Viteri Barba, J. J., & Andrade Clavijo, B. P. (2025). Diseño de un programa de intervenciones positivas en la comunidad educativa del Instituto Superior Tecnológico Edupraxis. CONECTIVIDAD, 6(2), 303–319. https://doi.org/10.37431/conectividad.v6i2.291

El proceso educativo está integrado por dos medios básicos: instrucción y formación; los mismos que guardan un vínculo de dependencia mutua y facilitan la articulación del trabajo para que produzca un proceso pedagógico apropiado (Osorio et al., 2022). Como se puede observar, la cátedra y el estudio son dos procedimientos estructurados y organizados, los cuales se orientan a generar beneficios en la esfera personal y social.

Las instituciones de educación son concebidas, en tiempos vigentes, como espacios de obtención y desarrollo de destrezas cognoscitivas, afectivas y sociales; capacidades que guían la formación de los educandos de manera holística y se constituyen en pilares estratégicos para la consecución de un estado de salud mental apropiado (Correa et al., 2016). Como es posible apreciar, la enseñanza y el aprendizaje no se restringen sólo a la entrega de conocimientos teórico-técnicos, sino que procuran que los individuos alcancen estados de satisfacción personal, académica y social adecuados.

De este modo, en el presente artículo se desarrolla el proceso de diseño de un programa de intervenciones positivas, el cual será posteriormente aplicado a la comunidad educativa del Instituto Superior Tecnológico Edupraxis.

1.1. Psicología Positiva

El enfoque psicológico positivo surgió a finales de 1990 bajo la propuesta de Martin Selligman, quien es considerado como el fundador de esta corriente. Así, los autores refieren que esta escuela psicológica es una rama en Psicología que investiga los modos, vías y/o atributos que promueven la prosperidad de los seres humanos, para así establecer estrategias eficaces que mejoren las circunstancias vitales de los individuos en un contexto dado (Domínguez e Ibarra, 2017). Como se aprecia, la Psicología Positiva enfoca su trabajo hacia el desarrollo del desempeño superior de los sujetos dentro de las sociedades que habitan.

1.2. Modelos de intervenciones positivas

Esencialmente, se reconoce una tríada de tipologías de intervención positiva en el campo de la Psicología Clínica, las cuales se listan a continuación:

1) Intervención terapéutica del bienestar: El modelo referido especifica que el restablecimiento del estado de salud mental de los individuos que reciben psicoterapia debe ser evaluado en función, tanto de inexistencia sintomática como de existencia de satisfacción individual.

2) Intervención terapéutica positiva: Este modelo dirige su línea de trabajo hacia el impulso del estado de satisfacción personal y el progreso del ser humano en base al fomento de rasgos conductuales positivos y utilización de habilidades individuales en diversos contextos.

3) Intervención de reconocimiento y responsabilidad: Es un modelo que establece un nexo entre el comportamiento de un sujeto, el cuadro sintomático o trastorno que presenta y el progreso satisfactorio que el individuo desarrolle (Bohlmeijer et al., 2017).

1.3. Educación Positiva

La educación se ha servido de las aportaciones teórico-técnicas de la Psicología Positiva para establecer transformaciones dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. En efecto, la pedagogía positiva se establece como la estructura de enseñanza-aprendizaje que contempla el estudio y prácticas tanto de competencias académicas orientadas al desarrollo laboral y destrezas necesarias que impulsen a los actores del proceso pedagógico a construir y fomentar constantemente un estado de satisfacción integral (Adler, 2017). Tal como se puede apreciar, la educación positiva enfatiza un modelo de formación actual, en el cual se abarcan aspectos de orden académico y elementos de orden emocional, espiritual y valores humanos intangibles.

1.4. Tipos de intervenciones positivas en la educación

El enfoque psicológico positivo ha diseñado determinados tipos de intervención, los cuales han podido ser aplicados en el campo educativo. De este modo, se han empleado un número de tipologías de intervención positiva en procesos pedagógicos y han propiciado los siguientes consecuentes:

ü Inteligencia Emocional: La utilización de esta tipología de intervención ha demostrado tener relación positiva directa con los siguientes parámetros: adaptación escolar, habilidades interpersonales con sujetos del mismo grupo etario, aprovechamiento escolar y amor propio.

ü Fortalezas Personales: El empleo de esta tipología de intervención ha referido poseer vínculo positivo directo con los siguientes elementos: bienestar vital, compromiso, felicidad, nexos sociales mejorados, amor propio, aprovechamiento escolar.

ü Mindfulness y meditación: La ocupación de esta tipología de intervención ha observado efectos positivos sobre los siguientes parámetros: habilidades interpersonales, aprovechamiento escolar, enfoque y sostenimiento de la atención, nexos sociales mejorados, amor propio, bienestar vital, entre otros.

ü Resiliencia: La utilización de esta tipología de intervención ha demostrado tener relación positiva directa con los siguientes elementos: habilidades interpersonales, aprovechamiento escolar, nexos sociales mejorados, amor propio y felicidad (Cortés, 2020).

Como es posible observar, el terreno educativo ha observado la aplicación de cuatro tipos de intervenciones positivas, las cuales han generado beneficios evidentes sobre los estados de satisfacción de los participantes del proceso educativo, con énfasis en la población estudiantil.

1.5. Bienestar Psicológico

La temática del bienestar ha sido estudiada desde diversas perspectivas: biopsicológica, deontológica y espiritual, entre las más relevantes. De este modo, uno de los enfoques de satisfacción que mayor análisis y práctica ha recibido es el relacionado con el bienestar psicológico.

Así, un estudio de revisión literaria que aborda el constructo de satisfacción psicológica en base a criterios como etapa de desarrollo, género y el vínculo existente entre éstos, especifican los trabajos efectuados por Carol Ryff respecto a la temática de bienestar psicológico y subrayan que este constructo es definido como un proceso sistemático de acciones e impulsos que desarrolla un individuo con el fin de fomentar constantemente sus capacidades, las cuales se orienten a generar determinación para vivir y dotar de sentido a su existencia (Mayordomo et al., 2016).

1.6. Dimensiones del Bienestar Psicológico

La satisfacción psicológica es un constructo que ha sido indagado y analizado dentro de la ciencia psicológica por diferentes corrientes. Así, sería posible señalar los modelos de los enfoques que mayor atención le han brindado a la construcción teórica y práctica del bienestar psicológico. Sin embargo, el modelo que ofrece una examinación y entendimiento cabal sobre la temática particularizada previamente es el propuesto por Carol Ryff. De esta manera, la satisfacción psicológica está fundamentada desde la propuesta multidimensional de Ryff, la cual integra los siguientes aspectos:

ü Autoaceptación: Alude a la capacidad de análisis de un individuo respecto a condiciones de vida favorables experimentadas anterior y presentemente.

ü Autonomía: Hace referencia a la capacidad de acción individual y nivel de decisión de un sujeto.

ü Crecimiento Personal: Puntualiza a la percepción de desarrollo y progreso de una persona.

ü Propósito en la Vida: Especifica a la convicción subjetiva acerca de la posible significación y finalidad superior vital.

ü Relaciones Positivas con otros: Alude a la capacidad de un individuo para entablar y sostener nexos interpersonales sanos con terceros.

ü Dominio del Entorno: Hace referencia a las destrezas de una persona para generar adaptación al medio en el que se desarrolla y aprovechar las condiciones de un contexto determinado (Rosa-Rodríguez et al., 2015).

Es posible admirar que el modelo dimensional planteado respecto a la satisfacción psicológica examina elementos relativos a la transformación y crecimiento global del ser humano.

2.1. Contexto del estudio

El trabajo de investigación presente se desarrolló en el Instituto Superior Tecnológico Edupraxis, y contó con la participación de la comunidad educativa de este instituto. Así, el estudio contó con la participación de se encontró conformada por las siguientes cifras de integrantes: Se contó con la participación de 243 estudiantes, 16 docentes y 14 administrativos. De este modo, el total de aplicaciones se estableció en la cantidad de 273. Por otro lado, no se contó con la participación de 59 estudiantes. Este dato podría responder a una heterogeneidad de motivos, entre los cuales constan: omisión voluntaria respecto al procedimiento evaluativo, atención prioritaria a otros procesos institucionales, deserción, et. al. De esta manera, la cifra de participantes no fue consistente para el desarrollo de un muestreo, así como tampoco para el establecimiento de criterios de inclusión y exclusión.

2.2. Procedimiento

El presente proceso de investigación cumplió con las siguientes fases para su desarrollo normativo:

 Consideración del punto de vista testimonial de administrativos y docentes y análisis documental del proceso de acompañamiento estudiantil.

 Construcción de la fundamentación teórica y metodológica.

 Digitalización de la ficha ad hoc sociodemográfica y escalas de actitud: escala de bienestar psicológico de Ryff, escala de autoestima de Rosenberg (RSE) y escala de satisfacción vital de Diener (SWLS).

 Recolección de información de la comunidad educativa del Tecnológico Edupraxis por medio de la aplicación de los instrumentos mencionados en el punto anterior.

 Procesamiento de los resultados por medio del sistema SPSS Statistics, con la utilización de estadísticos descriptivos, aplicación de la prueba alfa de Cronbach para el análisis de la confiabilidad de los reactivos actitudinales aplicados y aplicación de prueba de correlación de Pearson.

 Diseño del programa de intervenciones positivas en función de los resultados obtenidos.

2.4. Instrumentos de medición

Los instrumentos utilizados en el estudio efectuado correspondieron a una encuesta de elaboración propia del autor, la cual constituyó una ficha ad hoc sociodemográfica, y aplicación de las siguientes escalas de actitud: escala de bienestar psicológico de Ryff, escala de autoestima de Rosenberg (RSE) y escala de satisfacción vital de Diener (SWLS).

ü Ficha ad hoc sociodemográfica: Es una herramienta de elaboración propia del autor del presente trabajo. Este instrumento contempló la recolección de datos como: edad, género, estado civil, autoidentificación étnica, nivel de formación académica, área a la que pertenece en la institución, status laboral, carrera cursada u otros.

ü Escala de Bienestar Psicológico de Ryff: Este instrumento, desarrollado por Carol Ryff en el año de 1995, ha llegado a establecerse como uno de los reactivos de mayor utilización para evaluar el constructo referente a bienestar psíquico. Asimismo, existen tres herramientas sobre esta escala, las cuales constan de: 84 afirmaciones (versión original), 29 afirmaciones (versión corta), y 39 afirmaciones. Es así que, en el trabajo actual se procederá con el empleo del instrumento de 39 ítems (Viteri, 2019).

Por otra parte, de acuerdo con un procedimiento de indagación, ejecutado en población adulta joven colombiana, las dimensiones de la escala de bienestar psicológico de de Ryff demuestran niveles de confiabilidad adecuados al aplicar omega de McDonald:

Autoaceptación (.78), Relaciones positivas (.76), Autonomía (.69), Dominio del entorno (.69), Crecimiento personal (.73), Propósito en la vida (.84), Escala global (.93) (Pineda et al., 2018). Como se puede apreciar, los valores conseguidos de este estudio denotan grados aceptables para la aplicación de este reactivo en sujetos con características etarias y variables sociodemográficas similares a las de contexto colombiano, como puede ser población ecuatoriana.

ü Escala de Autoestima de Rosenberg (RSE): Es un instrumento integrado por 10 afirmaciones, las cuales son enunciadas equitativamente en sentido positivo de manera directa, y en sentido negativo de manera inversa. Estas afirmaciones poseen cuatro alternativas de respuestas mesurables, a través de una escala Likert (Góngora y Casullo, 2009). Es posible observar que el reactivo de autoestima de Rosenberg es una herramienta de evaluación complementaria a la escala de bienestar psicológico de Ryff, puesto que estudia la variable actitudinal de un individuo en relación a sí mismo. Por ende, este elemento se afinca como un factor que aporta a la construcción del bienestar integral de los seres humanos.

ü Escala de Satisfacción Vital de Diener (SWLS): La satisfacción con la vida se percibe como aquel elemento de naturaleza cognitiva, enfocado hacia la constitución del estado de bienestar integral en una persona por medio del análisis entre metas alcanzadas e intereses considerados previamente (Mikulic et al., 2019). Se puede observar que la satisfacción con la vida es un constructo psicológico que analiza y coopera con la elaboración constante del bienestar holístico de los individuos, puesto que incorpora a su estudio tanto la perspectiva hedónica como eudaimónica del bienestar. Así, una de las herramientas de evaluación de la satisfacción vital es la desarrollada por Ed Diener, la cual consta de cinco ítems con siete opciones de respuesta en escala Likert. Asimismo, la aplicación de la prueba alfa de Cronbach, en su escala global denotó un resultado de .84 (Vinaccia et al., 2019). Tal y como se puede ver, los niveles de confiabilidad conseguidos para esta herramienta de valoración son adecuados.

En primera instancia, los resultados de las escalas aplicadas fueron analizados por medio de frecuencias, en función de los rangos de puntuación establecidos para cada escala. Por otro lado, se examinó la confiabilidad de los reactivos aplicados por medio del coeficiente de Alfa de Cronbach. Finalmente, se ejecutaron pruebas de correlación entre las dimensiones y escala global de Ryff, en relación con los totales globales de la escala de autoestima de Rosenberg (RSE) y escala de satisfacción vital de Diener (SWLS).

3.1. Análisis por frecuencias según rangos de puntuación. Resultado global de la Escala de

Bienestar Psicológico de Ryff

Tabla 1. Tabla 1. Análisis: Resultado global BP de Ryff. Frecuencias

Rangos	Área administrativa	Área docente	Área estudiantil	Total
BP Disminuido	0	0	6	6
BP Mediano	0	1	33	34
BP Elevado	3	12	88	93
BP Muy Elevado	11	13	116	140
Total	14	16	243	273

Elaboración propia.

La tabla 1 proporciona los siguientes datos obtenidos por los integrantes examinados de la comunidad institucional, respecto al resultado global de la escala de bienestar psicológico de Ryff, en función de los rangos de puntuación establecidos en dicho reactivo. De este modo, de una totalidad de 273 evaluaciones ejecutadas en la comunidad institucional, se produjo la presencia de seis casos que insertos en bienestar psicológico disminuido, 34 incidencias insertas en bienestar psicológico mediano, 93 ocurrencias insertas en bienestar psicológico elevado, y 140 casos que alcanzaron bienestar psicológico muy elevado.

Figura 1. Figura 1. Gráfico de los porcentajes de la comunidad institucional evaluada en función de los niveles de bienestar psicológico global alcanzados. Figura 1. Gráfico de los porcentajes de la comunidad institucional evaluada en función de los niveles de bienestar psicológico global alcanzados. Elaboración del programa estadístico IBM SPSS Statistics.

La figura 1 resalta que más de la mitad de la población institucional (51,28%) desarrolla y aplica, muy adecuadamente, un conjunto de acciones sistemáticas enfocadas hacia el potenciamiento constante de destrezas individuales, las cuales permiten a dichos sujetos evaluar criterios propios de realización personal y sentido de la vida como muy favorables. La cifra anterior, en conjunto con el 34,06% de participantes, quienes denotaron niveles de bienestar psicológico elevado, permite inferir que ocho de cada diez personas que desarrollan actividades académicas y profesionales en el Tecnológico Edupraxis presentan estados de satisfacción psicológica muy adecuados y adecuados.

3.2. Análisis por frecuencias según rangos de puntuación. Resultado global de la Escala de Autoestima de Rosenberg (RSE)

Tabla 2. Tabla 2. Análisis: Resultado global Autoestima de Rosenberg (RSE). Frecuencias

Rangos	Área administrativa	Área docente	Área estudiantil	Total
Autoestima baja	0	0	16	16
Autoestima normal	6	5	145	156
Autoestima alta	8	11	82	101
Total	14	16	243	273

Elaboración propia.

La tabla 2 expone la siguiente información numérica obtenida por los integrantes examinados de la comunidad institucional, respecto a los resultados obtenidos de la escala de autoestima de Rosenberg (RSE), en función de los rangos de puntuación establecidos en dicho reactivo. De este modo, de 273 evaluaciones aplicadas en la comunidad institucional, se evidenció la existencia de 16 casos alusivos a autoestima baja, 156 incidencias que reflejan autoestima normal, y 101 ocurrencias constituidas en autoestima alta.

Figura 2. Figura 2. Gráfico de los porcentajes de la comunidad institucional evaluada en función de los niveles de autoestima alcanzados. Figura 2. Gráfico de los porcentajes de la comunidad institucional evaluada en función de los niveles de autoestima alcanzados. Elaboración del programa estadístico IBM SPSS Statistics.

La representación gráfica 2 permite observar que existe un porcentaje del 37% de individuos evaluados exhiben un nivel alto de autoestima. Por su parte, el 57,14% de los participantes del estudio establecieron su nivel de autoestima en parámetros normativos. De este modo, la sumatoria de las cantidades porcentuales de autoestima alta y autoestima normal, obtenidas por los integrantes evaluados de la comunidad institucional, observaron el total de 94,14%. Por ende, es permisible deducir que nueve de cada diez personas que desarrollan actividades académicas y profesionales en el Tecnológico Edupraxis presentan un estado de predisposición actitudinal muy favorable.

Tabla 3. Tabla 3. Análisis: Resultado global Satisfacción Vital de Diener (SWLS). Frecuencias

Rangos	Área administrativa	Área docente	Área estudiantil	Total
Muy insatisfecho	0	0	4	4
Insatisfecho	0	0	16	16
Un poco insatisfecho	1	0	20	21
Neutral	0	0	6	6
Rangos	Área administrativa	Área docente	Área estudiantil	Total
Un poco satisfecho	1	1	52	54
Satisfecho	10	6	105	121
Muy satisfecho	2	9	40	51
Total	14	16	243	273

Elaboración propia.

La tabla 3 proporciona los siguientes datos obtenidos por los integrantes examinados de la comunidad institucional, respecto a los resultados obtenidos de la escala de satisfacción vital de Diener (SWLS), en función de los rangos de puntuación establecidos en dicho reactivo. De este modo, de una totalidad de 273 evaluaciones ejecutadas en la comunidad institucional, se detectaron los siguientes resultantes: cuatro sujetos muy insatisfechos, 16 individuos insatisfechos, 21 personas un poco insatisfechas, seis casos neutrales, 54 sujetos un poco satisfechos, 121 individuos satisfechos y 51 personas muy satisfechas.

Figura 3. Figura 3. Gráfico de los porcentajes de la comunidad institucional evaluada en función de los niveles de satisfacción vital alcanzados. Figura 3. Gráfico de los porcentajes de la comunidad institucional evaluada en función de los niveles de satisfacción vital alcanzados. Elaboración del programa estadístico IBM SPSS Statistics.

La figura 3 exhibe la existencia de una sumatoria porcentual correspondiente al 82,79% de la totalidad de casos investigados, cifra que representa a individuos de la comunidad institucional muy satisfechos, satisfechos y un poco satisfechos. Es así que, se posibilita inferir que ocho de cada diez personas que desarrollan actividades académicas y profesionales en el Tecnológico Edupraxis aluden un estado de bienestar integral mayormente favorables.

3.4. Análisis del coeficiente de confiabilidad Alfa de Cronbach de la Escala de Bienestar Psicológico de Ryff.

Tabla 4 Tabla 4 Análisis del coeficiente de confiabilidad Alfa de Cronbach de la Escala de Bienestar Psicológico de Ryff

Alfa de Cronbach	N° de elementos
,929	39

Elaboración propia.

La tabla 4 demuestra el resultado de la aplicación de la prueba Alfa de Cronbach, la cual se utilizó para determinar el nivel de confiabilidad del reactivo actitudinal correspondiente a la Escala de Bienestar Psicológico de Ryff, versión 39 ítems. De este modo, el coeficiente de confiabilidad alcanzado por dicho reactivo fue de α=,929. En términos porcentuales, el test aplicado obtuvo un nivel de confiabilidad del 92,9%. El coeficiente de confiabilidad de un reactivo se determina en un rango que comprende valores ubicados entre el cero (0) y la unidad (1). Mientras la cifra del coeficiente obtenido se aproxime hacia la unidad, la consistencia interna de los elementos será mayor (George y Mallery, 2016). Por ende, con el manejo de la estratificación por criterios, propuesta por los autores manifestados anteriormente, el resultado de ,929 obtenido por la escala de bienestar psicológico de Ryff se estableció dentro del parámetro Excelente de confiabilidad.

3.5. Análisis del coeficiente de confiabilidad Alfa de Cronbach de la Escala de Autoestima de Rosenberg (RSE).

Tabla 5. Tabla 5. Análisis del coeficiente de confiabilidad Alfa de Cronbach de la Escala de Autoestima de Rosenberg (RSE)

Alfa de Cronbach	N° de elementos
,795	10

Elaboración propia.

La tabla 5 exterioriza el resultado de la aplicación de la prueba Alfa de Cronbach, la cual se empleó para definir el grado de confiabilidad del reactivo actitudinal correspondiente a la Escala de Autoestima de Rosenberg (RSE). Es así que, el coeficiente de confiabilidad conseguido por dicho reactivo fue de α=,795. En cifras porcentuales, el test utilizado alcanzó un nivel de confiabilidad del 79,5%. Por ende, con el manejo de la estratificación por criterios, propuesta por los autores manifestados anteriormente, el resultado de ,795 obtenido por la escala de autoestima de Rosenberg (RSE) se constituyó dentro del parámetro Bueno de confiabilidad.

3.6. Análisis del coeficiente de confiabilidad Alfa de Cronbach Cronbach de la Escala de Satisfacción Vital de Diener (SWLS).

Tabla 6. Tabla 6. Análisis del coeficiente de confiabilidad Alfa de Cronbach Cronbach de la Escala de Satisfacción Vital

Alfa de Cronbach	N° de elementos
807	5

Elaboración propia.

3.7. Análisis correlacional entre las dimensiones, resultado total de la Escala de Bienestar Psicológico de Ryff, resultado global de la Escala de Autoestima de Rosenberg (RSE) y resultado global de la Escala de Satisfacción Vital de Diener (SWLS).

Tabla 7. Tabla 7. Análisis correlacional entre las dimensiones

Dimensiones y resultado global: Escala de Bienestar Psicológico de Ryff
Escala	Total	1	2	3	4	5	6	7	Total RSE	Total SWLS
Autoestima de Rosenberg (RSE)	Total RSE	,614**	,380**	,431**	,523**	,481**	,520**	,643**	-	,518**
Satisfacción Vital de Diener (SWLS)	Total SWLS	,579**	,257**	,296**	,540**	,462**	,616**	,607**	,518**	-

Elaboración propia. Nota 2: **. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral)

Clave: 1: Autoaceptación; 2: Relaciones positivas; 3: Autonomía; 4: Dominio del entorno; 5: Crecimiento personal; 6: Propósito en la vida; 7: Total de Bienestar Psicológico de Ryff.

La tabla 7 expone las correlaciones establecidas entre las dimensiones y resultado global de la escala de bienestar psicológico de Ryff con los resultados totales, tanto de la escala de autoestima de Rosenberg (RSE) como de la escala de satisfacción vital de Diener (SWLS). De esta manera, la medición de correlación entre los reactivos mencionados se desarrolló por medio de la prueba de correlación de Pearson. Existen grados de correlación, los cuales comprenden valores entre el cero (0) y la unidad (1). Así, se evidencian diferentes tipos de correlaciones, las cuales son negativas o positivas. De igual modo, la constitución de una correlación es nula, baja, moderada, alta y muy alta se gesta en función del valor obtenido tras la aplicación de una prueba correlacional (DATAtab Team, 2023).

De este modo, es posible observar la existencia de correlaciones positivas moderadas y altas. Dichas correlaciones se gestaron entre las dimensiones de la escala de bienestar psicológico de Ryff, y su resultado total, con los resultados globales de las escalas de autoestima de Rosenberg (RSE) y satisfacción vital de Diener (SWLS). Esto faculta inferir que las variables objeto de estudio presentan relación entre sí. Por ende, la evidencia de puntuaciones altas en bienestar psicológico fomentará niveles favorables y muy favorables de autoestima y satisfacción con la vida.

Por otra parte, se puede ver que existen dos dimensiones de la escala de bienestar psicológico de Ryff que presentan correlaciones bajas con el resultado global de la escala de satisfacción vital de Diener (SWLS). Estas dimensiones son Relaciones positivas y Autonomía.

3.8. Conclusiones evaluativas

 El bienestar psicológico global de los integrantes evaluados de la comunidad institucional presenta un escenario muy favorable, puesto que los niveles alcanzados por los evaluados se constituyeron mayoritariamente en rangos altos y muy altos.

 Las dimensiones del bienestar psicológico de la comunidad educativa examinada evidencia un panorama positivo, puesto que existieron índices elevados y normativos obtenidos por los integrantes evaluados del Tecnológico Edupraxis. No obstante, es pertinente mencionar que las dimensiones alusivas a relaciones positivas con terceros y propósito en la vida, en la población de educandos, exhibió una cifra de ocurrencias constituidas en un nivel disminuido.

 Los coeficientes de fiabilidad de los reactivos utilizados presentan niveles adecuados, lo cual asegura que la selección y aplicación de los tests empleados fue acertada y favorable.

 El bienestar psicológico, la autoestima y la satisfacción vital, en la comunidad institucional investigada, presentaron correlaciones positivas medias y elevadas. De esta manera, se puede argumentar que una serie de cambios que alteren favorablemente una variable, por ejemplo, intervenciones positivas sobre el bienestar psicológico, modificará positivamente tanto a la autoestima como a la satisfacción vital de los sujetos.

3.9. Discusión

La comunidad institucional del Tecnológico Edupraxis se halla compuesta por tres grupos poblacionales: estudiantes, claustro docente y personal administrativo. La característica diferencial de esta institución es la modalidad de estudio, la cual se rige bajo los lineamientos de la virtualidad. Evidentemente, este modo de educación se consolidó como una de las alternativas de mayor utilización, a raíz de la emergencia sanitaria causada por COVID-19.

La ejecución metodológica del presente proceso investigativo facultó el estudio diagnóstico y estadístico, en los integrantes de la comunidad educativa, de los niveles de bienestar psicológico encontrados, los cuales se apoyaron en la examinación de los rangos de autoestima y satisfacción vital. Por consiguiente, en función de los resultados y conclusiones evaluativas, se estableció una propuesta basada en intervenciones positivas. Estas intervenciones, derivadas de la corriente psicológica positiva, enfocan su línea de trabajo hacia el favorecimiento de estados emocionales positivos y, desarrollo y fortalecimiento de competencias individuales, las cuales orienten a los sujetos hacia la elaboración constante y permanente del bienestar holístico de cada uno (Lupano y Castro, 2010). Tal y como se puede ver, una propuesta de intervenciones positivas integra en sus sesiones la operación sobre componentes biológicos, psicológicos y sociales, los cuales permitan a los individuos construir estados de satisfacción integral.

Así, la propuesta de intervención seleccionó el modelo de intervención terapéutica positiva. Por otra parte, al tratarse de un contexto educativo, la tipología de intervención escogida para la propuesta actual determinó la selección de Inteligencia Emocional (IE), puesto que este tipo de intervención se adecua favorablemente a los resultados obtenidos, tras la evaluación ejecutada a la comunidad institucional del Tecnológico Edupraxis.

3.10. Estructura de las sesiones de la propuesta de intervención

La estructura de la propuesta de intervención está integrada por tres fases, las cuales comprenden ocho sesiones en las cuales se divide el trabajo en componentes de inteligencia emocional (IE).

Así, las sesiones se desarrollan de la siguiente manera

Tabla 8. Tabla 8. Propuesta de Intervención

Fases	N° de Sesión	Tema		Objetivos
Psicoeducación	1	Introducción de la propuesta de intervenciones positivas basadas en el trabajo en Inteligencia Emocional. Exposición de información relacionada con componentes de inteligencia emocional. Identificación y diferenciación de estados afectivos.	  	Dar a conocer los resultados de la evaluación realizada. Resaltar la importancia del trabajo en inteligencia emocional, lo cual favorezca mejorías en el bienestar integral. Detallar la existencia e importancia de estados afectivos (estado de ánimo, emociones, sentimientos, pasiones).
	2	Comprensión, aceptación y manejo del espectro de las emociones experimentadas.	 	Señalar la utilidad de las emociones básicas. Identificar y entender las emociones experimentadas por los integrantes de la comunidad institucional en los contextos sobre los cuales se desarrollan.
				Resignificar la percepción de las emociones que favorezcan la autorregulación emocional de cada individuo.
Psicoeducación y entrenamiento	3	Entrega de información vinculada con la empatía y la importancia de esta sobre la construcción de relaciones sociales saludables.		Desarrollar información relacionada con la empatía, el papel de las emociones sobre esta y cómo aporta la empatía al establecimiento de relaciones sociales saludables.
	4	Comprensión del otro enfocado en la identificación de cogniciones y emociones de terceros.		Identificar las ideas y emociones en terceros a través del discurso y comportamiento, lo cual favorezca la comprensión de la situación del otro.
Entrenamiento	5	Identificación de talentos y defectos orientados hacia la construcción constante de la automotivación.		Reconocer talentos y defectos propios de cada individuo, de modo que la percepción de sí mismo integre aspectos virtudes y desperfectos de la persona, lo cual favorezca la automotivación.
Entrenamiento y ejecución	6	Identificación de situaciones problemáticas internas y externas.		Determinar los conflictos existentes, por medio de una clasificación de complicaciones y problemas a la persona, de modo que la percepción de estos conflictos observe una modificación favorable.
	7	Orientación hacia el manejo adecuado de conflictos que mejore el desarrollo y mantenimientos de vínculos interpersonales.		Analizar los componentes que integran los conflictos, de modo que su identificación permita abordar la comprensión de problemas y desarrollo de soluciones a los mismos.
Fases	N° de Sesión	Tema			Objetivos
Cierre	8	Retroalimentación sobre las sesiones de trabajo en inteligencia emocional.	  		Recapitular el trabajo ejecutado en las diferentes sesiones. Realizar la despedida y agradecimiento. Detallar la ejecución de una evaluación psicológica, la cual determine los resultados de la aplicación del programa de intervenciones positivas.

Elaboración propia.

3.11. Limitaciones y prospectivas

La principal limitación que observa el presente plan de intervención recae sobre la modalidad de estudio que maneja el Tecnológico Edupraxis: modalidad virtual. Si bien es cierto, los beneficios derivados de este modo pedagógico se centran en las facilidades brindadas a los estudiantes para conectarse sincrónica o asincrónicamente a clases, no es menos cierto que el trabajo en intervención psicológica se caracteriza por el componente de la presencialidad, en la mayoría de casos, puesto que permite al profesional del área, así como a los sujetos que reciben la intervención, obtener mejores niveles de atención, comunicación y retroalimentación. No obstante, es pertinente subrayar que este procedimiento investigativo aporte al mejoramiento de los niveles de bienestar psicológico, habilidades blandas, autoestima y satisfacción con la vida

El bienestar psicológico se constituye como una temática de interés, tanto para la arista de investigación como para el enfoque de intervención. La importancia de estos constructos radica en que los modelos de educación actuales integran elementos de instrucción académicoprofesional y componentes de educación emocional, deontológica y espiritual. De modo que, el proceso de enseñanza-aprendizaje vincule estos aspectos en pro de un estado de satisfacción integral de los individuos que forman parte de este procedimiento. De este modo, los niveles de bienestar psicológico global, autoestima satisfacción vital de los integrantes de la comunidad institucional se constituyeron dentro de rangos normativos y elevados. Esta información permitió denotar que los constructos señalados reúnen estándares adecuados, con excepción de una cantidad determinada de educandos quienes observaron niveles disminuidos en dos dimensiones de bienestar psicológico: relaciones positivas con terceros y propósito en la vida.

Los resultados obtenidos permitieron explicar que, al enfocar el trabajo de intervenciones positivas sobre el mejoramiento de bienestar psicológico, se inducirá en la mejoría de percepción de amor propio, así como en el estado de satisfacción vital, es decir, en la felicidad percibida por la comunidad institucional del Tecnológico Edupraxis. Finalmente, la selección del modelo de intervención terapéutica positiva y el tipo de intervención positiva basada en la Inteligencia Emocional (IE) se establecieron como los más adecuados, puesto que responden de manera más adecuada a los resultados obtenidos de la evaluación, así como al trabajo en pro de constituir mejoras en determinadas dimensiones del bienestar psicológico, particularmente relaciones positivas con terceros y propósito en la vida, y al fortalecimiento de habilidades blandas, autoestima y satisfacción en la vida en los integrantes de la comunidad institucional.