Introducción

La conducta humana, de acuerdo con los postulados planteados por la ética, como disciplina filosófica, ha sido estudiada bajo un enfoque reflexivo y normativo, encaminado a la identificación y valoración de aquello que guía la acción (Wolff, 2019). Este enfoque considera a los valores, las costumbres, los hábitos, la prudencia, el carácter y la coherencia como elementos que orientan el discurso y la toma de decisiones. Además, se constituyen en referentes esenciales y sólidos para la formación en el ámbito universitario. Su objetivo no se centra únicamente en el análisis de las acciones, sino también en la generación de pautas fundamentales para la evaluación del componente ético en diversos contextos, lo que implica un ejercicio continuo de discernimiento sobre la pertinencia y las consecuencias de estas (Herreño, 2019). Así, la ética no solo se refiere a un conocimiento abstracto o ajeno a la práctica profesional, sino que también orienta a la resolución de situaciones diversas y regula la interacción social. Incluso promueve el desarrollo de una conciencia crítica y social acerca de lo que se percibe como correcto y deseable en la diversidad de los contextos, lo que supone reconocer la pluralidad de valores y los desafíos que esto plantea para alcanzar consensos (Singer, 2011). Así pues, promueve la reflexión, la comprensión de la realidad, de las implicaciones morales, tanto a nivel individual como colectivo, lo que contribuye a la construcción de una cultura profesional responsable e íntegra (González, 2013).

Durante la formación universitaria, la enseñanza de la ética representa el cimiento básico para el crecimiento personal y académico de los estudiantes. Desde esta perspectiva, las dimensiones personales, sociales y profesionales promueven una interacción fundamentada en valores con uno mismo y con su entorno (Gamero et al., 2023). El objetivo central de la ética universitaria se proyecta en otorgar a los estudiantes herramientas cognitivas, afectivas y prácticas que les permita emitir juicios sólidos, desarrollar el pensamiento crítico y tomar decisiones que fomenten el compromiso cívico, la equidad social y la sostenibilidad (Martínez, 2019). Este panorama muestra que la enseñanza de la ética —como asignatura— no solo propone competencias éticas individuales, sino que también fortalece habilidades transversales como la empatía, el liderazgo y la capacidad para trabajar en contextos diversos, multiculturales y colaborativos (Palencia et al., 2021).

Autores como Consejo y González (2017) manifiestan que, en la actualidad, los estudiantes universitarios suelen priorizar las metas relacionadas con el factor económico, el reconocimiento personal y la autoridad administrativa; aspectos que impactan de manera significativa sobre el valor que tiene el enfoque ético dentro de su formación. Este fenómeno estaría vinculado con el aumento de instrumentalización de la educación universitaria, que parecen simplificar la función de la ética, relegando a un nivel secundario en comparación con las demandas del mercado y la productividad.

En este contexto, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) explicita la necesidad de poner en práctica políticas educativas que privilegien la educación en ética. Todo ello a partir de analizar y comprender los marcos conceptuales y metodológicos contemporáneos mediante preguntas esenciales como ¿qué conlleva la formación ética?, ¿qué cimientos epistemológicos y pedagógicos respaldan dicha formación? y ¿cómo pueden los educadores actuar como agentes transformadores en la promoción del desarrollo ético en sus estudiantes? (Arévalo et al., 2018).

En Ecuador, la enseñanza de la ética se integra en los planes de estudios universitarios y, desde el 2013, está regulada por el Consejo de Educación Superior (CES) a través del Reglamento de Régimen Académico. Este reglamento establece su obligatoriedad como asignatura común en los programas de pregrado (Rojas et al., 2019), se fundamenta en principios políticos, cívicos y humanistas (Martínez, 2019) y su meta aspiracional considera promover una educación íntegra que trascienda la dimensión técnica, prescriptiva, instrumentalista e incorpore la ética y responsabilidad social. Sin embargo, implementarla significa trazar grandes desafíos. El primero, superar la idea errada de que enseñar ética es lo mismo que imponer ideologías y, segundo, que el sistema debe enfocarse en educar a los estudiantes desde la conciencia crítica-social que los motive a reflexionar sobre aquellos valores y principios que guían su comportamiento en todos sus contextos de vida (Martínez, 2019).

Estudios como los de Amador et al. (2023) sugieren que la eficacia de esta formación viene determinada por la implementación de metodologías innovadoras, como el aprendizaje basado en problemas o el debate, que ayudan a los estudiantes a identificar factores protectores para la convivencia y la resolución de dilemas éticos reales en su ámbito profesional. Asimismo, la literatura sostiene que, en carreras como el derecho, la salud y la ingeniería civil, las evaluaciones de los planes de estudio han evidenciado que, a pesar de la inclusión de la ética como asignatura, su enfoque global tiende a ser normativo e informativo, con metodologías carentes de dinamismo y profundidad reflexiva (Cárdenas y Sogi, 2013; Guerrero y Gómez, 2013). Estos hallazgos resaltan la necesidad de integrar dilemas éticos contemporáneos —como el análisis de problemáticas relacionadas con la ecología, la sostenibilidad, la inteligencia artificial o las tecnologías emergentes— para comprender y tomar medidas resolutivas a los dilemas actuales (Rivero y Pérez, 2007).

Se plantea como desafío la urgente necesidad de reconfigurar la pedagogía ética como un elemento transversal en todas las disciplinas en la educación superior tanto desde lo práctico como desde lo reflexivo. El objetivo de esta investigación, justamente, se centró en analizar los planes de estudio de pregrado de la asignatura de ética en las universidades ecuatorianas.

Materiales y métodos

Con esta investigación cualitativa interpretativa se busca comprender la realidad social desde las perspectivas de las personas mediante la interpretación de sus significados. Este enfoque asume que la realidad es construida socialmente, por lo que su propósito no es generalizar, sino exponer interpretaciones efectivas y contextualizadas que respondan a la relación establecida entre el hecho educativo y los documentos institucionales relativos a los planes de estudio de la asignatura analizada y propuestos por las universidades ecuatorianas (Rodríguez-Gómez, 2023).

La técnica utilizada es el análisis de contenido cuyo propósito esencial es explicar y sistematizar el contenido por medio de indicadores cuantitativos y cualitativos (Abela, 2008). Se trata de una descripción que formula inferencias por medio de la descripción rigurosa y ordenada de los componentes textuales (Cházaro-Arellano, 2024). Una de las formas de analizar un texto escrito es la revisión y comparación de documentos elaborados con cierto estándar (Pérez, 1984). En este caso se recurre a las asignaturas de ética de las instituciones de educación superior (IES), las cuales representan el recurso para hacer pública su oferta formativa, en cuanto a sus contenidos, objetivos, formas de enseñar y evaluar (Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior en Ecuador [CEAACES], 2017).

Respecto al procedimiento, se obtuvo el listado oficial de las universidades ecuatorianas del sitio web de la Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (Senescyt). Con este listado se visitaron los sitios web de las diferentes universidades. Al ser públicos los sílabos, se los descargó y archivó para analizarlos. Los sílabos que no se pudieron encontrar en los sitios web institucionales fueron solicitados a los vicerrectores académicos por medio de un correo electrónico. En cuanto a los criterios de inclusión, se consideró que la universidad debía estar registrada en el sitio web de la Senescyt para formar parte de este estudio. Por lo tanto, trabajamos con ese listado como referencia.

Se revisaron los documentos de cincuenta y siete universidades ecuatorianas que son las que se incluyen en la información que presenta el Consejo de Educación Superior (CEAACES, 2017). Con todos los sílabos recuperados, se asignaron códigos para proteger la identidad de las instituciones. Para analizar los sílabos se utilizaron categorías de análisis y a partir de estas se generaron subcategorías que surgieron de la interpretación de los investigadores y de criterios que consideraron lo siguiente: que sean exhaustivas (saturar la totalidad del texto), homogéneas (elementos que compartan características y criterios), exclusivas (un mismo elemento no puede ser clasificado en otras categorías diferentes), objetivas (varios codificadores diferentes deben llegar a los mismos resultados) y pertinentes (adaptadas al contenido y al objetivo de la investigación). Las categorías se sujetaron a la crítica y discusión de dos investigadores externos al estudio, quienes arbitraron la fiabilidad del análisis. Una vez validadas las categorías, dos investigadores internos codificaron, independientemente, los mismos datos. La información se organizó en cuadros y tablas para facilitar su análisis (López, 2002).

Resultados

En un primer momento, se analizan los planes de estudio a través de la categoría “componentes de fondo” y las subcategorías: a) fundamentación teórica, b) moral, c) análisis de aspectos claves, d) ética profesional, e) responsabilidad social, f) ética en el transcurso del tiempo, g) derechos humanos, h) importancia de la ética e i) investigación y propiedad intelectual. Tal como se muestra en la Tabla 1. El componente fondo hace referencia a los contenidos de la asignatura; es decir, abarca los conceptos y los temas que se enseñarán a lo largo del semestre.

La elección de los investigadores de analizar los planes de estudio a través de esta categoría y sus subcategorías está justificada en la necesidad de comprender de manera integral y estructurada cómo se aborda la ética en los contextos universitarios. Estas subcategorías permiten desglosar aspectos fundamentales y específicos que reflejan el enfoque teórico-práctico de la asignatura, su vinculación con valores esenciales y su pertinencia en la formación profesional. Además, esta categoría permite evaluar cómo los planes de estudio integran la ética de manera transversal y aplicada, asegurando que aporten a la formación de seres humanos críticos, respetuosos y solidarios con la sociedad.

Los resultados de la primera categoría, “componentes de fondo”, revelan que los planes de estudio no se limitan a un listado de contenidos, sino que despliegan un entramado temático que apunta a formar a los estudiantes de manera integral y con una mirada crítica hacia la realidad. En el núcleo de estos programas se encuentra la construcción de una base conceptual sólida sobre la ética y su estrecha relación con la moral; analizada no solo desde su definición, sino también desde su influencia directa en la conducta social. No obstante, este esfuerzo conceptual convive con la urgencia de trasladar la ética al terreno personal, comunitario y profesional, y combinar la teoría y la práctica para cimentar valores humanos que trasciendan el aula.

La ética laboral y el compromiso social emergen como ejes centrales. Esto proyecta un ideal de profesionalidad que busca transformar el entorno mediante la convivencia basada en valores y el bienestar colectivo. Igualmente, se reconoce la evolución histórica de la ética y su interacción con principios como la dignidad humana, los valores democráticos y los derechos laborales, aunque se percibe la necesidad de un diálogo más crítico con los dilemas emergentes del siglo XXI. Se destaca, además, la conexión con la investigación académica, que incorpora principios como el respeto a la propiedad intelectual, la protección de la privacidad y la transparencia, lo que configura un marco ético que pretende blindar la integridad del quehacer científico. En suma, el componente de fondo evidencia la intención de formar profesionales responsables, reflexivos y socialmente comprometidos, aunque aún persisten retos para fortalecer el enfoque crítico frente a los desafíos contemporáneos.

En un segundo plano de análisis, la categoría “componentes de forma” y sus subcategorías (ciclo en que se imparte la asignatura, metodología empleada, carga horaria, objetivos y evaluación) permiten escrutar la arquitectura pedagógica que sostiene esta formación. Lejos de ser un mero detalle operativo, estos elementos estructurales determinan la profundidad y la efectividad con la que la ética se inserta en la experiencia universitaria. Su estudio revela cómo la ubicación en la malla curricular condiciona la madurez con que los estudiantes la abordan, cómo las metodologías aplicadas definen el nivel de reflexión alcanzado y cómo la carga horaria y los sistemas de evaluación inciden directamente en el desarrollo de las competencias éticas. Este enfoque no solo permite ver qué se enseña, sino también cómo y en qué contexto; una distinción clave para comprender si la ética se está integrando de forma coherente y transformadora en la formación profesional.

Los resultados de la segunda categoría, “componentes de forma”, ofrecen una radiografía detallada de cómo se estructura y desarrolla la asignatura de ética, y revela tanto aciertos como vacíos que limitan su potencial formativo. En lo referente a su ubicación curricular, la mayoría de las universidades opta por impartirla en la mitad de la carrera; una estrategia que parece buscar un equilibrio entre madurez académica y aplicación profesional. Sin embargo, esta decisión deja abierta la pregunta sobre si retrasar su introducción no disminuye su capacidad para moldear desde etapas tempranas la perspectiva ética del estudiante. Algunas instituciones ofrecen flexibilidad permitiendo cursarla en distintos ciclos, pero este acierto no está generalizado.

En cuanto a las metodologías, el panorama es diverso: predominan el aprendizaje colaborativo, la participación y el debate, complementados con estudios de caso, exposiciones, análisis teóricos, aprendizaje basado en problemas (ABP) y actividades prácticas. También se incorporan proyectos, mediación pedagógica y aula invertida, aunque estas estrategias más innovadoras todavía ocupan un espacio reducido frente a los métodos tradicionales.

Respecto a la carga horaria, el patrón dominante es de cuarenta horas por ciclo, con algunas universidades que amplían a sesenta u ochenta, lo que abre un contraste significativo en la profundidad y alcance de la materia. Este dato pone en evidencia una falta de estandarización que podría traducirse en desigualdades formativas entre estudiantes de diferentes instituciones.

Los objetivos muestran una clara intención de articular el conocimiento, las competencias, los valores y las actitudes, con énfasis en la reflexión crítica y en la conexión entre teoría y práctica. Se valora, además, la atención a una ética contextualizada frente a los dilemas actuales, aunque persiste el desafío de asegurar que este enfoque se materialice en experiencias formativas coherentes y consistentes.

La evaluación, por su parte, combina pruebas cortas, ensayos, cuestionarios, estudios de caso, investigación y argumentación. Destacan la autoevaluación y la metacognición como recursos para fomentar autonomía y pensamiento crítico, pero su uso sistemático aún es desigual. Aquí se evidencia un reto importante: consolidar un modelo evaluativo que no solo mida, sino que potencie de manera equitativa las competencias éticas en todos los estudiantes.

En balance, las fortalezas son claras: una formación que vincula la ética con diversas áreas del conocimiento, metodologías que invitan a la reflexión y evaluación alineada con los objetivos. Sin embargo, las debilidades también son evidentes: una ubicación curricular que podría limitar su influencia temprana, variabilidad horaria que genera disparidad en la formación y un uso aún limitado de metodologías activas e innovadoras. En definitiva, la estructura formal de la asignatura muestra un compromiso con la formación ética, pero necesita ajustes estratégicos para que ese compromiso se traduzca en un impacto formativo más profundo, uniforme y transformador.

Discusión

Esta investigación surge de la necesidad de analizar los planes de estudio de pregrado de la asignatura de ética en las universidades ecuatorianas, permitiendo que se conozca qué y cómo se enseña la asignatura desde la mirada de la educación superior. Estudios similares (López y Aguirre, 2007; Sánchez-Beato et al., 2023) aseguran que este tipo de análisis permite identificar aquellos aspectos que van bien o no y como consecuencia revisar las metodologías, los contenidos y los objetivos con el fin de que puedan responder a las necesidades del mundo actual y, por su puesto, a las demandas del perfil profesional del estudiante.

Las categorías de análisis que se plantean para esta investigación tienen relación con el fondo y la forma. En el primer caso se hace referencia a los contenidos de la asignatura; en otras palabras: abarca los conceptos y los temas que se enseñan. Mientras que el segundo se enfoca en la dinámica y estructura de la asignatura, es decir, cómo está organizada y cómo se desarrolla.

En este sentido, en el análisis de los planes de estudio es fundamental que se consideren los contenidos de fondo, pues estos son el eje vertebral que garantiza que el plan sea relevante, coherente y actualizado, mediante la conexión de los objetivos, las metodologías y la evaluación (Díaz-Barriga, 2014). A su vez, permiten revisar si la enseñanza se alinea con las competencias esperadas y si responde a las necesidades del contexto sociocultural (Ganga et al., 2018). También aseguran el equilibrio entre las áreas del conocimiento, la pertinencia científica y la posibilidad de adaptar el currículo a las necesidades de la población estudiantil de una forma real (Herrera et al., 2020).

Otro elemento importante para este análisis es la forma del plan de estudio, ya que posibilita revisar cómo se desarrolla y organiza la enseñanza de la asignatura, así como identificar las fortalezas y aspectos a mejorar relacionados directamente con la formación académica. De esta manera se construye una educación universitaria significativa, relacionada con la realidad social y profesional del siglo XXI (Ruiz-Corbella y López-Gómez, 2019).

Los resultados de la categoría “componente fondo” evidenciaron que los planes de estudio están relacionados con temáticas que forman a los estudiantes de manera integral. Enseñar ética posibilita la formación holística del ser humano, con aspectos relevantes que guían la conducta (Budolfson, 2021). Por lo tanto, una buena formación ética influye en el desarrollo de habilidades socioemocionales (empatía, toma de decisiones responsables) y en el desarrollo del pensamiento crítico (Langer et al., 2023).

De esta manera, el estudiantado tiene la posibilidad de adquirir no solo conocimientos teóricos, sino también desarrollar habilidades que les permita contribuir de forma positiva en la sociedad (Budolfson, 2021). También se evidenció que los planes de estudio se enfocan en construir una base sólida de conocimiento sobre la ética, incluyendo la relación con la moral, que se analiza desde su significado y su influencia en la conducta social. Al respecto, la ciencia evidencia que este aspecto forma ciudadanos y profesionales críticos frente a aspectos relacionados con su vida personal, social y profesional (Izarra y Navia, 2020). Los estudiantes, al comprender el significado de la ética y su relación con la conducta social, tienen la posibilidad de desarrollar una visión reflexiva de sus acciones y decisiones, fomentar valores de responsabilidad, respeto e integridad (Maldonado et al., 2021). Además, les proporcionará herramientas necesarias para interpretar de forma consciente los cambios de la sociedad actual (Díaz-Serrano, 2015).

Otro hallazgo relevante del componente fondo es que los planes de estudio combinan la teoría con la práctica para reflexionar sobre la ética en la vida personal, social y profesional; este aspecto responde al enfoque constructivista, que a su vez genera aprendizajes significativos, lo que facilita, profundiza e internaliza la comprensión (Dewey, 1938). Esta sinergia entre lo teórico y lo práctico permite que el estudiante comprenda que los principios éticos se ven reflejados en acciones específicas de la vida personal y profesional (Pérez et al., 2024). Así también, se plantea que el aprendizaje teórico-práctico defiende la idea que las experiencias prácticas (estudios de caso, debates, simulaciones) desarrollan en los estudiantes habilidades de pensamiento crítico, empatía y responsabilidad social (Kolb, 1984).

También se evidenció que los planes de estudio están enfocados en la enseñanza de la ética y su evolución a lo largo del tiempo, así como en establecer la relación que tiene con temas vinculados con los derechos de las personas, la democracia y el derecho laboral. Este aspecto es importante pues permite que los estudiantes comprendan cómo los principios éticos han influenciado en la transformación social (equidad de género, justicia social, equidad en los derechos laborales, etc.). De esta manera, la universidad invita a los estudiantes a contribuir activamente al fortalecimiento de los valores democráticos y al bienestar social (Cuéllar y Apresentação, 2011; Peralta, 2009).

Finalmente, el análisis de este componente resaltó la conexión de la ética con la investigación, y subrayó la importancia del respeto a la propiedad intelectual, la privacidad y la transparencia. En este contexto, toda la educación superior debe tener un vínculo estrecho con la investigación, porque se garantiza un aprendizaje competente e innovador que permita a los estudiantes contribuir al avance científico (Mohmedi et al., 2024). También es importante hacer énfasis en la ética en la enseñanza de la investigación, porque posibilita el cumplimiento de principios (respeto a la propiedad intelectual, a la confidencialidad, a la transparencia, etc.), así como también un aprendizaje que preserve la confianza en la ciencia, evite conflictos de interés y promueva la integridad académica; aspectos que son indispensables para el avance científico sostenible y justo del conocimiento (Abad, 2016).

Respecto a los resultados del “componente forma”, se destaca que la mayoría de las instituciones de educación superior integran la ética como asignatura a la mitad de la carrera. Este aspecto resulta estratégico ya que en este nivel la mayoría de los estudiantes han desarrollado una madurez personal y académica que les invita a reflexionar y aplicar los principios éticos cercanos a su campo profesional, consolidando competencias críticas antes de enfrentarse a la vida profesional (Álvarez et al., 2012; Domínguez et al., 2013). Por otro lado, la enseñanza a mitad de la carrera puede resultar perjudicial porque puede significar la ausencia de una base inicial sólida; además, puede promover la percepción de la ética como un contenido aislado, en lugar de un eje transversal que debería permear toda la formación universitaria (Boylan y Donahue, 2003; Callahan, 1980; Siegel, 2009).

En relación con la carga horaria, se evidenció que lo común es la asignación de cuarenta horas por ciclo, aunque algunas universidades ofrecen entre sesenta y ochenta. La diferencia refleja cambios significativos en la profundidad y el enfoque de enseñanza, lo que tiene un impacto importante en el nivel de formación ética. Así pues, una mayor carga horaria genera una enseñanza más reflexiva, lo que facilita el desarrollo de competencias críticas como el análisis ético y la toma de decisiones responsables, mientras que una carga reducida puede limitar el aprendizaje por tener un abordaje teórico superficial (Castro et al., 2020). En este sentido, las asignaturas con mayor carga horaria generan aprendizajes más significativos, especialmente en temas como la ética, que requieren tiempo para lograr procesos de reflexión y debate (Brown, 2024). Por último, los objetivos abordan aspectos relacionados con el conocimiento, competencias, valores y actitudes. Esto enfatiza una reflexión crítica sobre el compromiso ético y la armonía entre los contenidos y las acciones que se generen; además de la importancia de contextualizarla frente a los problemas del mundo actual, lo cual refleja un enfoque holístico en la enseñanza de la ética, porque el objetivo de la asignatura en la universidad es integrar conocimientos teóricos con habilidades prácticas para formar seres humanos capaces de reflexionar y tomar decisiones éticas, responsables en contextos personales, profesionales y sociales (Baratgin et al., 2024; Franco D’Souza et al., 2024).

Conclusiones y recomendaciones

Se puede concluir que enseñar ética en la educación superior es mucho más que incluir una asignatura en la malla curricular. Por el contrario: es la base para formar personas íntegras y comprometidas con la sociedad. Analizar los planes de estudio permitió entender cómo se están transmitiendo los principios éticos a los estudiantes y asegurando que no se limite a una enseñanza teórica, sino que tenga un impacto real en su manera de pensar y actuar frente a los desafíos del mundo actual. Este análisis no solo identificó las fortalezas y oportunidades de mejora, sino también sus debilidades.

Se recomienda que los procesos formativos universitarios prioricen la formación de ciudadanos y profesionales con habilidades de pensamiento crítico, reflexión y toma de decisiones responsables. La enseñanza ética, cuando está bien estructurada, no solo proporciona conocimientos, sino que también fomenta el compromiso social, la sostenibilidad y la equidad. De este modo, la educación trasciende lo técnico y genera un impacto significativo en la dimensión humana.

Finalmente, a partir de los hallazgos, resulta pertinente formular propuestas concretas que orienten la mejora de la enseñanza de la ética en el ámbito universitario. Estas propuestas podrían abarcar el diseño de lineamientos curriculares que garanticen una distribución equitativa de horas, la inclusión de metodologías activas que fomenten el pensamiento crítico y la resolución de dilemas reales, así como la implementación de criterios homogéneos de evaluación. De este modo, los resultados del estudio no solo describen el estado actual, sino que se proyectan hacia acciones prácticas que fortalezcan la formación ética de los futuros profesionales.

Declaración de uso de IA ¹

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Notas

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