Introducción

La publicación de la antología quechua Harawinchis (2022) dio cuenta de la presencia de un corpus y sistema de la poesía quechua. En este artículo tomamos como referencia a Yachaqkuna, Escoleros (Espino, 2022, pp. 613-652) que corresponde a poemas pensados, imaginados y escritos para los estudiantes de las escuelas, al tiempo que ofrece una suerte de balance de la poesía que llega al mundo escolar. Esta idea sugiere un conjunto de pistas. Así, nos interesa revisar las claves de lectura de la poesía en el espacio educativo.

La escena cotidiana —que a continuación se anota— resulta una costumbre cuando se trata de literatura en el aula. Un profesor (o una profesora) luego de leer un texto literario lanza estas preguntas: “¿Qué quiere decir el texto?”, “¿Cuál es el argumento?”. No permite que los estudiantes disfruten de lo que acaban de leer. No da espacio para respirar, sentir y disfrutar la palabra; no deja que fluya el encanto literario. Inhibe, rompe, expulsa. Entonces, es importante recordar que la lectura es una aventura abierta. En efecto, se puede evaluar, pero ¿se debe obviar ese momento en el que el lector se halla con la palabra? La reivindicamos. La demandamos como parte de un esquema que nos educa en el gusto por la literatura. Pero ¿qué ha ocurrido en los últimos años?

Nos encontramos con una información que llama la atención, en las escuelas de la Costa y las principales ciudades de la Sierra no se lee poesía. Se la niega, se la saca del ámbito de la escuela, más todavía si se trata de la poesía escrita en lenguas indígenas. Las escuelas públicas de la Costa, de la Amazonía o de los Andes ¿qué tipo de tratamiento esbozan en su tarea educativa respecto a la literatura, de manera específica, a la poesía? Todo indica que hay una renuncia explícita del Estado a la formación de una sensibilidad humana para el siglo XXI; una sensibilidad que no abandona su condición humana básica: la creación. Esto ocurre con el Cuadernillo de Comunicación 4 (2025) que distribuye el Ministerio de Educación (Minedu). Tal sensibilidad humanista permitiría entender los diversos procesos sociales y culturales que conviven entre nosotros, lo que facilitaría una percepción que viabilice la inclusión de la diversidad y la afirmación de la interculturalidad como elemento clave para la formación de una ciudadanía plena del siglo XXI.

Por ello, es importante preguntarnos ¿por qué no se lee poesía en la escuela? Más aún, ¿qué ocurre con la actual producción de la poesía quechua contemporánea? ¿Se leen los textos en quechua en las zonas andinas? ¿Cómo llegan los poemas quechuas a las escuelas costeñas y amazónicas? ¿Se leen? ¿Cómo se asumen las culturas originarias en la escuela como parte del fortalecimiento de las lenguas y culturas indígenas y la conformación de una identidad en la diversidad cultural?

Escenarios: escuela y poesía

La formulación del Diseño Curricular Nacional (2009, p. 9) enfatizó el enfoque intercultural para un país diverso como el Perú, pero convirtió al curso de Comunicación de primaria y secundaria en asignaturas de conocimiento práctico y funcional, abandonando las posibilidades que otorga la lectura y el conocimiento de la literatura —el goce de la palabra, la palabra singular— para convertirla en un mecanismo utilitario y rutinario. Según el Programa Curricular de Educación Primaria (2017), el estudiante debería disfrutar de la variedad de textos que se le pueden ofrecer para su disfrute. Así se explicita en la competencia “Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna”. Esto, sin embargo, es una promesa incumplida.

Luego de la pandemia del COVID-19, el Minedu elaboró y distribuyó textos escolares para las escuelas públicas. Estos materiales fueron reduciendo a su mínima expresión la literatura, especialmente la poesía, a tal punto de que en la última versión desaparece el anexo destinado a la poesía en el Cuadernillo de Comunicación 4, que en 2025 circula como la segunda reimpresión de la edición de 2023. La comunicación y la literatura se han convertido en objetos utilitarios. Se trata de una educación que se niega al fomento de una sensibilidad contemporánea.

Esta situación representa un desafío para los actores de la Educación Básica, quienes —al igual que gran parte de los peruanos— presentan bajos índices de lectura. La Encuesta Nacional de Lectura (ENL), aplicada en 2022 y publicada en 2023, difunde esta cruda realidad: un peruano en promedio lee 1.9 libros al año (Minedu, 2023c, p. 14). Esta situación vino acompañada por el abandono del enfoque intercultural que se percibe en los materiales que distribuye el gobierno peruano, lo que vuelve más engorroso el tratamiento de la diversidad cultural. Al tiempo que se agrava por una percepción que tienen las poblaciones indígenas del español, como lengua de dominio general y oficial del Perú, que consideran, en varios casos, que el aprender y fortalecer las lenguas originarias entre los pueblos indígenas resultaría una desventaja para su inserción en la sociedad nacional y que, en el caso de las percepciones de docentes y funcionarios del sistema educativo, les resultaría exótico y extraño el aprendizaje de las lenguas nativas. De este modo, el Modelo de Comunicación aparece como el más útil y efectivo.

En ese mismo esquema resulta importante considerar dos aspectos más: el referido a la biblioteca y el acceso del libro. La biblioteca siempre fue un espacio de colectivización del libro; espacio privilegiado para la cultura, pero las bibliotecas públicas en el Perú son deficientes y no están actualizadas, no hay nuevas compras de libros. Por otro lado, esto nos lleva a imaginar la situación de cualquier peruano o peruana frente al libro. Comprar un libro resulta oneroso para la mayoría, lo que genera una disyuntiva vivida en los años veinte del siglo pasado: elegir entre el pan y la belleza. En términos prácticos, se mantiene presente la continua disputa entre la belleza y el pan, entre la educación y la canasta familiar, entre la compra de un libro o un kilo de carne, entre el libro y los pasajes para trasladarse a la escuela. Esta disyuntiva nos lleva a repensar ¿cuál es la historia de la lectura en un país de largas tradiciones orales y segmentación social? Leer en el Perú no es un habitus y se reduce a una pequeña élite que pertenece a la cultura letrada.

Cuadernillo de Comunicación

Veamos qué está ocurriendo desde el Minedu y los textos escolares y la poesía. Si bien en el vigente Currículo Nacional de la Educación Básica (2017, p. 22) se hace hincapié en ejes transversales con un enfoque intercultural, nuestras indagaciones nos advierten de la inconsistencia de dicha propuesta en los textos escolares. Discutamos tres hechos: 1) la verificación de una política de publicaciones que divulguen las diversas culturas, en especial la poesía por parte del gobierno central y regional (Espino, 2022, pp. 616-617); 2) el Estado peruano ha promovido un conjunto de textos escolares o antologías poéticas en la lengua originaria más hablada en el Perú, nos referimos al quechua, que la hablan 3 799 780 habitantes, es decir, el 13.6 % respecto de la población total del 2017 (Instituto Nacional de Estadística e Informática [INEI], 2018) y 3) el posicionamiento de un corpus quechua ya no solo en estudios, sino un sistema propio de literatura quechua (Noriega, 1993; Espino, 2022).

Es decir, actualmente se escribe y se difunde literatura quechua, especialmente en poesía, seguida de la producción escrita en narrativa. Se destacan las iniciativas de los creadores quechuas que acompañan a las organizaciones regionales, laicas o religiosas y que dan cuenta de un importante acervo en lo que se conoce como literatura infantil y juvenil. Se puede mencionar brevemente para el quechua ancashino Qantu wayta (2009) y Urpikunapa (2012); para el quechua chanka Harawi de gorriones (2002), Waytaq harawikuna (2005) y Poemas quechuas para declamar (2021); para el quechua cusqueño Harawi taqicha (2006) y para el quechua del sur, Arequipa, Sunquypa Nanaynin (2017).

Las medidas que ha tomado el Minedu en sus textos escolares alertan sobre el rechazo a las formas poéticas en el aula. Es decir, se evidencia una paulatina exclusión de la poesía, sea en español o en lenguas originarias, como se aprecia en el actual texto educativo para primaria. La exclusión de la poesía se evidencia en este lustro. Al revisar la última edición del Cuadernillo de Comunicación 4 (2023a) —y su posterior reimpresión en 2025— evidenciamos que sigue la pauta de la primera edición. Se trata de un texto escolar escrito en español que viene acompañado de un léxico restringido de palabras en lenguas nativas, por lo que podemos indicar que no forma parte del dominio del texto escolar.

Los poemas han estado presentes en los textos escolares anteriores. Estos vienen en castellano. Los ausentes son los versos en lenguas indígenas, en especial el quechua. Comunicación 4. Cuaderno de Trabajo fue lanzado en enero de 2015 y de él conocemos tres reimpresiones (Tabla 1). La tercera reimpresión, en noviembre de 2016, consigna para la “Dotación 2017” un “(t)iraje: 40 020 ejemplares” (Hoja de crédito). La unidad 6, “Conocer nuestro universo”, focaliza su atención en la lectura, escritura y difusión: “Leemos un poema”, “Escribimos un poema” y “Realizamos una declamación” (Minedu, 2017, pp. 95-112). En el cuaderno se presentan dos poemas “El sol y la nube” (pp. 96-97) de la española Marisa Alonso Santamaría y “Estrella fugaz” (p. 101) del poeta venezolano Alejandro J. Díaz Valera. Para setiembre del 2017, se puso en circulación una nueva edición denominada Cuaderno de trabajo Comunicación 4. La segunda edición impresa en noviembre de 2018 anota una dotación para el “2019” (sic) con un tiraje de 408 173 ejemplares. En la unidad 8, “Nos inspiramos en el universo para crear versos”, se mantiene el mismo poema “El sol y la nube” en las páginas 128 y 129, pero se cambia el poema “Estrella fugaz” por misceláneas de estrofas en la página 134. Hay una intención de seguir permitiendo que los niños lean poesía ya que en la sección final denominada “Para seguir leyendo” (pp. 141-156) aparece una breve selección de poemas en las páginas 155 y 156. Esta breve ilusión se fue desvaneciendo progresivamente en los textos posteriores donde ya no queda muestra de poesía.

En la edición de 2021, que consta de siete unidades, anotamos que en la última, “Creamos versos inspirados en el universo”, continúa la propuesta de leer, escribir y declamar un poema. Se puede leer un poema completo “El sol y la nube” (pp. 126-127) de la española Marisa Alonso Santamaría. Para la competencia “Lee diversos tipos de textos en su lengua materna” desaparece el poema “Estrella fugaz” que es reemplazado por tres estrofas de diferentes poemas de las autoras Carmen Aguilera, Estrella Montenegro y Mariano Estrada (p. 132). Páginas adelante se lee “Los ratones” de Lope de Vega (p. 139). En esta misma edición, en la parte final, se incluye la sección “Para seguir leyendo” donde el estudiante puede encontrar diferentes poemas para su lectura. En “Coloridos y variados poemas” (pp. 155-156) se tienen los poemas “La mariposa”, “Todo está en su sitio”, “La rata”, “Los ratones” y “Tautograma” así como jitanjáfora, caligrama y acrósticos como “Navidad” y “Perro”.

Para octubre de 2022 se lanza la primera edición donde el texto de cuarto grado cambia de denominación a Cuadernillo de Comunicación 4. Los poemas desaparecen del texto; aunque en el apartado “Para seguir leyendo” (Minedu, 2022, pp. 75-92) todavía trae poemas cortos en castellano como “La mariposa” de Lope de Vega, “Los ratones” y “Todo está en su sitio” de García Lorca y “Tautograma” (p. 83) de Eduardo Abel Giménez. También se puede leer un caligrama, jitanjáfora y dos acrósticos en la página siguiente (p. 84). El Cuadernillo trae siete secciones y expresa la versión costeña de la diversidad, en la que el Occidente se configura como la forma dominante y las manifestaciones originarias han sido desplazadas a ser parte del folklore o aquello que nos resulta exótico. Las ediciones actuales tienen publicaciones masivas. Hagamos un recuento. Para la primera edición de octubre de 2022 se imprimieron 450 578 ejemplares; para la segunda, de agosto 2023, se alcanzaron 493 247; en 2024 se imprimieron 493 244 y con una reimpresión para el 2025 de 454 838.

Si bien esta es la realidad que encontramos en el Cuadernillo de trabajo del Minedu, no ocurre lo mismo con la producción del texto escolar que llega a las escuelas de los pueblos indígenas. La poesía, la narrativa de tradición oral, las diversas formas de expresión (mitos, adivinanzas, leyendas, textos de divulgación) se incluyen en la lengua. En los trabajos destinados a los pueblos indígenas se incluye literatura, especialmente poesía, y esto resulta un acierto de la Dirección General de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe y de Servicios Educativos en el Ámbito Rural y su Dirección de Educación Intercultural Bilingüe. En conjunto, se ha producido una serie de textos que dan cuenta de la utilidad de la literatura, que permite la afirmación de la lengua y la cultura.

Contradictoriamente, para el Minedu, los textos escolares en lenguas y las culturas indígenas terminan por convertirse en materiales exclusivos de la escuela donde se habla la lengua y no se incorporan en el Cuadernillo de Comunicación que es el material de mayor impacto en el sistema educativo peruano. En Anqarakunapa kawsakuyninmanta se puede apreciar cómo, para el caso de 4.° grado de primaria en Educación Intercultural Bilingüe, en 2023 se imprimió un “Tiraje: 13 300 ejemplares” en “setiembre 2023” (Minedu, 2023d, hoja de créditos); texto escolar que circuló en 2024. Anqarakunapa kawsakuyninmanta trae relatos de una extensión relativamente breves, de lenguaje claro y vienen en quechua chanka y en la segunda parte se lee la traducción al español. Los relatos abordan los orígenes de la humanidad, pasan por la cultura caral, orígenes de las culturas wari, warpa y pokra, la presencia inca y se construye la imagen fundacional de los anqaras por lo que están referidas a una narrativa focalizada de la región Huancavelica (Perú).

En el caso aimara, para el mismo grado, el Minedu ha publicado Suma arusa (2023b) y Aymara jarawi (2023c), ambos en aimara. Estos presentan trabajos de escritura colectiva y, a la par, nos encontramos con autores nativos aimaras, entre ellos destacan los poetas Alan Mamani, Fredy Sosa Gutiérrez y Leoncio Sejje Maman. Aymara jarawi (2023c) presenta la traducción al aimara de poemas peruanos, una buena parte andinos. La selección se desarrolla con conocimiento de la cultura literaria, basada en la calidad literaria. Se adjunta una traducción de poemas de Carlos Oquendo de Amat, Efraín Miranda, Gamaliel Churata, Alejandro Romualdo, Javier Heraud; y, escasamente, incluyen dos autores nativos aimaras: Leoncio Sejje Mamani y Brígida Huahualuque. Ambas publicaciones se imprimieron en agosto de 2023. Cada libro tuvo un tiraje de “2960 ejemplares” y circularon a partir de 2024 (Minedu 2023b, 2023c, hoja de créditos). Cherepito (2023f) y Ankinkishiriantya Kasankapanaro (2023e) son dos textos escolares en asháninka y no tienen traducción. El primero es un libro de lectura, el cual tuvo un tiraje de “3510 ejemplares”. En el segundo se aprecia el uso explícito de recursos literarios tradicionales. Se publican adivinanzas en la lengua y poemas que no registran autor. Se lanzaron “450 ejemplares”. Esta rica producción literaria en la lengua originaria que llega a los pueblos no llega a la escuela de la Costa ni se procesa como muestra o como parte de la diversidad lingüística y cultural del Perú. ¿Acaso los estudiantes que hablan castellano no tienen derecho a disfrutar la literatura y la poesía en quechua?

La lectura en Ayacucho

Todos gozamos de la palabra, y ese goce es lo que nos interesa; materia que, como una representación de las realidades, provoca y brota nuestra sensibilidad. Al ser materia fijada por la escritura, esta nos obliga a recordar, en el caso peruano, la larga travesía de la predominancia de lo oral en los Andes (Alva, 2003). Es decir, la tradición oral andina y amazónica forma parte de nuestro imaginario. No es la letra, es la palabra que circula como voz, la que nos moviliza como colectivo. Esta enfrenta la naturaleza de la lectura, cuyo referente es la letra y se agudiza en el caso de las poblaciones indígenas. Desde luego, no nos resulta ajeno el pseudoarraigo oral-digital (chatear, WhatsApp, emoticones) que evidencia, en parte, el grave déficit del hábito lector y que se incrementa porque nuestra tradición cultural tiene un fuerte arraigo oral.

Esta proposición se asocia con otro concepto: el de la diversidad cultural. Perú es un pueblo con una diversidad cultural y contornos que confirman las disparidades sociales y los desarrollos desiguales. En este espacio conviven cincuenta pueblos, cuarenta y ocho lenguas originarias, de las cuales cuatro son idiomas andinos y cuarenta y cuatro lenguas amazónicas además del castellano (INEI, 2018). Ambas proposiciones nos invitan a establecer las relaciones que se vinculan con la poesía. ¿Cuál es el sentido de la palabra?, ¿qué dice la poesía?, ¿qué reconocemos en ese universo sensible? Esa interioridad la contiene el poema según una vieja propuesta del crítico alemán Jonathan Pfeiffer para quien “La poesía es arte que se manifiesta por la palabra. Toda poesía falsa se traiciona porque su forma verbal es solo cobertura, en vez de ser el modo forzoso e intransferible de aparecer un contenido, una interioridad” (1971, pp. 15-16).

La poesía siempre crea sentidos que llegan a las fibras más profundas de nuestra sensibilidad. Por ello, apostamos por ella para formar ciudadanos con una conciencia social. En el acto educativo podemos beneficiar lo cognitivo; en la familia, lo sensoriomotor principalmente y, desde luego, lo afectivo. “Creemos que un desarrollo armónico debe beneficiar tanto a la cabeza como a las manos y a los pies, pero también al corazón” (Chuquimamani y Quispe, 1996, p. 331). Es esta sensibilización la que se instala como fundamento ético y desata el placer puro que genera la poesía. Sin embargo, afrontamos un problema de democracia cultural que nos lleva a preguntar ¿cuántos libros lee el peruano? La respuesta es patética: un libro en promedio al año según la Encuesta Nacional de Lectura realizada en 2022 (Minedu, 2023g).

Asimismo, hay que reconocer que la democracia cultural no solo tiene que ver con la lectura si no con el acceso a la lectura que hoy enfrenta la deficiente y artesanal producción editorial y el número de ejemplares que se pone en circulación, el cual oscila entre 300 a 500 ejemplares en poesía y crítica cultural. Las publicaciones de narrativa suelen ser más extensas entre 500 a 1000 o 3000 a 5000 ejemplares.

Detengámonos un momento en estos datos de lectura de Ayacucho: la población en relación con el número de ejemplares y lectores. En 2017 esta región tenía una población de 616 176 habitantes (INEI, 2018, p. 24), con una tasa de analfabetismo del 13.4 %. “Los resultados del censo 2017 en el departamento de Ayacucho revelan que existen 59 mil 129 personas de 15 y más años que declararon no saber leer ni escribir, es decir, el 13.4 % de la población es analfabeta” (p. 36). En lo que se refiere a la lengua que aprendieron, “en el departamento de Ayacucho el 63.58 % de la población de 5 y más [...] manifestó que el idioma o lengua materna con el que aprendió a hablar en su niñez fue el quechua, el 35.57 % de la población declaró haber aprendido castellano y el 0.12 % dijo que aprendió aimara” (p. 37)^[1]. La data se torna más compleja si se toma como referencia el incremento de la población urbana respecto a la rural en los Andes.

La ENL no consigna información de cuántos ejemplares se publica, sin embargo, encontramos algo que es evidente: “La mayoría de los indicadores priorizados de la ENL presentan porcentajes y promedios menores que los del nivel nacional” (Minedu, 2023g, p. 14). Es importante detenernos en los resultados de la encuesta. Para el caso de Ayacucho, la población alfabeta leyó en promedio 1.7 % de un libro durante el año. De ese porcentaje, el 40. 9 % leyó “libros impresos y/o digitales en el último año”. Los que tendrían hábitos de lectura “leyeron en promedio” 4.2 libros, y los lectores de periódicos impresos o digitales alcanzaron un porcentaje de 58.1 % “en el último mes” (Minedu, 2023g, p. 12).

Esto nos lleva a interrogarnos sobre la lengua que usa la cultura letrada. Mayoritariamente las ediciones se hacen en español, aun cuando verificamos un avance importante en las publicaciones en lenguas nativas. Adicionalmente, el hecho de que la literatura quechua Ayacucho-Chanca se ha convertido en el referente más destacado, la mayoría de las publicaciones locales son básicamente en español, no en quechua ni aymara ni asháninka. En todo caso, puede calificarse como deficiente con una tendencia a un desarrollo más sostenido. Esto se puede leer, en Ayacucho, a partir de las iniciativas de núcleos de creadores de AEDA, Qantu o el grupo editorial Amarti, que desde las últimas tres décadas vienen conformando el núcleo quechua más distinguido, más importante del país. Entre ellos cabe mencionar autores como Víctor Tenorio, José Antonio Sulca, Gloria Cáceres, Lenon Tutaya de la Cruz y Percy Borda. Se destacan las publicaciones Ripunti para Antología sobre la narrativa corta de Ayacucho (2021), este libro comparte las creaciones del narrador quechua Junior Núñez Lefoncio, “Puchkatillu” (2021, pp. 271-284), y Yesenia Montes Ñaupa, Uywa-kuna, Los animales en quechua (2022b) alentados por Puriq Cartonera-Asociación Puriyninchik. En los últimos años de este siglo, se publican ediciones artesanales que se imprimen en Lima, entre ellos Tayta Teodoropa warpiynin (2000) de Eleodoro Paucar Castillo o Nawray Yuyayninckin (2023).

La experiencia de Puriq Cartonera alienta la difusión, en formato cartonero, de textos quechuas. El modelo incide en el fortalecimiento del quechua desde la niñez y como tal llega como ecos a las escuelas. La producción está realizada con relatos breves que vienen acompañados con ilustraciones propias y con una traducción al español. El quechua corresponde al quechua Chanka-Ayacucho, escritura normatizada. La extensión del texto y su presentación tamaño bolsillo resulta atractiva para los niños y las niñas. La realización creativa garantiza un proceso educativo, porque se piensa como una literatura infantil y juvenil, por eso resulta interesante debido a los temas que desarrolla. Esto se lee en las dos primeras entregas Piki puka kapa (2021) y ¿Imaynallam? (2022a). Los restantes configuran un corpus recomendable para el desarrollo EIB o un acercamiento a la cultura quechua. En esa línea, las últimas entregas insisten en ser un referente básico para el conocimiento del quechua: Rimay. Primer acercamiento al quechua chanka y la experiencia del juego del lenguaje, Watuchi. Adivinanzas o enigmas quechuas publicados en 2024. El texto quechua viene de fuera para la escuela. Así, se está abriendo espacio desde los Andes quechuas, y se afirma como una posibilidad pese a la data de la ENL.

Poesía quechua

Compartimos una afirmación: todas las lenguas expresan las diversas manifestaciones de la cultura. De este modo, todas son poéticas. No hay lengua que no lo sea para su cultura. Así, el despertar de la escritura quechua en el siglo XX aparece como una ventaja respecto a otras (Espezúa, 2017). En el caso del quechua, la identificación de la lengua como ágrafa en general se corresponde con las prácticas cotidianas de sus hablantes. Aunque se anota que hay registros tempranos en el alfabeto que escribimos. En 1560 se escribe el primer texto del quechua colonial: Plática para los indios de Domingo Santo Tomás. A este le sigue un conjunto de escrituras quechuas coloniales, específicamente el teatro, pero la más importante, sin duda, es el Manuscrito de Huarochirí (s. XVII).

El quechua es una lengua que se vio obligada a reinventarse en la tecnología de la escritura, la de Occidente; es decir, el quechua para su escritura utiliza el alfabeto latino. La escritura quechua era del dominio de las élites criollas e indígenas; las masas indígenas evidentemente no eran letradas. En el siglo XX nace la necesidad de expresar en la lengua aquello que se vive, se siente, se tiene o le es ausente:

El quechua es un idioma más poderoso que el castellano para la expresión de muchos trances del espíritu y, sobre todo, del ánimo [...]. Palabras del quechua contienen con una densidad y vida incomparables la materia del hombre y de la naturaleza y el vínculo intenso que por fortuna aún existe entre lo uno y lo otro. (Arguedas, 1983, pp. 269-270)

Fue en la primera mitad del siglo XX que se asume la escritura moderna. Esto dio paso a la construcción de un sólido corpus literario que ahora se lee, ya no solo en las representaciones dramáticas sino en la narrativa y poesía (Noriega, 1993; Itier, 2000; Espino, 2022). En estos tiempos, la presencia de un sujeto individual (ñuqa) entra en tensión al confrontarse con el arraigo colectivo (ñuqanchik) de la tradición cultural quechua al fijarse en la letra. A la par, provoca una presión entre la tradición oral y la escritura, que bien puede resumirse en 1) el sujeto individual, que se disocia del colectivo, con las marcas orales en la escritura quechua y 2) la manera cómo las poéticas escritas están asociadas con la tradición y su inserción en la escritura viene suponiendo cambios que enriquecen la cultura quechua.

Lo nuevo, en la poesía quechua, comienza a aparecer con nitidez a partir de la segunda mitad del siglo XX. Se evidencia una autonomía poética y, entre estas escrituras, el encuentro con la existencia de una tradición de poesía quechua para la población escolar. Aquello que se identifica como literatura infantil y juvenil se inicia en los albores del siglo XX, con especial atención a la creación poética para las infancias. En el caso peruano se inicia con el Silabario tarmeño (1904) de Adolfo Vienrich y con el Cancionero andino para niños indios (1932) de Julián Palacios Ríos. En los últimos cincuenta años se tienen el Proyecto EIB Puno GTZ (1975-2000) y Los tesoros de Catalina Huanca (1981) de Nicolás Matayoshi, a los que se suma la producción que se ha enriquecido con las experiencias de las oenegés y el Minedu que han destinado en varias ocasiones inversiones para la difusión de colecciones quechuas.

Las principales producciones poéticas se asocian con la ternura y al pukllay (juego), donde se logra equilibrar lo poético y lo pedagógico. Una selección de esta producción se puede revisar en la sección Yachaqkuna, Escoleros en Harawinchis Poesía quechua contemporánea(Espino, 2022, pp. 613-652). Esta producción, en sus últimos tiempos, ha tenido destacadas figuras. En quechua Ayacucho-chanka Víctor Tenorio García con Harawi de gorriones (2002), José Antonio Sulca Effio con Waytaq harawikuna (2005) y De colores (2017) de Lenon Tutaya de la Cruz. En el quechua de Cusco-Collao se tiene a Nereo Hanco Mamani con Harawi taqicha (2006), en Ancashino se cuenta con César Vargas y Domingo Sigüeñas con Qantu wayta (2009) y Macedonio Villafán Broncano con Urpikunapa (2012).

Entonces ¿qué características tiene el poema quechua que llega a la escuela?, ¿cómo sería el harawi? Podríamos postular lo siguiente: la estructura sencilla asociada con una vocación didáctica, la disposición se da en su brevedad, en versos de cinco a ocho sílabas y sin dificultades en la lengua quechua para su comprensión. Está pensada en un aprendizaje rápido, de allí que prima un lenguaje directo y claro. La transparencia está a la par y se asocia con su arraigo oral, lo que revela —a su vez— el vínculo con el mundo andino y la creación de una sensibilidad originaria.

Una experiencia: Te quiero declamar poemas en quechua

El Perú es culturalmente diverso y resulta desconcertante notar que, en la Costa, no se estaría leyendo poesía en alguna lengua originaria. Aun así, de pronto nos encontramos con algunas experiencias que nos llegan del interior del país que escriben y difunden poemas en quechua (docentes, estudiantes y padres de familia) de la Institución Educativa Juan Velasco Alvarado como también docentes de la Institución Educativa Inicial N.º 929 y PRONOEI 305 Set las Flores del Centro Poblado de Pucuto, Huancavelica (Perú). La experiencia fue llevada al libro: Te quiero declamar poemas en quechua (Villa et al., 2019):

Te quiero declamar poemas en quechua, es el resultado de la imaginación y creatividad de los autores, inspirados en la naturaleza, vivencias sociales, sentimientos, costumbres y conocimientos de las diferentes áreas del saber humano plasmados en un libro de poemas. Los poemas en quechua nos aperturan a un mundo maravilloso y fascinante de la expresión del alma a través de las palabras del ser humano. (p. 7)

Los autores de esta iniciativa se acercan a la poesía con tres proposiciones: (1) cualquier programa educativo debe contener “imaginación y creatividad” y debe asociarse con el entorno, la naturaleza, la memoria y las vivencias. Convirtiéndose así en el (2) puente para hacer evidente la “expresión del alma” y cuyo proceso, en el caso apurimeño, (3) busca “revalorar e identificarse con el idioma quechua y la cultura andina” (p. 7). La escritura de los poemas muestra estas características.

Este proyecto involucró a 32 personas (16 mujeres y 16 hombres): 18 estudiantes de diversos grados, 11 docentes y 3 padres y madres de familia. Esta colectividad produjo 110 poemas. Por cada grado identificamos lo siguiente: en primer grado 7, en segundo 4, en tercer 3, en cuarto 3 y en quinto 11. En cuanto a la producción de los padres y madres de familia, crearon 7 poemas, los docentes sumaron a esta experiencia con su pluma creadora 75 poemas en quechua. Es relevante indicar que la creación de los poemas, con relación a género, fueron equitativas (Tabla 2).

A continuación, haremos una breve descripción e interpretación de los poemas quechuas. Para ello, elegiremos tres. Veamos este poema:

Kuyay mamallay kuyakuynikiqa

hanaq mana tukuq hinan

ama chiri, ama wayra

wawaytaqa, nispam wiñachiwarqanki

sunquchallaykipa ukumpi.

(Comunicación personal, Ismael Villa Machuca, profesor, 1973)

Lo primero que se aprecia es una sensibilidad andina quechua en un tratamiento temático. Lo escribe un docente. El segmento citado resulta intenso, lo caracteriza la fuerza del sentido del verbo kuyay frente a la ausencia de la madre. El dolor y la ausencia maternal se manifiestan en la forma como el sujeto desea retener el tiempo, porque exactamente vive en el fondo de su corazón. He aquí la trascreación^[2]:

Mi amada madrecita, mi amadísima madre

Desde que tú no estás

Solo frío, solo viento

Tu hijo dice no quiere crecer

Su corazón se ha quedado en el corazón.

(Comunicación personal, Ismael Villa Machuca, profesor, 1973)

Ahora veamos dos poemas escritos por estudiantes. Leamos el poema “Puyu puyucha”:

Puyu puyucha

Yana puyucha

Yuraq puyucha

Qanmi qawachkanki

Qammi rikuchkanki

Tayta mamallayta.

Sumaq pachapi

Llaqtakunapi, urqukunapi

Karu llaqtakunapi

Sapallay purisqayta yachanki.

Yana puyucha

Yuraq puyucha

Mayraq purinallaykiqa

Chirikunapi, wayrakunapi

Chunyaq urqukunapi

Qamllam aytuykuwanki chiriyniypi.

(Comunicación personal, Mariela Morales Bendezú, estudiante de segundo)

Se aprecia un uso del lenguaje claro y anafórico en “Yana puyucha”. La insistencia en la repetición de la palabra -puyu, que significa nube, evoca la marca oral y el juego de palabras. La estructura sencilla no requiere más atención que observar los breves cambios que se suceden entre el estado de las nubes y su asociación con el frío y el viento, aunque en el último verso se hace uso de un lenguaje con cierto nivel de complejidad: “Qamllam aytuykuwanki chiriyniypi”. Sobre todo en el tratamiento de respeto o cortesía con el sufijo qamllam (lla), en la forma como el sujeto se dirige, el verbo, la acción que puyu realiza (aytu-yky-wan-ki) y la verbalización de un sustantivo (chiri-y-ni-pi). Leamos la trascreación:

Nube nubecita

Nube nubecita

negra nubecita

blanca nubecita

tú me estás llamando

tú estás observando

pasitos míos.

Hermosa en la tierra

los pueblos, los cerros

en los lejanos pueblos

todo ves, te están enseñando.

Blanca nubecita

Negra nubecita

por donde caminas

enfrías, venteas,

en despoblados cerros

con tus hiladas de frío, aquí.

Ahora detengámonos en “Qantu wayta”:

Qantu waytacha

Sumaq waytacha

Chaymi kuyakuyki

Sunquypin apakuyki

Manam qunqasaykichu

Achalachisqa qantu waytacha

Sapa punchawmi qamllapiña hamutayki

Qantu waytacha

Qamllawanñam kusisqa tarikullani

Qantu waytacha.

(Comunicación personal, Sandra Bendezú Tineo, estudiante de tercero)

En este poema, una vez más nos encontramos con una estructura sencilla. Los versos se suceden libremente como formas tradicionales, aunque no apelan a una estructura fija de versos. En torno a la tradicional flor andina qantu (cantuta), el ñuqa —yo poético— explora su relación con la flor, la identifica como bella. A la par, el sufijo diminutivo -cha despliega ese tono de ternura que encontramos en el poema, waytacha (florecita), otorgando énfasis especial a la relación del humano con la naturaleza. He aquí la transcreación:

Flor de cantuta

Florcita cantuta

bella florcita

te quiero

En mi corazón te llevo

yo no me olvidaré de ti

embellecida con la flor de cantuta.

Todos los días a ti te cuidaré

cantuta florcita

contigo nomás me alegro

florecita cantuta.

Coda. Pistas para el aula

Lo anterior nos lleva a formular, desde la palabra escrita, dos situaciones posibles que las proponemos como sugerencias para la práctica de la diversidad intercultural en el aula y lo haremos desde nuestra condición de docente. Lo haremos a partir de los textos narrativos que se exponen en los apartados siguientes.

Texto 1. La palabra escuchada

En una clase de cuarto grado de primaria, la maestra conversa con los niños y las niñas. Ha leído, ha pronunciado una palabra quechua, k’uychi. Algunos niños reaccionan por la forma curiosa:

—¿Qué es eso, profe?

—¿Qué significa?

—A ver, ¡otra vez!

—Profe, otra vez.

Los niños y las niñas muestran interés por lo desconocido. Se escuchó una palabra que no es familiar en la escuela; algo que parecería insignificante. Una palabra en quechua pronunciada por la maestra abrió la puerta a la pregunta:

—¿Quieren que lo vuelva a decir, a pronunciar? ¿Quieren saber? ¿Qué idioma será? ¿Han escuchado alguna vez esa palabra?

Algunos niños empiezan a mostrar más interés de lo imaginado:

—¡Mi abuelo habla!

—¡Yo entiendo! ¡Sííí!

—A mí también mi mamá me habla. Dice que no me sirve.

Así, todos están hablando, los demás también empiezan a decir que esa palabra la han escuchado a sus abuelos, a sus padres o a sus madres. Aunque el aula es diversa, hay niños y niñas que sonrientes dicen: “Yo nunca oí nada de eso”.

Es increíble saber que tan solo una palabra en quechua puede abrir un diálogo entre los niños y las niñas.

La profesora abrió un libro. Buscó un mapa para ver lugares donde se habla quechua o una lengua indígena. En la Costa se habla la lengua, y sí se sabe, se finge no saber.

Se continúa con la conversación y un niño dice: “¿Por qué no nos enseñan eso profesora?”. Y como maestra también me hago la misma pregunta: “¿Por qué? si es una lengua curiosa, musical, que genera interés en los estudiantes”. Después, empecé a contar huk, iskay, kimsa, tawa, pishqa en quechua sureño… Curiosamente, los niños —muy atentos— empezaron a aplaudir. Se veía ese brillo, ante lo maravilloso y desconocido, en los ojos. Los niños costeños y otros de raíces andinas o amazónicas comenzaron a hacer más preguntas, aplaudiendo a una lengua que habían escuchado en casa de sus padres, abuelos, tíos viejos, como ellos los llaman. Este relato pertenece a una docente con especialidad en Educación Primaria.

Texto 2. Magia de la palabra quechua

Este texto pertenece a una docente con especialidad en Educación Inicial.

—¡Hoy les tengo un secretote, pero… no sé! ¿Les cuento? ¿Listos? —dijo la profesora.

—¡Sí, profe!

—¿Qué essss?

—Ya pue, profe —dijeron al unísono.

—Acérquense y verán, aunque mmm… este secreto no se lo puedo mostrar —dijo con tono misterioso.

—Si no lo puede mostrar, ¿cómo vamos a saber qué es?

—Ahhh. A veces no es necesario ver o tocar, sino sentir, escuchar, imaginar y dejar que nuestra mente vuele un poquito. Ahora cerramos los ojos y escuchamos con el corazón.

La docente empezó a recitar:

Qoqampi paqarampi

Aylluman sumanapataki

qoqonakaki mallkisita

panqarak uywasita

munanaki.

Los niños se miraron extrañados sin entender lo que acababa de decir la profesora. Un murmullo se escuchó desde el fondo…

—No entendí nada, pero se escucha bonito.

—¿Qué dijo?

—Significa: “Si quieres que sea hermoso / el pueblo en que has nacido / cultiva árboles y flores con cariño^[3]” —explicó la profesora mientras se levantaba y buscaba algo dentro de su mandil.

—¡Oooh! ¡Qué bonito! —dijo Luis.

—Las flores me recuerdan a mi mamá —dijo Camila.

—Sííí. A mi mamá le gustan las flores también —dijo Antonio.

—¿Cómo se dice flor roja con esas palabras raras que dijo? —preguntó Rosario.

—¿Te refieres a la lengua quechua? Ja, ja, ja. No es rara. El quechua se habla en la Sierra de nuestro Perú. En la Costa, no. No son muchos sus hablantes —dijo la profesora mientras pegaba fotos de la Sierra y su flora en la pizarra.

—¿Cómo dijo?

—Puka waytacha.

—Suena bonito —dijo María mientras miraba la pizarra.

La profesora comenzó a narrar, a través de las imágenes, las costumbres de la Sierra, los tipos de flores que crecen en ella y sus nombres en quechua. Esa mañana cada uno preparó una tarjeta. Asombrados por las letras nuevas, empezaron a intentar leerlas, cada uno buscando la flor más bonita. Así, entre sonrisas y saberes, se pasó toda la clase de Comunicación. Al finalizar el día se fueron a sus casas con una linda tarjeta para mamá y unas nuevas palabras quechua en su vocabulario. Y es así como llevamos el quechua a nuestras aulas: a través de la curiosidad y creatividad.

Conclusiones

La poesía sigue siendo una de las formas más sensibles que tiene la humanidad para expresarse. Las prácticas culturales, tradicionales y populares son escasamente promovidas por el Gobierno, mediante el Ministerio de Educación del Perú, más allá del discurso expresado en la Política de Educación Intercultural Bilingüe y el Currículo Nacional de Educación Básica que proponen las prácticas interculturales, en donde se evidencia un progresivo desprecio a la poesía en los textos escolares. El Cuadernillo de Comunicación de Educación Básica no solo excluye a la poesía, sino ha convertido el área de comunicación en algo instrumental y pragmático: no desarrolla una formación que propicie un comportamiento intercultural. La versión de la diversidad cultural está pensada desde la Costa y las ciudades, desde una perspectiva hispana, léase Occidental. Las iniciativas de los docentes aparecen como una respuesta que pone el acento en crear una sensibilidad en los y las estudiantes que les permita tener la capacidad de aceptar las diferencias, actuar con el corazón y demostrar respeto hacia la diversidad.

En el Perú, a pesar de tener un bajo índice de lectura, hay núcleos que están apostando por la creación de textos en quechua y lenguas originarias que han llegado a la escuela. La más significativa resulta la experiencia en la que toda una comunidad educativa (docentes, estudiantes y padres y madres de familia) de Huancavelica trabajaron, crearon poesía en quechua y la divulgaron desde la escuela. De manera que podemos proponer que 1) los textos escolares de Comunicación, especialmente los de edición masiva, deben cumplir con las exigencias del Diseño Curricular Nacional y el Programa Curricular de Educación Primaria. Es decir, se debe incluir la poesía como un referente de lectura. 2) Los materiales que se producen en lenguas originarias no solo deben llegar a las culturas indígenas; estos —más bien— deberían procesarse como muestras o textos de la diversidad cultural que permita vivenciar nuestras culturas e incorporarlas en los textos que se leen en la costa. 3) Los resultados de este trabajo convocan a repensar la forma cómo llega la poesía a la escuela. Lo que supondría una pedagogía —con sus metodologías y didáctica— que facilite el encuentro con la sensibilidad, la literatura —poesía— y la formación humanística del siglo XXI, una pedagogía del diálogo y el encuentro intercultural.

Finalmente, la aventura de la lectura poética siempre será una oportunidad valiosa para reconocernos en las diversas culturas ancestrales del Perú. Todo ello para promover y fortalecer, entre los y las estudiantes, el diálogo intercultural y una mirada de la diversidad cultural.

Referencias bibliográficas

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Notas

Información adicional

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