En las últimas décadas, la relación entre tecnología y educación ha sido un foco importante de investigación por parte de disciplinas como la psicología educativa o la ingeniería informática (Lajoie y Azevedo, 2006). Dentro del campo de la instrucción en escritura, numerosos estudios se han centrado en cómo la tecnología podría apoyar no sólo la enseñanza de la competencia escrita, sino también el propio proceso de escritura de los estudiantes con y sin dificultades del aprendizaje (Crinon y Legros, 2002; Englert, Wu, y Zhao, 2005; Macarthur, 2006; MacArthur, 2009; Morphy y Graham, 2012; Peterson-Karlan, 2007; Quinlan, 2004).

El debate sobre los resultados en torno a los efectos de la tecnología se ha dividido en dos categorías atendiendo a qué tecnologías apoyan qué componentes del proceso de escritura (Hayes y Flower, 1980) como son: a) el uso de herramientas que apoyan los aspectos más mecánicos de la escritura como la ortografía, la gramática o el vocabulario (Barrera III, Rule y Diemart ,2001; Lowther, Ross y Morrison ,2003; MacArthur y Cavalier, 2004) y b) el uso de programas que apoyan procesos de orden superior, como la planificación, la metacognición o la revisión textual (De Smet, Brand-Gruwel, Leijten y Kirschner, 2014; Wilson y Czik ,2016; Zaid, 2011) .

Dentro de la primera categoría, una de las herramientas más examinadas ha sido el procesador de Word, cuyos efectos significativos en el rendimiento escrito de los estudiantes ha sido bien demostrado (Goldberg, Russell y Cook, 2003). En la misma línea, otro tipo de softwares como los correctores ortográficos, software de predicción de palabras y el reconocimiento de voz también han demostrado ser efectivos para apoyar el proceso de transcripción, sobremanera, en estudiantes con dificultades del aprendizaje (Peterson-karlan, 2011). Si bien es cierto que, a priori, estas herramientas añaden ciertas ventajas respecto a la escritura a mano, lo cierto, es que poco tienen que ver con la instrucción en procesos y subprocesos de orden superior como la metacognición o la planificación (Bangert-Drowns, 1993; Macarthur, 2006). En este sentido, la investigación viene señalando el rol fundamental que juega el despliegue de los procesos de planificación y revisión textual en la adquisición de una adecuada competencia escrita y de cómo, aprendices de todas las edades, tienen problemas para desarrollar estas habilidades (MacArthur, Graham y Fitzgerald, 2008). Los avances tecnológicos han intentado dar respuesta a esta problemática desarrollando diferentes sistemas o softwares para instruir en cada uno de los procesos y subprocesos que comprende la escritura, aunque no necesariamente en el mismo paquete de software (Pan y Zbikowski, 1997.) En consecuencia, es posible encontrar herramientas específicas para estimular estrategias de planificación, tales como los esquemas y mapas electrónicos (De Smet, Brand-Gruwel, Broekkamp y Kirschner, 2012) hasta programas de procesamiento del lenguaje, como son los sistemas AWE (Automated Writing Evaluation) o AEE (Automated Essay Evaluation) que ofrecen una combinación de retroalimentación y evaluación que, aunque varía en cantidad dependiendo del sistema, no en la calidad (Shermis, Burstein, Elliot, Miel y Folt, 2017; Warschauer y Ware, 2006)

Una manera de proporcionar un contexto que integre simultáneamente la instrucción de todo el proceso de escritura, en combinación con la práctica y la evaluación textual, es a través de los sistemas de tutoría inteligente (STI) (Allen, Jacovina, Danielle y McNamara, 2017). Los STI, tal y como afirman Lajoie y Azevedo (2006) son una de las herramientas más sofisticadas en el área de los entornos virtuales. Basados en la interacción uno-a-uno entre el alumno y el sistema, su finalidad es la de involucrar a los estudiantes en varios tipos de procesamiento cognitivo y fomentar un aprendizaje óptimo (Lajoie y Azevedo, 2006; Shute, Lajoie y Gluck, 2000). La mayoría de los STI en su diseño, integran tres módulos principales (Carbonell, 1970; Cataldi y Lage 2009; Lenhard, Baier, Endlich, Schneide y Hoffmann, 2013): a) módulo de tutoría que instruye en el conocimiento, selecciona estrategias didácticas y monitorea el desempeño del estudiante durante la lección atendiendo a su estilo de aprendizaje; b) módulo del alumno que almacena el conocimiento sobre el aprendiz a través de una evaluación cognitiva continua; c) módulo de dominio que recopila el conjunto del contenido, materiales y otros parámetros del sistema necesarios para el funcionamiento del STI. La interacción entre estos módulos parece emular la conducta de un tutor humano al controlar y adaptar de manera dinámica y sistemática el aprendizaje individual de los estudiantes (Azevedo y Hadwin, 2005).

Los STI bien diseñados han demostrado ganancias significativas en el aprendizaje de dominios muy diferentes (Shute, Lajoie y Gluck, 2000). Wijekumar, Meyer y Lei (2013) diseñaron un STI para mejorar la comprensión lectora de estudiantes de 4º y 5º de Primaria. El STI basado en la instrucción estratégica, proporcionó práctica con andamiaje y tareas de transferencia, así como ciclos de evaluación y retroalimentación individualizada sobre el desempeño en cada tarea. Los autores encontraron que las aulas que integraron el STI en comparación con los grupos control, mostraron un mejor desempeño con tamaños del efecto moderados a grandes en todas las medidas de evaluación. En la misma línea, Graesser et al. (2003) implementaron “Why/AutoTuto” un tutor que guiaba en la resolución y construcción de respuestas a problemas de física cualitativa, ofreciendo evaluación y retroalimentación en el aprendizaje de estudiantes universitarios. Los resultados del estudio revelaron que el grupo que utilizó Why/AutoTutor obtuvo la mayor ganancia de aprendizaje en comparación con el grupo que recibió el mismo contenido, pero en formato tradicional y el grupo control, sin material de aprendizaje. Por lo tanto, y de acuerdo con Vanlehn (2011), los STI son medios de instrucción eficaces en la medida en la que proporcionan orientación, materiales de aprendizaje y pueden evaluar con precisión a los alumnos, diagnosticar deficiencias en el rendimiento y usar esa información para adaptar la experiencia de aprendizaje de manera adecuada (Shute, Lajoie y Gluck, 2000).

En base a lo expuesto anteriormente, no cabe duda del creciente interés de los investigadores y educadores en el uso de las nuevas tecnologías y la relación entre esta y el rendimiento en escritura. Por lo tanto, se precisa analizar la investigación publicada para ofrecer datos actualizados que aporte implicaciones para la práctica educativa. A través de una revisión sistemática se pretende mostrar el estado del arte en torno a qué tipos de STI están disponibles para el aprendizaje de la competencia escrita y cuáles son sus efectos.

MÉTODO

Proceso de búsqueda y selección

La búsqueda sistemática abarcó el análisis de los trabajos publicados en el periodo comprendido entre los años 2000 hasta la actualidad. Se tomó como fecha de inicio el año 2000 coincidiendo con el auge de las TIC en el ámbito de la escritura (Peterson-Karlan, 2011). Se emplearon las siguientes bases de datos: Web of Science, ScienceDirect y Scopus, empleando las siguientes palabras clave: writing, writing instruction, intelligent tutoring systems. Paralelamente, se realizó una búsqueda manual en los siguientes meta-análisis: “Meta-analysis of writing instruction for adolescent students” (Graham y Perin, 2007); “Meta-analysis of writing instruction for students in the elementary grades” (Graham, McKeown, Kiuhara y Harris, 2012); “Teaching children to write: A meta-analysis of writing intervention research” (Koster, Tribushinina, Jong, y Bergh, 2015); “Meta-analysis of single subject design writing intervention research” (Rogers y Graham, 2008); “Meta-analysis of writing interventions for students with learning disabilities” (Gillespie y Graham, 2014).

Criterios de inclusión y de exclusión

En línea con el objetivo del presente estudio, para que las investigaciones fueran incluidas en este estudio, se tuvieron en cuenta los siguientes criterios de inclusión: (a) ser un estudio cuyo principal objetivo fuese el análisis del efecto de la herramienta en el producto escrito y/o en los procesos cognitivos implicados en la escritura, esto es, planificación, transcripción y revisión (Hayes y Flower, 1980); (b) ser un estudio experimental, quasi-experimental o de caso único; (c) el estudio debía incluir una medida de la calidad del producto escrito y/o de mejora en los procesos cognitivos; (c) se seleccionaron estudios de Educación Primaria, Secundaria o Educación Superior.

Como criterios de exclusión, se adoptaron las siguientes medidas: (a) se descartaron aquellos estudios cuyas intervenciones tuvieron lugar en una muestra de estudiantes con necesidades educativas especiales (dada la heterogeneidad del concepto NEE y debido a la propia naturaleza de este tipo de alumnado que requieren de intervenciones específicas diferentes a la ordinaria (Mónico, Pérez-Sotomayor, Areces, Rodríguez y García, 2017)); (b) quedaron excluidas aquellas investigaciones en las que el STI se aplicó exclusivamente como herramienta de apoyo en el proceso de escritura sin ofrecer ningún tipo de instrucción; (c) no se tuvieron en cuenta para esta revisión capítulos de libros ni trabajos no publicados.

Codificación de los estudios

El contenido de cada artículo se codificó en una base de datos que recogió los siguientes campos: a) autores; b) país; c) objetivo; d) diseño; e) muestra; f) sistema de tutoría inteligente; g) variables evaluadas; y h) resultados obtenidos. En la Tabla 1 figuran los estudios seleccionados.

RESULTADOS

El proceso de búsqueda dio lugar a 542 referencias cuyos títulos y resúmenes fueron examinadas. Atendiendo a los criterios de inclusión, el 98% fueron excluidas, obteniéndose un total de 6 estudios empíricos. En la figura 1 puede verse el diagrama de flujo que representa el procedimiento seguido en la búsqueda bibliográfica. La descripción de los estudios se detalla a continuación según la finalidad del sistema: a) diseñados para instruir y apoyar en el proceso de escritura (n=4); b) diseñados para la instrucción en habilidades específicas de escritura (por ejemplo, resumir, argumentar y contraargumentar o escritura creativa) (n=2).

STI diseñados para instruir en el proceso de escritura

Holdich y Chung (2003) implementaron en estudiantes de Educación Primaria un tutor inteligente, Harry, para proporcionar instrucción en procesos de orden superior. Harry está basado en un modelo de escritura experta que imparte conocimiento sobre diferentes subprocesos; lluvia de ideas, planificación, composición, revisión-edición, ofreciendo andamiaje durante cada una de las tareas. A través de la estrategia ¿Qué sigue? el estudiante construye la narrativa paso a paso. Los resultados postest demostraron que los estudiantes que utilizaron a Harry escribieron mejores historias y emplearon un proceso de revisión característico de escritores maduros. En el estudio de Rowley y Meyer (2003) se utilizó el software CTW (Computer Tutor for Writers) en estudiantes de Primaria y Secundaria. Con la ayuda de un tutor llamado “maestro” los estudiantes debían completar diferentes módulos de trabajo distribuidos en seis categorías: a) fijación de objetivos y análisis de ideas; (b) análisis del tópico y técnicas de organización de ideas; (c) planificación y elaboración de esquemas y diagramas; (d) escritura del texto: elaboración de oraciones y párrafos; (e) revisión y selección del proceso de edición. Los autores no encontraron diferencias significativas en la calidad textual del grupo control y experimental. El aprendizaje de los estudiantes del grupo control disminuyó un 1%, y tan sólo 36 estudiantes del grupo experimental, obtuvieron una ganancia del 11%. En la misma línea Proske, Narciss y Proske (2012) desarrollaron un entorno de aprendizaje, Escribo, para guiar y facilitar la escritura de textos científicos a estudiantes de Educación Superior. Escribo organiza el proceso de escritura en cinco subtareas de manera que el estudiante adquiriera conciencia y conocimiento acerca de cada una de las actividades que involucra la escritura académica exitosa: a) recopilación de información; b) planificación; c) redacción; d) revisión del texto. Cuando el estudiante finalizaba la tarea se le proporcionaba retroalimentación informativa, dándole oportunidades para la repetición y corrección de errores textuales. Los autores demostraron que los universitarios que trabajaron con Escribo escribieron textos más coherentes y pasaron más tiempo planificando. Los autores Roscoe y McNamara (2013) diseñaron W-Pal (Writing Pal) un sistema para mejorar la escritura de estudiantes de Educación Secundaria. W-Pal se compone de ocho módulos de instrucción estratégica impartidos por agentes pedagógicos a través de video-lecciones, en combinación con práctica basada en juegos y práctica de redacción, ofreciendo evaluación y feedback formativos automatizados. El análisis y comparación de los productos textuales pre/postest reveló que tras la instrucción con W-pal, los textos eran de mayor longitud, con mejor estructura, coherencia y con un vocabulario más sofisticado.

STI diseñados para la instrucción en habilidades específicas de escritura

Con el objetivo de facilitar la tarea de resumen Franzke, Kintsch, Caccamise, Johnson y Dooley (2005) emplearon Summary Street®, un tutor que ofrece un contexto de apoyo para que estudiantes de 13 a 14 años practiquen la redacción de resúmenes. A través del análisis semántico latente, Summary Street compara la similitud de significado entre el resumen de un alumno y el texto fuente, ofreciendo información que permite saber en qué medida el resumen cubre adecuadamente las ideas principales y qué aspectos necesitan más trabajo. El feedback ofrecido por el sistema involucró a los estudiantes en ciclos sucesivos de revisión hasta que se cumplieron los criterios de contenido. La investigación demostró que los resúmenes escritos con Summary Street eran superiores en varias medidas: calidad general, contenido más completo y mejor organizado, incluso cuando los textos originales se hicieron más largos y más complejos. De manera similar, Sung et al. (2016) desarrollaron un sistema inteligente de evaluación para mejorar la escritura de resúmenes de estudiantes de Primaria. El sistema proporcionaba dos tipos de retroalimentación: semántica y de concepto. La primera, comparaba la similitud semántica entre las oraciones del resumen del estudiante y un resumen de expertos. La segunda proporcionaba un mapa conceptual para ayudar a entender la estructura del texto de origen, y resaltaba las palabras del resumen del estudiante que eran relevantes para el mapa conceptual. En este estudio los autores examinaron los efectos de ambos tipos de retroalimentación. Los resultados mostraron que a) solo la retroalimentación del concepto afectó significativamente a la mejora de la escritura de resúmenes y b) el número de revisiones fue significativamente menor en el postest. Los autores argumentaron que este fenómeno respalda la idea de que, una vez se dominan las habilidades de escritura, se puede obtener un resultado satisfactorio con menor número de revisiones.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

La investigación sobre la composición escrita es una tarea compleja en tanto que la escritura es un fenómeno de naturaleza multidimensional difícil de dominar (De la Paz, 2007; Flower y Hayes, 1980). De los avances científicos de los últimos años es posible afirmar que, el camino hacia su control depende, no sólo de la instrucción explícita o implícita en el conocimiento y las estrategias para su desarrollo, sino también del contexto en el que se produce la escritura (Graham, Harris y Chambers, 2016; Graham, Gillespie y McKeown, 2003). Proporcionar un contexto de apoyo para el aprendizaje de la escritura requiere considerar las herramientas que se utilizan tanto para su instrucción como para la composición (Graham, Gillespie y McKeown, 2003). Una herramienta prometedora son los STI que, basados en la inteligencia artificial, permiten transferir un conocimiento estratégico e individualizado acompañado de una evaluación dinámica del progreso del alumno (Holdich y Chung, 2003; Proske, Narciss y McNamara, 2012; Roscoe y McNamara, 2013; Rowley y Meyer, 2003). Sin embargo, como se constata en el presente trabajo, la investigación no arroja resultados consistentes. Una posible explicación está en relación con la capacidad del sistema para proporcionar feedback formativo. En el trabajo de Rowley y Meyer (2003) aunque se instruyó en la totalidad de los procesos que comprende la escritura, no se ofreció una retroalimentación mientras los estudiantes completaban las tareas de escritura. Por el contrario, en las investigaciones de Holdich y Chung (2003), Proske, Narciss y McNamara (2012) y Roscoe y McNamara (2013), aunque se proporcionó instrucción en un menor número de procesos, ofrecieron una combinación de práctica y feedback sobre producto textual que pareció ser un factor decisivo para alcanzar resultados positivos en términos de calidad textual.

En este aspecto, la literatura viene evidenciando que la emisión de retroalimentación formativa como parte de la enseñanza es un factor crucial que mejora significativamente el rendimiento escrito (Graham, Hebert y Harris, 2015). Sin embargo, el control de dicho feedback, esto es: qué tipo de retroalimentación (positiva o negativa) (Mitrovic, Ohlsson y Barrow, 2013), cómo debe ser mostrada (estrategias de dar-responder, o estrategias de respuesta-respuesta) (Ferreira y Atkinson, 2009) y en qué momento del aprendizaje, representa uno de los aspectos más difíciles a solventar (Allen, Jacovina y McNamara, 2017; Baker, Gersten y Scanlon, 2002). Si bien esta decisión debería derivarse de modelos teóricos y, en mayor medida, de los resultados de las investigaciones empíricas (Shute, Lajoie y Gluck, 2000), lo cierto es, que la escasa e insuficiente investigación unido a la propia tarea de escritura, caracterizada por ser “un dominio mal definido” supone todo un reto para los investigadores (Aleven et al., 2008; Fournier-Viger, Nkambou y Nguifo, 2010; Roscoe y McNamara, 2013). No obstante, cada vez son más los STI que incorporan los sistemas de evaluación AES (Automated Essay Scoring) y AWE (Automated Writing Evaluation) como herramientas asesoras que proporcionan datos de rendimiento a nivel de proceso o de producto. En los estudios donde los STI integraban estos sistemas (Franzke et al., 2005; Proske, Narciss y McNamara, 2012; Roscoe y McNamara, 2013; Sung et al., 2016) los resultados sugirieron que los estudiantes, no sólo mejoran en aspectos a nivel mecánico o microestructural tales como la gramática o la ortografía, sino también a nivel macroestructural o de contenido, incluso con menor número de revisiones (Sung et al., 2016).

En base a los resultados derivados de esta revisión podemos afirmar que los STI pueden ser una herramienta de apoyo para el profesorado evitando algunas dificultades inherentes al propio proceso de enseñanza, como son la propia naturaleza de la clase o la falta de tiempo. En este sentido, los STI pueden ofrecer una mayor disponibilidad para centrarse en el conjunto de objetivos instruccionales que implica la escritura (Graham, Gillespie y McKeown, 2013), como involucrar a los estudiantes en actividades de planificación o revisión, más allá de la enseñanza de la ortografía o la gramática; brindar apoyo individual y específico a cada estudiante según sus necesidades o la posibilidad de práctica y feedback continuo e inmediato.

Sin embargo, la cuestión es ¿son los STI un recurso totalmente eficaz? Una respuesta directa a esta pregunta no puede ser dada por varias razones; en primer lugar y, de acuerdo con la literatura (MacArthur, 2006), son pocos los estudios desarrollados en esta área, lo que hace que los resultados sean difíciles de generalizar. Aun cuando los investigadores emplean la misma tecnología, no es garantía para obtener resultados concluyentes en tanto que las variables contextuales juegan un papel crucial y mediador de los resultados. Variables contextuales tales como: el rol del docente con relación al STI, duración del entrenamiento y demostración práctica del uso de la herramienta, el entorno de aprendizaje (formal o informal), la experiencia previa del profesor y del alumno con el software o las actividades de aprendizaje y objetivos instruccionales, deben ser variables presentadas completamente al lector (Chauhan, 2017; Schmid et al., 2014; Schwartz, Van Der Geest y Kreuzen, 1992). De suma importancia es controlar y describir el contenido de estas variables independientes (Rijlaarsdam, Janssen, Rietdijk y van Weijen, 2017) que permitiría la replicación de las intervenciones para, en último término, obtener una comprensión más profunda de las relaciones entre tecnología e instrucción en escritura. Por lo tanto, si se quiere avanzar en el estudio de la inteligencia artificial y su impacto en la instrucción, es necesario que la investigación siga trabajando en la comprensión, desarrollo o adaptación de este tipo de tecnología para descubrir qué elementos generan los mayores avances en el rendimiento y en qué condiciones.

Para concluir, nos preguntamos qué sucede cuando los estudiantes se enfrentan al aprendizaje en este tipo de entornos virtuales. En este sentido, aprender en entornos virtuales es especialmente exigente en términos de autorregulación de la conducta (Azevedo et al., 2012). En consecuencia, parece ser una cuestión importante examinar la relación entre los procesos de autorregulación, aprendizaje online y el rendimiento en escritura (Allen y McNamara, 2015).

LIMITACIONES DEL ESTUDIO

Dado el pequeño número de estudios que comprende nuestra muestra, el potencial de las conclusiones se encuentra limitado. No obstante, para nuestro objetivo, esto es, informar acerca de nuevos entornos de aprendizaje e instrucción en la escritura, encontramos que los resultados son significativos. Sería interesante que futuros estudios pudieran ampliar y verificar los hallazgos anteriores con investigaciones que utilicen no sólo STIs, sino también otro tipo de herramientas tecnológicas.

Conflicto de intereses

No existe conflicto de intereses

REFERENCIAS

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