Introducción

La Nueva Escuela Mexicana (2024) ha intentado darle mayor promoción a la enseñanza musical dentro del nivel básico de la escuela pública, pues se han visto sus intenciones claras al generar programas que den oportunidad de atender de una mejor forma esta disciplina. Uno de estos programas fue el llamado Orquestas Escolares, Nueva Escuela Mexicana (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2019), el cual tenía como propósito fomentar en los y las estudiantes valores como el amor a la Patria, el respeto por los derechos de otros, la cultura de paz, la justicia, la honestidad, la solidaridad; además de mejorar el proceso de aprendizaje y el desarrollo socioemocional (SEP, 2019).

Asimismo, en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (2023) se ha señalado la importancia de esta disciplina en el currículo escolar, al describir las características y el contenido de este. Entre otras materias, menciona que deberá incluir “las lenguas indígenas de nuestro país, las lenguas extranjeras, la educación física, el deporte, las artes, en especial la música” (p. 6). Sobre esto, en México se ha trabajado en las últimas décadas en que la música forme parte desde el uso de las tecnologías móviles y en las rondas, la cuales han formado parte de las tradiciones musicales tanto en México como en algunas partes de Latinoamérica (Holguín y García, 2018).

Y aunque se han visto estos esfuerzos, la problemática de la ineficiente implementación de esta disciplina en la escuela primaria pública aún es visible, ya que “se puede aseverar que la educación musical está inmersa en un sistema curricular regulado por los intereses tecnocráticos y economicistas del pragmatismo neoliberal” (Ángel-Alvarado, 2018, párr. 3). De la misma forma, Gamboa (2016) afirma que los y las docentes que se han hecho cargo de la enseñanza musical en instituciones educativas consideran que esta se ha excluido del currículo escolar. Debido a todo esto, se cree pertinente indagar acerca de la condición de la educación musical en la escuela primaria federal en Ciudad Juárez, Chihuahua.

La educación musical es un tema que ya se ha estudiado, y uno de los autores, el cual es relevante mencionar por su origen mexicano y su arduo interés en incluir la educación musical en el currículo escolar es Tort (1997), quien sostiene que es fundamental incluir la práctica musical en la escuela, ya que esta “sirve para una mejor recepción de las matemáticas escolares, de tiempo atrás el educador musical conoce con certeza el impacto que la música tiene en la imaginación y en el desarrollo emocional del niño” (p. 9). En relación con esto, vale la pena tomar en cuenta los beneficios que la educación musical le brinda al desarrollo integral de los niños y las niñas. Altamirano et al. (2024) también mencionan que la música estimula la creatividad y la memoria y potencia el aprendizaje.

Pues se ha conocido que “la práctica musical en los niveles de educación básica obligatoria en México muestra que es una actividad de formación integral que puede prevenir el delito y los embarazos no deseados en adolescentes” (López y Salcedo, 2021, p. 18). Al mismo tiempo se ha comprobado que los estudiantes que han participado de actividades musicales muestran un avance considerable en el desarrollo del lenguaje oral (Meza y Herrera, 2020). Además, en un estudio realizado por Blasco et al. (2022) se pudo ver que los y las estudiantes que han recibido clases de educación musical han mostrado mejoría en el desarrollo de la inteligencia emocional, la concentración, la imaginación, la creatividad y la transferencia, así como la mejora en las relaciones interpersonales y en la autoestima.

También es importante señalar la falta de formación docente, lo cual no permite que los y las docentes a cargo de un grupo escolar tengan las herramientas y la preparación necesarias para implementar estrategias de enseñanza de educación musical adecuadas (Belletich et al., 2017). Es importante proporcionar los recursos básicos de enseñanza a los y las docentes, pues de esta forma se garantizará el cumplimiento del derecho a la educación musical:

la formación musical incluye una serie de habilidades susceptibles de ser entrenadas de cara a lograr una cierta soltura que, si no los convierta en músicos expertos, sí los dote de unas ciertas capacidades suficientes para interpretar las sencillas piezas que se utilizan en la educación musical de nivel infantil. (Palomo y Santamaría, 2013, p. 447)

Dicho lo anterior, se propuso el objetivo de conocer las problemáticas y condiciones de implementación de la educación musical en escuela primarias públicas federales, desde la perspectiva de docentes y directivos.

Materiales y método

El enfoque cualitativo permite conocer e interpretar las realidades a través de las experiencias de los participantes, ya que “acude a teorías interpretativas porque ellas comparten el objetivo de dar la palabra a las diferentes voces, personas o grupos sociales” (Bautista, 2011, p. 20). De manera que se puede conocer de primera mano el fenómeno que se pretende estudiar a través de la escucha receptiva de aquello que es compartido por las docentes que han estado de acuerdo en ser parte del estudio.

La investigación desde un enfoque fenomenológico-hermenéutico permitió también conocer con detalle algunas de las experiencias de las docentes, lo cual abrió la puerta para ver un panorama que solo ha sido experimentado por ellas, pues “el valor fundamental de la investigación FH radica en su capacidad de acceder a la comprensión profunda de la experiencia humana investigada desde diversos ámbitos disciplinares” (Ayala, 2008, p. 410). Cabe destacar que la participación de las y los docentes fue voluntaria, por lo que la muestra fue por conveniencia. Los criterios de selección fueron los siguientes: sexo indistinto, edad indefinida, grado que atiende indefinido y docente frente a grupo en escuela primaria pública federal.

Para lograr esto fue necesario también generar un diálogo con cada una de ellas, lo cual se realizó a través de una entrevista semiestructurada. “Las preguntas, en este formato, se elaboran de forma abierta lo que permite obtener una información más rica en matices. Es una modalidad que permite ir entrelazando temas e ir construyendo un conocimiento holístico y comprensivo de la realidad” (Massot et al., 2009, p. 337). El guion de entrevista se realizó con dimensiones teóricas de la indagación de la literatura, posteriormente fue enviado a juicio de expertos, los cuales realizaron observaciones y validación del mismo. Con este guion se indagó acerca de las actividades de educación musical que se han implementado, la formación docente que han recibido sobre educación musical, las dificultades que perciben, las percepciones sobre el valor que se le da a la educación musical y acerca del contexto curricular e institucional.

Las entrevistas se realizaron en un tiempo que cada una de las docentes dispuso en una cita con la investigadora, dentro del plantel, en un espacio cerrado y a solas. El consentimiento escrito se les dio de manera previa a la entrevista, donde también se detallaron elementos generales de la investigación y esta procedió a grabarse para la posterior transcripción. Dicha entrevista tenía una duración entre cuarenta a sesenta minutos.

La presente investigación se realizó en tres escuelas primarias federales pertenecientes a la misma zona escolar. Las escuelas se ubican en colonias que cuentan con pavimentación y con los servicios públicos básicos, así como viviendas en buenas condiciones y comercios pequeños y medianos.

Para el análisis de la información se establecieron las siguientes categorías y subcategorías a las que se les asignó un código (como se ve en la Tabla 1):

Con la ayuda de la herramienta Atlas.Ti se realizó la codificación de cada una de las entrevistas. Después, se llevó a cabo la triangulación teórica. Con la finalidad de mantener los datos de las participantes de manera confidencial, solo se hizo referencia de cada una como “docente” y no se mencionaron los nombres de las escuelas, sino que se les llama “escuela 1”, “escuela 2” y “escuela 3”. Por cuestiones de anonimato, se tomaron en cuenta solo las iniciales de “docente” y “escuela” para hacer la citación. Por lo que al citar se utilizaron las siguientes claves: DE1, DE2 y DE3.

Resultados y discusión

En este apartado se mencionan los hallazgos observados a partir del análisis de las respuestas proporcionadas por las docentes y la triangulación realizada con la teoría encontrada sobre este tema. Para el análisis se consideraron las categorías y subcategorías mencionadas en la Tabla 1 y se las describe a continuación.

Implementación en el aula

En esta categoría se pretende dar a conocer la forma en que las docentes han implementado o no la educación musical y la frecuencia con que lo han hecho. Así mismo, se busca dar a conocer si han existido o no casos de éxito en los que se haya implementado la enseñanza musical. Por último, se describen otras formas en las que se han incluido actividades musicales fuera del aula. Para esto, se han designado las siguientes subcategorías: frecuencia y planificación, estrategias y metodologías, casos de éxito y otras formas de implementación.

Frecuencia y planificación

De acuerdo con las respuestas proporcionadas por las docentes, se puede ver que la implementación de la educación musical es muy limitada. Hay quienes deciden no utilizar nada de música, y la mayoría de ellas solamente hace uso de la música cuando sus estudiantes se encuentran estresados o se notan alterados para que estos puedan relajarse. Por ejemplo, algunas docentes mencionaron lo siguiente:

• Cuando ellos ya andan cansados de trabajar, les ponemos un dibujo o les pongo música para que se relajen (DE1, Comunicación personal, 12 de marzo del 2024).

• No, bueno, mira, por ejemplo, en primer grado siempre inicio enseñándoles canciones para que los niños se sientan más tranquilos y relajados. Pero después de eso no la uso específicamente como una asignatura (DE2, Comunicación personal, 13 de marzo del 2024).

Aunque esta forma de utilizar la música no es del todo desacertada, pues se la puede utilizar como “un colchón sonoro para crear en el aula una atmósfera propicia para el trabajo personal” (Bernabéu y Goldstein, 2009, p. 103), también es cierto que muchas veces se concibe a la música solamente como un medio para calmar a los y las estudiantes o para entretenerlos. Así, “otras escuelas se dedican a hacer cosas divertidas, como si la clase de artes tuviera el objetivo exclusivo de divertir a los niños, y es frecuente que cuando pase esto; se olviden de enseñar teoría” (Velecela, 2019, p. 8). Por lo que se puede observar que hay poca implementación de contenidos de educación musical dentro de la escuela.

Además, se puede observar que la música se implementa solo cuando puede ser utilizada como una herramienta para facilitar los aprendizajes referentes a otras asignaturas. Por ejemplo, algunas docentes mencionaron:

• Sí, está inmerso, pero dentro de un tema, no partiendo de ese tema; es decir, no que el tema sea la música. Aquí, por ejemplo, utilizamos música en rimas, ¿por qué? Porque en una canción vienen rimas, o sea, la usamos como un complemento (DE2, Comunicación personal, 13 de marzo del 2024).

• No doy prácticamente una clase de música como si fuera un maestro de música, pero sí pongo canciones en las que los niños, por ejemplo, pueden identificar la rima. También, cuando se trata de alguna fecha especial, como los actos cívicos, les he puesto muchas canciones, por ejemplo, sobre Benito Juárez, la expropiación petrolera o el día de la Bandera, que traen un contenido relacionado con el tema y facilitan su comprensión para los niños (DE3, Comunicación personal, 22 de marzo del 2024).

Esta forma de implementar la música puede contribuir de manera positiva a la enseñanza-aprendizaje de otros contenidos. A la vez, podría ser un medio a través del cual los y las estudiantes puedan desarrollar, aunque sea de manera somera, algunas habilidades musicales como el ritmo y la afinación.

Estrategias y metodologías

En relación con lo mencionado, se puede ver que las estrategias que las docentes utilizan solo abordan aprendizajes relacionados con otras asignaturas que no tienen que ver con la enseñanza musical, sino que la música es utilizada como estrategia para la enseñanza-aprendizaje de estas otras materias. Ya que cuando se les preguntó acerca de la forma en que implementan la educación musical se obtuvieron respuestas como las siguientes:

• Por ejemplo, hay una pieza de la orquesta, es de la Sinfonía de los animales del mar, donde hacen distintos sonidos. La pongo muy seguido porque hay niños que tienen dificultades para pronunciar ciertas consonantes, y esto me ayuda mucho a que se esfuercen en mejorar su pronunciación (DE1, Comunicación personal, 12 de marzo del 2024).

• Por ejemplo, les pongo una canción y ellos tienen que agarrar diez palabras de esa canción (DE1, Comunicación personal, 12 de marzo del 2024).

De acuerdo con Bernabéu y Goldstein (2009), la música es un excelente recurso para ayudar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y esta puede ser utilizada de diferentes formas y para diferentes propósitos en el aula. Afirman que “cuando la música se convierte en un recurso metodológico más, el ambiente en el aula se vuelve relajado y alegre” (p. 104). Sin embargo, aclaran que el uso de la música debe utilizarse de manera adecuada y controlada para que no se convierta en puro entretenimiento.

Se observa en el caso de las docentes que la educación musical es considerada una estrategia metodológica en sí misma, pero no existen estrategias para la enseñanza de conceptos musicales. “Se asume como una disciplina de apoyo a otras áreas del conocimiento” (Navarro, 2021, p. 29), por lo que no existe un contenido enfocado a desarrollar aprendizajes y habilidades musicales.

Casos de éxito

Aunque la mayoría de las docentes mencionaron no conocer casos de éxito en su colectivo, una de ellas mencionó el ejemplo de una docente que había conocido en otra escuela. Además, explicó cómo el uso de las actividades musicales implementadas por esta docente impactó de manera positiva al desarrollo de sus estudiantes:

• Por ejemplo, en otra escuela, una maestra implementó un proyecto a través de una rondalla, donde los integrantes eran niños con ciertas características, sobre todo de rezago académico. Mejoraron muchísimo, es decir, se vio el avance en un ciclo escolar (DE3, Comunicación personal, 22 de marzo del 2024).

Se puede ver que la práctica musical contribuye al desarrollo integral de los y las estudiantes, y puede ser un medio que permita que mejoren en otras de sus habilidades y aprendizajes, pues “varios estudios científicos han demostrado que la música tiene efectos positivos en los diferentes tipos de desarrollo como el cognitivo, intelectual, creativo y psicológico de los niños” (Velecela, 2019, p. 3). Cabe señalar que los casos de éxito que mencionaron algunas de las docentes están alejados al contexto en el que laboran actualmente. De hecho, se mencionaron casos de otras escuelas o situaciones que pasaron hace años, lo que evidencia una ausencia de la enseñanza musical en estas escuelas en la actualidad.

Otras formas de implementación

Entre las actividades musicales que se implementan en la escuela primaria pública sobresalen las llevadas a cabo en eventos festivos o concursos para el himno nacional. Esto se puede ver en algunos comentarios realizados por las docentes:

• Las únicas actividades musicales, se podría decir, son cuando tenemos algún evento, por ejemplo, el Día de la Bandera, donde los niños cantan una cancioncita, o el concurso del himno nacional, en el que los niños ensayan el himno (DE2, Comunicación personal, 13 de marzo).

• Entonces, si aplico algo de arte o música, vendría siendo, pues, cancioncitas que se cantan, algún festival donde los niños bailan o cuando les pido que se aprendan una canción. Creo que es en esos momentos donde podría abordar lo artístico (DE3, Comunicación personal, 22 de marzo del 2024).

Esto coincide con lo que afirma Velecela (2019), quien menciona que:

La mayoría de las escuelas —no todas— abordan la Educación Artística como una materia de “relleno”, algunas se enfocan a la producción de obras teatrales, dancísticas, visuales o musicales, priorizando la belleza de estas, estimulando a los niños a hacer “cosas bonitas”, de tal manera que los niños saben, por ejemplo, cantar el himno nacional, pero no saben cantar. (p. 8)

Acerca de esto, Navarro (2021) también menciona que “en muchas escuelas del país la práctica musical se centra en la enseñanza del himno nacional y/o en la preparación de concursos de coros escolares” (p. 29). Lo cual reduce la enseñanza musical a ensayos de canciones, sin que exista un verdadero aprendizaje significativo sobre los conceptos propios de la música.

Por lo tanto, es importante poner especial atención a la forma en que se ha implementado la enseñanza musical dentro de la escuela, y poder reflexionar sobre el uso que se le ha dado, con la finalidad de tener una mejor conciencia de la utilidad de esta para el aprovechamiento en la mejora de los aprendizajes y el desarrollo de los y las estudiantes. Pues es notable que, aunque las docentes hacen uso de la música, esta se limita a verse como un auxiliar en el orden del aula o mejorar el lenguaje de forma leve, y no existe una implementación más completa que pueda aportar al desarrollo integral de sus estudiantes.

Formación docente

En esta categoría se busca conocer el tipo de formación a la que han tenido acceso las docentes en el área artística. Para esto se indaga sobre la formación inicial y continua que han obtenido. En esta categoría se han establecido dos subcategorías. La primera es formación formal e informal y la segunda es sobre las necesidades y demandas de formación.

Formación formal e informal

De acuerdo con lo que las docentes compartieron acerca de su formación, es notable que no han recibido ningún tipo de formación de educación musical. Solo algunas de ellas afirman haber tenido una clase de artísticas durante su formación formal, pero —en general— se muestra una falta de formación continua en esta disciplina. Un ejemplo de esto es lo que comentó una de las directoras:

• Que yo sepa, no, ninguna. Le digo: teníamos libros donde venía el programa, y quienes nos dimos a la tarea de leerlo lo conocimos, pero quienes no, ni lo usamos. Entonces, así como tal, “maestros, vengan a aprender esto”, no. Sé también que, por ejemplo, los que son normalistas tienen su clase de danza y de música, y yo me he dado cuenta de que, por ejemplo, las maestras normalistas son más dadas a los bailes y, pues sí, a cuestiones más artísticas de cierta forma. En cambio, las que somos de universidad, por ejemplo, de la UACJ o similares, no; nos enfocamos más en lo técnico, en la redacción, en lo que es. Entonces, podría ser esa la diferencia en la formación (DE3, Comunicación personal, 22 de marzo del 2024).

Esto permite ver que la formación que reciben las educadoras depende mucho de la institución en la que se profesionalizaron. Se puede observar, según lo dicho por la directora de la escuela tres, que la escuela normal prepara a sus estudiantes con más herramientas de educación musical en comparación con las universidades. En relación con esto, Ortiz e Ibarretxe (2006) afirman que “las asignaturas musicales y artísticas siguen estando infravaloradas en las instituciones de Educación Superior, y en especial en los planes de estudio de la formación del profesorado de Educación Infantil” (p. 45). Por lo que se infiere que este tipo de formación para los docentes ha estado desatendido desde su etapa inicial.

Necesidades y demandas de formación

Según lo expresado por las docentes, se observa una necesidad evidente de formación en educación musical para poder aplicar este tipo de aprendizajes dentro de sus clases, ya que la mayoría de las docentes negaron haber participado en cursos de educación musical que les proporcionaran esta formación continua. Un ejemplo de esto fue lo dicho por una de las docentes de la escuela dos:

• Realmente no, nos mandaron algunos libros de educación artística, pero no nos dieron el apoyo como para saber manejarlos. Entonces, pues ahí se fueron quedando (DE2, Comunicación personal, 13 de marzo del 2024).

Es evidente la necesidad de formación docente en el área de la educación musical, pues en otro estudio se pudo observar que los y las docentes a cargo de un grupo expresan su deseo de poder recibir formación acerca de metodologías musicales y en la adquisición de destrezas y habilidades musicales (Ruiz y Santamaría, 2013). Esto deja ver la urgencia de atender esta área de la formación docente, tanto en su formación inicial como en la continua.

Dificultades

En esta categoría se pretende conocer aquellos factores que intervienen para que no se logre implementar la educación musical en las aulas por las docentes, los cuales representan las principales dificultades que han enfrentado. A esta categoría solo se le ha asignado una subcategoría en la que se busca concretar dichas dificultades.

Principales dificultades

Entre las principales dificultades que se pueden notar, de acuerdo con los comentarios de las maestras, son la falta de tiempo, la falta de conocimiento y la falta de recursos. Respecto a la falta de tiempo, una de las directoras mencionó:

• Este año ha sido uno de muchas reformas y de muchos cambios en las escuelas primarias. Entonces, para los profesores ha sido complicado porque están muy saturados (DE2, Comunicación personal, 14 de marzo del 2024).

La carga administrativa en las docentes representa una clara dificultad para implementar la enseñanza musical. Acerca de esto, Pérez y Jiménez (2023) mencionan que las diferentes actividades de las que se tienen que hacer responsables dentro de la escuela significan un reto para lograr llevar a cabo su labor como docentes.

Así también, se puede ver cómo la falta de conocimientos representa una limitante para que la enseñanza musical se pueda llevar de manera adecuada. Por ejemplo, una de las docentes mencionó lo siguiente:

• Pues yo no tengo absolutamente ningún conocimiento sobre ningún instrumento musical. No sabría cómo empezar a impartir una clase de música. No tengo ningún conocimiento sobre ritmo, notas o algo parecido (DE2, Comunicación personal, 13 de marzo del 2024).

Respecto a esto, Ruiz y Santamaría (2013) afirman que “estas carencias, tanto en el campo de las destrezas y habilidades musicales como en el de las metodologías musicales específicas de la etapa, conducen a que la música no se integre debidamente en el curriculum” (p. 447). De manera que se evidencia la necesidad urgente de proporcionar la formación indispensable para las docentes si se quiere ver una mejora en la implementación de esta disciplina dentro de la escuela primaria pública.

Además, como se comentó al inicio de esta sección, otra de las dificultades que sobresalen es la falta recursos materiales. Muchas docentes expresaron no contar con los recursos suficientes:

• De alguna manera, nosotros lo tenemos que abarcar, pero nos enfocamos más en las otras materias y dejamos de lado la cuestión artística. Y si lo abordamos, suele ser desde la pintura o algo que esté más dentro de nuestras posibilidades, porque la música implicaría tener equipo para reproducirla, y a veces no contamos con esos recursos para hacerlo (DE3, Comunicación personal, 22 de marzo del 2024).

Esto coincide con lo que afirma Velecela (2019): “Entre los factores que sirven como trabas para impedir la enseñanza de la música se encuentra la falta de recursos” (p. 8). Por lo que se puede ver que esta falta de recursos hace sentir limitadas a las docentes para poder implementar la enseñanza musical, por lo que simplemente no la abordan y la dejan como una disciplina que sencillamente no está en sus posibilidades implementar.

Percepción y valoración

En esta categoría se busca analizar el valor que se le ha dado a la educación musical desde la perspectiva de las directoras de estas escuelas. Se quiere conocer el lugar que se le ha dado a la educación musical dentro de la escuela primaria pública y las motivaciones que se alcanzan a ver en las docentes a cargo de un grupo.

Actitudes y motivaciones

De acuerdo con las perspectivas de las directoras, se puede observar que el interés por implementar la enseñanza musical se ve dividido. Así como existen docentes que se muestran interesados por aplicar este tipo de enseñanza y conocen la importancia que esta tiene, también hay quienes no muestran mucho interés por aplicar el contenido sobre esta disciplina, ya que no la consideran necesaria y les interesa avanzar más en contenidos de otras asignaturas. Por ejemplo, dos de las directoras comentaron lo siguiente:

• Los profes obviamente tienen interés, porque ellos saben que estas cosas les gustan a los niños (bailar, cantar, moverse, saltar), entonces la música y el arte les atrae, pero a veces sí siento que lo sacan un poquito para tratar de abarcar todo lo que tienen que avanzar (DE2, Comunicación personal, 14 de marzo del 2024).

• Como maestros decimos: “Eso no importa, vámonos por matemáticas, español”. Es decir, lo básico, según nosotros (DE3, Comunicación personal, 22 de marzo del 2024).

El valor que se le da a otras materias del currículo sobrepasa el valor dado a la enseñanza musical, de tal forma que muchas veces se excluyen los contenidos referentes a esta disciplina y resulta en una ausencia total de la enseñanza. “Basta observar la carga horaria que se le asigna en los mapas curriculares o la importancia que se le otorga en la cotidianidad escolar” (Bárcena y Estévez, 2024, p. 6). Se puede ver que aún no se tiene una plena conciencia de la importancia de la educación musical en el desarrollo integral de los y las estudiantes, y que se le percibe solo como una forma de entretener a los niños y las niñas, por esta razón sus contenidos se dejan de último o incluso no se toman en cuenta.

Contexto curricular

En esta categoría se pretende conocer un poco más sobre la forma en que ha intervenido la construcción actual del currículo en la implementación de contenidos de educación musical. Para esto, solo se ha asignado la subcategoría integración en el nuevo modelo educativo.

Integración en el nuevo modelo educativo

Según las respuestas proporcionadas por las docentes, la educación musical es algo que está incluida de manera muy somera dentro del nuevo plan educativo, y este tipo de contenidos se aplican de acuerdo con el criterio de los y las docentes. De manera que así como se puede aplicar también hay docentes que no la implementan dentro de los contenidos de sus clases. Por ejemplo, la directora de la escuela tres comentó lo siguiente:

• Con el inicio de la aplicación de la Nueva Escuela Mexicana, esto se deja a criterio de los maestros, de las necesidades y peticiones de los niños. Pero, más que nada, yo veo como una cuestión de la personalidad de las maestras. Es decir, si a las maestras les gusta, lo implementan; si no, tratan de no hacerlo (DE3, Comunicación personal, 22 de marzo del 2024).

De acuerdo con el plan educativo de la Nueva Escuela Mexicana (2022), la educación musical se encuentra incluida en el eje articulador Artes y Experiencias Estéticas. Dentro de este eje articulador también se deben abordar otro tipo de disciplinas artísticas, lo cual le deja un pequeño espacio a la enseñanza musical. Debido a que este eje articulador se aborda de manera muy general, se pueden incluir los contenidos de la disciplina artística que sea de la preferencia de la docente a cargo de un grupo. “Ninguna disciplina artística se enseña de manera obligatoria y se ofrecen solo si algún docente posee el interés y los conocimientos para efectuar la práctica artística” (Navarro, 2021, p. 29).

Esto deja ver que, aunque se ha hecho el intento por integrar la educación musical en el currículo, aún existe el interés necesario para que esta se aborde de manera apropiada en cada escuela pública, lo que impide que todos los niños y las niñas puedan contar con enseñanza musical. Ello también se respalda con investigaciones como la de Farrés et al. (2022), donde el 77.2% de los docentes de preescolar y primaria mencionan que refieren poca ambición didáctica en cuanto a implementar actividades de educación musical. Este dato refuerza lo encontrado en esta investigación sobre la poca implementación de ello. De la misma manera, así como lo menciona Fernández (2002), el sistema educativo mexicano debe replantearse y reorganizarse en cuanto a la enseñanza y superar el relegamiento que se ha hecho en la educación musical, donde las contradicciones en el discurso han parecido recurrentemente.

Conclusiones

Este trabajo de investigación ha buscado conocer la forma en que la educación musical se ha implementado en la escuela primaria pública con sostenimiento federal desde la perspectiva de las docentes. La mirada de quienes vivencian la actividad educativa todos los días es de gran importancia, pues es a través de sus voces que se puede conocer de manera más cercana la realidad educativa en torno a la educación musical.

La implementación de la educación musical en la escuela primaria pública se ha visto muy reducida, si no es que ausente, pues esta se ha limitado a ser utilizada como una estrategia metodológica para la enseñanza de aprendizajes relacionados con otras áreas del conocimiento o como una herramienta auxiliar a moderar el comportamiento de los y las estudiantes, y se dejan fuera la enseñanza de conceptos y habilidades musicales, por lo que tampoco se identificaron casos de éxito actuales y locales al implementar la enseñanza musical. La única forma en la que se ha visto de manera más evidente la práctica musical es en concursos o presentaciones para festividades propias de la escuela.

Es importante observar los aspectos involucrados en esta falta de enseñanza musical dentro de la escuela. Se puede ver que uno de los principales factores es la falta de formación en materia de educación musical, pues se ha logrado apreciar que la formación inicial que han recibido las docentes es poca y se aborda de manera general al integrar otras disciplinas artísticas. En cuanto a la formación continua, es evidente que existe una preocupante ausencia de esta. Además, la carga administrativa de las docentes representa una limitante importante para lograr implementar la educación musical de manera adecuada.

Sin embargo, es relevante mencionar que la falta de implementación también se ve afectada por el poco valor que se le da a esta. Al darle una mayor prioridad a otros contenidos se considera poco necesario invertir tiempo en ella, pues al no usarse de manera adecuada muchas veces se le ve como una forma más de entretener a los y las estudiantes y se ignora el aporte que esta puede brindar al desarrollo integral.

Este poco valor se puede ver desde el espacio que tiene dentro del currículo, pues forma parte de una asignatura que debe abordar otras áreas artísticas —además de la música—, lo cual reduce considerablemente el tiempo que se le puede destinar. Aunque se ha buscado integrar, queda mucho por analizar y estudiar de manera que se pueda desarrollar un plan que permita llevar a cabo una mejor implementación.

Se considera que este trabajo de investigación se pudo haber hecho con un mayor número de participantes para obtener información más completa. También se pudo haber utilizado otro tipo de método, como la investigación acción participativa, con la finalidad de tener un mayor acercamiento a las comunidades escolares y formar parte de las posibles soluciones. Otra área de oportunidad que se observa en este trabajo de investigación es el instrumento de recolección de datos que se utilizó, pues otros instrumentos como los grupos focales o la observación participante hubieran permitido tener un mayor y mejor acceso a la información necesaria para llevar un análisis mucho más profundo.

Para futuras investigaciones se propone crear un plan de formación docente en colaboración con especialistas en educación musical, el cual tome en cuenta el contexto y las posibilidades de los y las docentes para participar en este tipo de cursos. También se considera esencial indagar con mayor profundidad acerca del financiamiento con el que cuentan las escuelas y proponer a las autoridades educativas llevar a cabo proyectos que permitan crear conciencia acerca de la importancia de la educación musical en la escuela. Asimismo, es importante proporcionar —además de la formación— el material básico, como libros de métodos existentes como el de Tort, que puedan ser una guía para los y las docentes para implementar contenido de enseñanza musical.

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