SALUD MENTAL EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA

La Encuesta Nacional de Salud España 2006, llevada a cabo con el Cuestionario de Capacidades y Dificultades (Strengths and Difficulties Questionnaire, SDQ) (Goodman, 1997), indicó que entre el 19,2 y el 26,6% de los niños y adolescentes españoles de 4 a 15 años presentaban riesgo de sufrir problemas de salud mental (Fajardo, León, Felipe, y Ribeiro, 2012). Estudios previos realizados en España muestran unas tasas de prevalencia de síntomas y trastornos del comportamiento y emocionales similares, tanto en población general (Blanco et al., 2015; Bones, Pérez, Rodríguez-Sanz, Borrell, y Obiols, 2010; Haro et al., 2006) como en población infanto-juvenil (Cuesta et al., 2015; Diaz de Neira et al., 2015; Fonseca-Pedrero, Paino, Lemos-Giraldez, y Muñiz, 2012; Ortuño, Fonseca-Pedrero, Paino, y Aritio-Solana, 2014). Considerando las posibles diferencias metodológicas, estas tasas son convergentes con las encontradas en estudios epidemiológicos realizados a nivel internacional (Olfson, Blanco, Wang, Laje, y Correll, 2014; Polanczyk, Salum, Sugaya, Caye, y Rohde, 2015; Wichstrøm et al., 2012). Por ejemplo, en una excelente revisión llevada a cabo por Polanczyk et al. (2015), donde se incluyeron 41 estudios realizados en 27 países de todas las regiones del mundo, encontraron que la prevalencia de los trastornos mentales en niños y adolescentes fue del 13,4% (Intervalo Confidencial del 95%: 11,3-15,9).

La literatura previa indica que un porcentaje considerable de niños y adolescentes presentarán a lo largo de su vida dificultades en el ajuste psicológico, ocasionando un claro impacto no sólo en las esferas personal, académica, familiar y social, sino también a nivel sanitario y económico (Blanchard, Gurka, y Blackman, 2006; Domino et al., 2009; Simpson, Bloom, Cohen, Blumberg, y Bourdon, 2005). Dicha sintomatología se suele iniciar en aproximadamente un 50% de los casos antes de los 15 años y, habitualmente, se mantiene estable hasta la edad adulta (Copeland, Shanahan, y Costello, 2011; Costello, Copeland, y Angold, 2011; Davies et al., 2015; Widiger, De Clercq, y De Fruyt, 2009). Además, la presencia de sintomatología afectiva y comportamental a nivel subclínico, en estas edades, incrementa el riesgo posterior a desarrollar un trastorno mental de tipo severo (p.ej., depresión, psicosis) así como de problemas de salud general de diversa índole (Cullins y Mian, 2015; Klein, Shankman, Lewinsohn, y Seeley, 2009; Najman et al., 2008; Welham et al., 2009).

No cabe duda que los patrones de salud y enfermedad de la infancia y adolescencia han cambiado durante las últimas décadas, en lo que se conoce como la “nueva morbilidad” (Cullins y Mian, 2015; Palfrey, Tonniges, Green, y Richmond, 2005). De esta forma, mientras que las epidemias han ido disminuyendo paulatinamente, los problemas de salud mental, como los trastornos emocionales o los conductuales, han ido adquiriendo mayor relevancia (Drabick y Kendall, 2010; Polanczyk et al., 2015), generándose una progresiva toma de conciencia social de las necesidades en materia de salud mental infanto-juvenil (Mulloy, Evangelista, Betkowski, y Weist, 2011). A todo ello, se podría añadir el aumento significativo de las tasas de prevalencia de ciertos trastornos mentales de inicio en la infancia y adolescencia claramente vinculados con nuestro estilo de vida actual (Mulloy et al., 2015). En este sentido, se hace necesario disponer de herramientas de cribado y de evaluación rigurosas, así como de intervenciones psicológicas eficaces para este sector de la población (Fonagy et al., 2015), que reduzcan o mitiguen la carga global así como la discapacidad asociada y la morbilidad, y que, en último término, ayuden a mejorar la calidad de vida de las personas y la sociedad.

Dentro de este contexto, el principal objetivo del presente trabajo es llevar a cabo una revisión selectiva del Cuestionario de Capacidades y Dificultades (Goodman, 1997), como herramienta de cribado y evaluación de las dificultades emocionales y comportamentales, así como de las capacidades de tipo prosocial durante la niñez y la adolescencia. Concretamente, y una vez se ha analizado brevemente la importancia de llevar cabo una identificación y detección temprana en este sector de la población a continuación: 1) se exponen algunos de los instrumentos de medición destinados a la evaluación de la psicopatología así como de los problemas emocionales y comportamentales, focalizando el discurso en el sistema multi-informante del SDQ; 2) se analizan las propiedades psicométricas del SDQ referidas a la fiabilidad de las puntuaciones y a la obtención de diferentes evidencias de validez tanto en estudios llevados a cabo a nivel internacional como nacional; 3) se analiza la influencia del género y la edad en la expresión fenotípica de las dificultades y capacidades a través del SDQ; y 4) finalmente, a modo de recapitulación, se comentan las principales conclusiones del trabajo y posibles líneas de investigación futuras.

IMPORTANCIA DE LA DETECCIÓN PRECOZ EN SALUD MENTAL

Actualmente existe una mayor conciencia por parte de los profesionales de la salud mental acerca de las consecuencias de una falta de detección precoz de este tipo de dificultades y de los beneficios asociados a una intervención profiláctica temprana en la infancia y la adolescencia (Moscoso, Jovanovic, y Rojnic, 2015; Mulloy et al., 2011; Steinberg y Morris, 2001). La demora en la identificación del cuadro clínico o subclínico (p.ej., síntomas afectivos) se puede asociar, entre otros aspectos, con una mayor sintomatología en etapa adulta, así como una peor evolución o pronóstico a medio o largo plazo (p.ej., Drancourt et al., 2013). Ayudar a los profesionales de la salud mental en la detección precoz de este conjunto de experiencias y síntomas, tanto a nivel clínico como subclínico, es una meta sumamente interesante con claras implicaciones prácticas.

La evidencia científica sugiere la necesidad de incrementar y mejorar la detección precoz de aquellos indicadores de desajuste psicológico en población infanto-juvenil (Moscoso et al, 2015). Todo ello con la finalidad de prevenir sus posibles consecuencias y gestionar de forma más eficaz los recursos existentes (p.ej., sanitarios, escolares). La detección, prevención y tratamiento de este tipo de problemas emocionales y comportamentales es una cuestión cardinal, no sólo para solucionar problemas específicos, sino para mejorar, también, el funcionamiento adulto y prevenir la consolidación de dificultades y problemáticas en futuras generaciones (Brimblecombe et al., 2015; Ford, Goodman, y Meltzer, 2003; Stockings et al., 2015). De igual forma, la detección temprana de las dificultades psicológicas existentes permite identificar síntomas subclínicos que pueden pasar inadvertidos y ser causa potencial de otros problemas personales, sociales y económicos mayores, dada la posibilidad de agravamiento y peor pronóstico (Aebi, Giger, Plattner, Winkler Metzke, y Steinhausen, 2014; Levitt, Saka, Romanelli, y Hoagwood, 2007).

A pesar de los esfuerzos destinados a la identificación y detección temprana, diferentes investigaciones sugieren que sólo una minoría de la población infanto-juvenil con necesidades de intervención en el área de salud mental acude a servicios especializados (Angold et al., 1998; Ford, Hamilton, Meltzer, y Goodman, 2008). Es decir, las estrategias para la prevención primaria, así como para la prevención secundaria, no están aún bien asentadas en este sector de la población (Du, Kou, y Coghill, 2008). Esto provoca el incremento de la prevención terciaria en el tratamiento de los problemas psicológicos, una vez manifestada la condición clínica, lo cual revierte en una mayor dificultad de intervención, con peores resultados y costes añadidos (Ford et al., 2008).

En la actualidad, dentro del ámbito educativo, los psicólogos escolares están orientando sus funciones y tareas más allá de la mera intervención, prestando un mayor interés a la prevención, priorizando la detección universal sobre la selectiva y la indicada (Cummings et al., 2004; Hoagwood y Johnson, 2003). Todo ello ha generado la necesidad de contar con instrumentos de medida breves, sencillos y con un adecuadas características psicométricas que posibiliten la evaluación y medición rigurosa del ajuste emocional, comportamental y prosocial de los niños y adolescentes (Hill y Hughes, 2007). El contexto escolar adquiere también una gran relevancia de cara al análisis de diferentes tipos de dificultades y problemáticas de salud mental puesto que en el mismo se presentan buena parte de éstas, siendo por ello un marco óptimo y clave para la detección de diferentes problemas de salud mental (Mulloy et al., 2011).

EVALUACIÓN PSICOPATOLÓGICA EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA: INTRODUCCIÓN AL SDQ

A lo largo de los últimos años se han realizado grandes avances en la medición y evaluación del ajuste psicológico de los niños y adolescentes. Dos de los principales instrumentos de medición, ya clásicos, destinados a la evaluación de psicopatología así como problemáticas de tipo conductual y emocional en la infancia y la adolescencia, son los cuestionarios Rutter (Rutter y Graham, 1966) y los pertenecientes al sistema ASEBA (Achenbach System of Empirically Basic Assesment) (Achenbach, 1991a, 1991b, 1991c; Achenbach y Rescorla, 2001, 2007). Asimismo, y más recientemente, también ha cobrado especial relevancia el SDQ (Goodman, 1997), dado que, como se expondrá a contnuación, presenta una serie de características, como su brevedad o la inclusión de una subescala de comportamiento prosocial, que lo pudieran hacer más recomendable en comparación con los dos anteriores, siempre claro está, considerando el objetivo de evaluación e intervención.

En los años sesenta se desarrollaron los cuestionarios Rutter (Rutter y Graham, 1966) para la detección de problemáticas de naturaleza emocional y conductual, constatándose la adecuada fiabilidad de sus puntuaciones así como sus evidencias de validez (Goodman, 1994; Rutter y Graham, 1966). No obstante, estos instrumentos de medición no contemplan algunas áreas de interés para la psicología y psiquiatría infanto-juvenil actual como pudieran ser las capacidades de tipo prosocial o la hiperactividad (Koskelainen, Sourander, y Kaljonen, 2000) (véase Tabla 1). El sistema ASEBA, construido originalmente por Achenbach (Achenbach, 1991a, 1991b, 1991c), es uno de los sistemas de evaluación multiaxial más conocidos que ha sido ampliamente validado y que ha mostrado su utilidad en la detección de problemas de salud mental en población infanto-juvenil. En su versión del año 2001 se enriqueció incluyendo versiones actualizadas destinadas tanto a jóvenes (Youth Self Report, YSR/11-18 años), como a profesores (Teachers’ Report Form, TRF/6-18 años) y padres (Child Behaviour Check List, CBCL/6-18 años) (Achenbach y Rescorla, 2001), así como la posibilidad de generar puntuaciones equivalentes a los criterios Diagnósticos de los Trastornos Mentales (DSM-IV).

No obstante, las diferentes versiones del sistema ASEBA muestran algunos inconvenientes. En concreto, y aunque es cierto que el CBCL y el YSR (Achenbach y Rescorla, 2001) presentan la ventaja de ser más actuales que los cuestionarios Rutter y de abarcar un mayor número de facetas a valorar, si bien consumen más tiempo en su administración dado que contienen más de 100 ítems (Bourdon, Goodman, Rae, Simpson, y Koretz, 2005; Koskelainen et al., 2000). De esta forma, los instrumentos de medida pertenecientes al sistema ASEBA, en cualquiera de sus formas, así como otros usados para propósito similares como la Behavior Assesment System for Children (BASC) (Reynolds y Kamphaus, 1992), presentan el inconveniente de su lentitud en la administración, resultando, en algunos casos, arduos y repetitivos para los niños y adolescentes (Ruchkin, Koposov, y Schwab-Stone, 2007). La brevedad del instrumento de medida es una característica que posibilita que las personas se involucren en el mismo y lo valoren de forma más positiva, así como su uso en situaciones de evaluación donde hay pocos recursos temporales o económicos, o es necesario hacer una evaluación más holística, contemplando no sólo variables relacionadas con la mera exploración psicopatológica de problemáticas emocionales y comportamentales.

En este sentido, como se observa en la Tabla 1, la utilización del SDQ permite la obtención de unas puntuaciones fiables siendo un cuestionario breve y de fácil administración, corrección e interpretación (Ruchkin, Jones, Vermeiren, y Schwab-Stone, 2008; Vostanis, 2006). Al mismo tiempo, es un instrumento de screening que podría tener un valor relevante para los psicólogos escolares de cara a las prácticas orientadas a la prevención y la salud pública (Hoagwood y Johnson, 2003). Finalmente, el sistema multi-informante SDQ es una herramienta de evaluación de uso libre disponible en internet (http://www.sdqinfo.com/). De su página web se pueden descargar el SDQ en sus diferentes formatos e idiomas, así como los sistemas de puntuación y corrección y diferentes materiales suplementarios (p.ej., sintaxis para el SPSS).

El Cuestionario de Dificultades y Capacidades lo conforman un total de cinco dimensiones o subescalas (Goodman, 1997), a saber: 1) Problemas Emocionales, 2) Problemas Conductuales, 3) Problemas con los Compañeros, 4) Hiperactividad, y 5) Conducta Prosocial. Cada una de ellas es valorada a través de cinco ítems. Las cuatro primeras subescalas configuran una puntuación Total de Dificultades. La versión simple del SDQ, con sus 25 ítems, se complementa con una versión extendida denominada suplemento de impacto, destinada tanto a padres, como a profesores y a los propios niños/adolescentes. En ambas versiones el formato de respuesta es tipo Likert con tres opciones: No, nada; A veces; Sí, siempre (puntuable 0, 1 y 2, respectivamente); si bien es cierto, que en la literatura también se han utilizado otros formatos de respuesta (p.ej., Likert con cinco opciones, en función del grado de adherencia) (Ortuño-Sierra et al., 2015), con la finalidad de mejorar la fiabilidad de las puntuaciones de las diferentes facetas que componen el SDQ en su versión autoinforme.

Goodman (1997) estableció una serie de criterios para la construcción del SDQ a los cuales responde su formato final: a) no ser más extenso de una página; b) atender al menos un rango de edad comprendido entre los 4-17 años; c) tener versiones de padres y profesores idénticas y una versión autoinforme (11-16 años) muy similar; d) atender tanto a las dificultades como a las fortalezas de la persona; y e) tener el mismo número de ítems en cada dimensión del instrumento de medida (Goodman, 1997).

Como se ha comentado existen tres versiones del SDQ: una para padres, una para profesores y otra tipo autoinforme. Las versiones para padres y profesores están destinadas para niños y adolescentes entre 4-17 años, mientras que la versión de autoinforme se aconseja administrar a partir de los 11 años, ya que a esta edad se presupone un nivel de introspección necesario para su cumplimentación. Existe, igualmente, una versión extendida (SDQ Extended Version) (Goodman, 1997), así como versiones para padres y profesores que abarcan únicamente las edades de 3-4 años en las que los ítems correspondientes a comportamiento antisocial han sido sustituidos por ítems que miden oposición a la norma, dado su mayor ajuste a las características de este momento del desarrollo.

PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL SDQ

Estudios psicométricos del SDQ a nivel internacional

Las propiedades psicométricas del SDQ, en sus diferentes versiones, se encuentran ampliamente analizadas (véase Brown, 2006; Kersten et al., 2015; Niclasen et al., 2012). La estimación de la fiabilidad de las puntuaciones ha constatado unos niveles adecuados de consistencia interna en la mayoría de los estudios. No obstante, la subescala de Problemas Conductuales así como, de forma especial, la subescala de Problemas con los Compañeros muestran en algunos casos unos niveles inferiores a 0,70 (Essau et al., 2012; Goodman, 2001; Mieloo et al., 2014; Niclasen, Skovgaard, Andersen, Somhovd, y Obel, 2013; Ortuño-Sierra, Fonseca-Pedrero, Paino, Sastre i Riba, y Muñiz, 2015b; Ortuño-Sierra et al., 2015c; Ruchkin et al., 2008; Ruchkin et al., 2007; Stevanovic et al., 2014; Sveen, Berg-Nielsen, Lydersen, y Wichstrøm, 2013; Theunissen, Vogels, De Wolff, y Reijneveld, 2013; Williamson et al., 2014; Yao et al., 2009). Por ejemplo, el estudio de Rothenberg et al. (2008) se encontró un alfa de Cronbach de 0,82 para la puntuación Total de Dificultades, mientras que los valores para las subescalas de Problemas Conductuales y Problemas de Compañeros fueron los más bajos con unos valores de 0,58 y 0,62, respectivamente. Otros estudios han analizado la fiabilidad test-retest del SDQ (Borg, Pälvi, Raili, Matti, y Tuula, 2012; Downs, Strand, Heinrichs, y Cerna, 2012; Mellor, 2004; Svedin y Priebe, 2008), obteniendo unos valores adecuados que oscilan entre 0,47 y 0,76.

En cuanto al análisis de la estructura interna del SDQ, mediante análisis factorial exploratorio (AFE) y confirmatorio (AFC), las diferentes investigaciones realizadas en las tres versiones del SDQ revelan una estructura de cinco factores como la más adecuada (Downs et al., 2012; Niclasen et al., 2012; Ortuño-Sierra et al., 2015b; Richter, Sagatun, Heyerdahl, Oppedal, y Røysamb, 2011; Ruchkin et al., 2008; Stevanovic et al., 2014; Van Roy, Veenstra, y Clench-Aas, 2008; Williamson et al., 2014; Yao et al., 2009). Este modelo de cinco factores se corresponde con las escalas del SDQ: Problemas Emocionales, Problemas Conductuales, Problemas con los Compañeros, Hiperactividad y Prosocial. No obstante, otros estudios han puesto de manifiesto que dicha estructura pentadimensional no ajusta bien a los datos, sugiriendo una solución de cuatro factores (Muris, Meesters, Eijkelenboom, y Vincken, 2004) y, en algún caso, de tres factores (Goodman, Lamping, y Ploubidis, 2010), como la más adecuada. Por otro lado, un estudio reciente propone la inclusión de un modelo bifactor como el más pertinente para explicar la estructura factorial subyacente a las puntuaciones del SDQ (Caci, Morin, y Tran, 2015). El modelo bifactor postula que además de los cinco factores antes mencionados (o factores específicos), se puede añadir un factor general que explique la variabilidad de las puntuaciones en los ítems del SDQ. La Tabla 2 recoge una revisión selectiva de la literatura científica publicada sobre el análisis de la estructura factorial del SDQ, tanto en versión para padres y profesores, como en su versión autoinforme.

Asimismo, diferentes evidencias de validez han sido obtenidas en investigaciones previas. Por ejemplo, el SDQ en su versión para padres y profesores ha mostrado evidencias de validez concurrente con diferentes instrumentos de medida así como entrevistas diagnósticas (Downs et al., 2012; Mieloo et al., 2014; Theunissen et al., 2013). De igual forma, evidencias sobre la capacidad de discriminación del SDQ han sido constatada en diversos estudios (De Giacomo et al., 2012; Petermann, Petermann, y Schreyer, 2010). Por ejemplo, un estudio reciente pone de manifiesto la utilidad del SDQ como herramienta de screening en población infanto-juvenil, destacando adecuados niveles de sensibilidad diagnóstica para problemáticas conductuales y de tipo internalizante (Silva, Osorio, y Loureiro, 2015). De igual forma, un estudio longitudinal llevado a cabo en el Reino Unido con niños de edades comprendidas entre los 3 y los 7 años (Croft, Stride, Maughan, y Rowe, 2015), mostró la validez predictiva del SDQ para detectar problemas como trastornos del espectro autista o el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH). No obstante, es igualmente cierto, que otras investigaciones revelan niveles inadecuados de sensibilidad y especificidad (Bekker, Bruck, y Sciberras, 2013; Mathai, Anderson, y Bourne, 2004). En términos generales, existe suficiente evidencia empírica que apoya la validez del SDQ como herramienta de detección y cribado en población infanto-juvenil.

Estudios psicométricos del SDQ nivel nacional

Como se ha visto un importante número de trabajos han estudiado las propiedades psicométricas del SDQ tanto a nivel europeo como en América y Asia, no obstante por el momento, se han realizado escasos estudios en España así como en países de habla hispana (Ortuño-Sierra et al., 2015b). Algunos estudios se centran en el análisis de las propiedades psicométricas de la versión española del SDQ (García et al., 2000) en población infantil y en las versiones para padres y profesores, revelando en ambos casos una estructura de cinco factores como las más apropiada (Ezpeleta, Granero, de la Osa, Penelo, y Doménech, 2012; Fajardo et al., 2012; Gómez-Beneyto et al., 2013; Rodríguez-Hernández et al., 2012). Por ejemplo, en el estudio de Rodríguez-Hernández et al. (2012), realizado con 595 niños de entre 7-10 años y administrado a padres y profesores, se encontró una estructura factorial de cinco factores como la más adecuada a través de análisis de componentes principales y AFC. En otra investigación llevada a cabo en España por Ezpeleta et al. (2012), con niños de tres años, reveló una estructura factorial de cinco factores con dos de segundo orden, que incluyen el factor Internalizante (Problemas Emocionales y Problemas de Compañeros) y Externalizante (Problemas Conductuales e Hiperactividad), como la más apropiada para explicar la dimensionalidad subyacente a la puntuacioones, tanto en la versión para padres como para profesores.

Por otro lado, un reciente estudio ha puesto de relieve la validez del instrumento como instrumento de detección del TDAH en la versión para padres (Carballo, Rodriguez-Blanco, Garcia-Nieto, y Baca-Garcia, 2014). El SDQ ha mostrado evidencias de validez discriminante en la versión española, obteniéndose que el punto óptimo diagnóstico de 20, en la puntuación Total de Dificultades, es el que revela mejores valores de sensibilidad (0,96) y especificidad (0,95) (Fajardo et al., 2012).los valores normativos en la versión para padres del SDQ han sido calculados y se encuentran disponibles para su uso en España (Barriuso-Lapresa, Hernando-Arizaleta, y Rajmil, 2014).

En lo que refiere a las propiedades psicométricas del SDQ en su versión autoinforme, diferentes investigaciones han constatado las evidencias de validez del mismo así como los adecuados niveles de consistencia interna para su uso en población adolescente (Fajardo et al., 2012; Ortuño-Sierra, Chocarro, Fonseca-Pedrero, Sastre i Riba, y Muñiz, 2015a; Ortuño-Sierra et al., 2015b). Al igual que sucede con las versiones para padres y profesores, la versión autoinforme, revela una estructura pentafactorial como la más adecuada. Por ejemplo, en el estudio de Ortuño-Sierra et al. (2015a) la estructura de cinco factores reveló unos índices de bondad de ajuste superiores al modelo de tres factores, no obstante, diferentes modificaciones al modelo original fueron necesarias para alcanzar unos índices de bondad de ajuste óptimos. De igual forma, un modelo bifactor (Caci et al., 2015) ha sido propuesto como alternativa, si bien es igualmente cierto que su adecuación no está todavía confirmada (Ortuño-Sierra et al., 2015a).

En conclusión, el SDQ resulta una herramienta interesante y útil para la medición y detección de problemática emocional y comportamental en este sector de la población. La mayoría de las propiedades psicométricas han sido constatadas, en sus diferentes versiones, dentro del territorio nacional de cara a su utilización por profesionales como instrumento de screening en centros educativos y/o asistenciales así como en investigación. Futuros estudios deben continuar analizando y recabando nuevas evidencias de validez que permitan tomar decisiones y realizar inferencias fundamentadas a partir de las puntuaciones obtenidas con el SDQ.

INFLUENCIA DEL GÉNERO Y LA EDAD EN LAS PUNTUACIONES DEL SDQ

Las investigaciones analizadas en este apartado se refieren al impacto que el género y la edad tienen en la expresión fenotípica de las dificultades emocionales y comportamentales así como el comportamiento prosocial, valoradas con el SDQ.

Como se puede ver en la Tabla 3, en cuanto al género, la mayoría de los estudios revisados a nivel internacional encuentran que las mujeres obtienen mayores puntuaciones medias que los hombres en Problemas Emocionales y Conducta Prosocial; en cambio, los varones suelen obtener mayores puntuaciones medias que las mujeres en Problemas de Conducta, Hiperactividad y/o Problemas de Relación (Di Riso et al., 2010; Giannakopoulos et al., 2009; Koskelainen, Sourander, y Vauras, 2001; Ortuño et al., 2014; Svedin y Priebe, 2008; Van Roy, Grøholt, Heyerdahl, y Clench-Aas, 2006; van Widenfelt, Goedhart, Treffers, y Goodman, 2003; Yao et al., 2009). Por ejemplo, el estudio llevado a cabo por Giannakopoulos et al. (2009), con adolescentes griegos, se encontraron puntuaciones medias superiores de Conducta Prosocial y Problemas Emocionales en las mujeres, pero no en Problemas Conductuales, Hiperactividad o de Relación entre los hombres.

Otros trabajos revelan resultados que contradicen los anteriores, como es el caso del llevado a cabo en Finlandia por Koskelainen et al. (2001) con una muestra de 1458 adolescentes de entre 13-17 años, mostró puntuaciones medias significativamente más altas en mujeres en las dificultades totales y en problemas relacionados con la hiperactividad con respecto a los hombres. Más recientemente, Reinholdt-Dunne et al. (2011), en una muestra de 834 adolescentes daneses de entre 12-14 años, encontraron puntuaciones medias superiores en la subescala Problemas Emocionales a favor de las mujeres, no habiendo diferencias estadísticamente significativas en función del género en el resto de las subescalas.

Respecto a la edad, los resultados son más inconsistentes que en el caso del género. Algunos trabajos ponen de manifiesto un aumento de los problemas conforme aumenta la edad (Giannakopoulos et al., 2009; Koskelainen et al., 2001; Rønning, Helge Handegaard, Sourander, y Mørch, 2004; Yao et al., 2009), mientras que otros encuentran una tendencia inversa (Muris, Meesters, y van den Berg, 2003; Van Roy et al., 2006), o no hallan ningún tipo de asociación (Prior, Virasinghe, y Smart, 2005). A nivel teórico, se especula que los adolescentes se encuentran más expuestos a la presentación de problemas de tipo conductual o relacional durante los primeros años, dando paso con la entrada en la adolescencia media y tardía a una mayor capacidad de gestión de problemas, regulación y control conductual, manejo de conductas sociales y una mayor capacidad para conductas prosociales (véase Tabla 3).

Por ejemplo, el estudio realizado por Van Widenfelt et al. (2003), con 970 adolescentes alemanes de entre 11-16 años, mostró mayores puntuaciones medias en Problemas Emocionales, Conductuales y de Hiperactividad entre los participantes de menor edad. De forma similar, Armand et al. (2012), en su estudio con 2000 niños y adolescentes iraníes de 6-18 años, encontraron que los problemas de Hiperactividad y las Dificultades Totales resultan superiores entre aquellos de menor edad. En Noruega, Lien, Green, Welander-Vatn y Bjertness (2009), con una muestra de 3790 escolares de entre 15- 19 años, hallaron mayores puntuaciones de problemas internalizantes en los participantes de mayor edad, mientras que los problemas externalizantes resultaron más frecuentes entre los de menor edad. No obstante, y como se comentó, otras investigaciones contradicen, en parte, lo expuesto anteriormente. Así por ejemplo los resultados alcanzados en Italia por di Riso et al. (2010) muestran mayor número de Problemas de Relación en los participantes de mayor edad.

Por otra parte, la literatura revisada contempla la interrelación existente entre el género y la edad, desvelando, por ejemplo, que los niveles de dificultades totales aumentan con la edad en el caso de las mujeres, mientras que en los hombres siguen la tendencia contraria (Van Roy, Grøholt, Heyerdahl, y Clench-Aas, 2010) o mayores niveles de conducta prosocial en edades superiores en el caso de los hombres (Rønning et al., 2004). Otros estudios muestran mayor número de problemas emocionales conforme aumenta la edad en mujeres (Armand et al., 2012; d’Acremont y Van der Linden, 2008).

RECAPITULACIÓN

Un porcentaje considerable de niños y adolescentes presentarán a lo largo de su vida dificultades en la salud mental, ocasionando posiblemente un claro impacto no sólo en las esferas personal sino también a nivel sanitario y económico (Blanchard, Gurka, y Blackman, 2006; Domino et al., 2009; Drabick y Kendall, 2010; Polanczyk et al., 2015; Simpson, Bloom, Cohen, Blumberg, y Bourdon, 2005). Entre los diferentes instrumentos de medida disponibles para la evaluación y detección de dificultades psicológicas en población infanto-juvenil se encuentra el Cuestionario de Capacidades y Dificultades (SDQ). El SDQ presenta una serie de características que lo hacen interesante para su uso por parte de los profesionales de la salud mental. Entre las mismas, cabe destacar, por ejemplo, ser un instrumento de fácil acceso, disponible de forma gratuita en internet, su brevedad, la facilidad en la administración y corrección, la disponibilidad en un sistema multi- informante, la inclusión de comportamientos de tipo prosocial y unas adecuadas propiedades psicométricas.

Los estudios de fiabilidad revisados, constatan unos adecuados niveles de fiabilidad de las puntuaciones del SDQ, si bien las subescalas de Problemas Conductuales y Problemas con los Compañeros muestran, en algunos casos, unos niveles discretos o moderados. Asimismo, se han obtenido datos sobre la estabilidad de las puntuaciones. Se han recogido diferentes evidencias de validez del SDQ. La estructura dimensional de las puntuaciones del SDQ parece que se puede explicar a través de un modelo de cinco factores, si bien es igualmente cierto que otros (p.ej., modelo de dos factores de segundo orden o un modelo bifactor) son también soluciones factoriales que han encontrado cierto respaldo empírico. De igual forma, otras investigaciones han analizado diferentes fuentes de validez en relación con variables externas, se han obtenido niveles adecuados de sensibilidad y especificidad así como la predicción de diversos problemas de salud mental en población infanto-juvenil.

Por otro lado, a la vista de los diferentes estudios llevados a cabo con el SDQ, y a pesar de existir investigaciones que muestran resultados incongruentes, parece haber cierto consenso respecto a que los problemas de naturaleza externalizante, tales como los problemas de conducta e hiperactividad son más comunes entre los hombres durante la adolescencia. En cambio, los problemas de tipo emocional son más comunes entre las mujeres, quienes muestran, igualmente, valores superiores de comportamiento prosocial. En cuanto a la edad, los resultados son más inconsistentes, existiendo investigaciones que reflejan un aumento de las dificultades a medida que aumenta la edad y otras que revelan lo contrario; en consecuencia, la heterogeneidad de resultados impide concretar qué tipo de dificultades son más propias durante la adolescencia temprana o tardía. Tampoco existen resultados concluyentes acerca de la mayor o menor presentación de conductas de tipo prosocial en relación con la edad.

En conclusión, el estudio del ajuste y las dificultades psicológicas en estas etapas del desarrollo es una temática de gran trascendencia dado el impacto y las repercusiones que ocasiona a múltiples niveles (p.ej., social, familiar, sanitario, etc.). La evaluación y detección precisa de este tipo de dificultades resulta de gran relevancia con vías a una posible prevención temprana y a evitar su posible consolidación en la etapa adulta. Es preciso identificar lo más tempranamente posible a grupos vulnerables o de “ alto riesgo” durante la niñez y la adolescencia con la finalidad de desarrollar intervenciones profilácticas eficaces que eviten, mitiguen o reduzcan la carga global y la morbilidad asociada, y que, en último término, ayuden a mejorar una de las principales causas de discapacidad de nuestra sociedad.

Agradecimientos

Esta investigación ha sido financiada por el Ministerio de Ciencia e Innovación de España (MICINN) (referencia PSI2014-56114-P), por el Instituto Carlos III, Centro de Investigación Biomédica en Red de Salud Mental (CIBERSAM) y por la Convocatoria 2015 de Ayudas Fundación BBVA a Investigadores y Creadores Culturales.

Referencias

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Notas de autor