Cómo citar este artículo

Ruiz Trejo, M. y García Dauder, (S.). (2018). Los talleres “epistémico-corporales” como herramientas reflexivas sobre la práctica etnográfica. Universitas Humanística, 86, 55-82. https://doi.org/10.11144/Javeriana.uh86.tech

Introducción

En este artículo proponemos los talleres epistémico-corporales como metodologías para la reflexión colectiva y encarnada de la práctica etnográfica. Para ello, nos movemos en la intersección entre las contribuciones de las epistemologías feministas (desde diferentes contextos de producción, pero especialmente desde el sur global) y los aportes desde diferentes ejercicios de investigación activis­ta comprometida (ya sea investigación-acción-participativa, coope­rativa, colabor, etc.). Entendemos por investigación activista, la construcción de conocimiento colectivo con una intención política explícita, al servicio de procesos críticos y de transformación social. Ello implica abordar las tensiones entre la academia comprometida y los activismos alteranti (Leyva, 2015), pero también reconocer diferentes prácticas de conocimiento que no necesariamente pasan por lo académico o por la investigación propiamente dicha, gene­radas desde organizaciones de mujeres, movimientos sociales, etc. (Bastian y Berrío, 2015).

La incorporación de estos planteamientos a la antropología ha dotado a la disciplina de herramientas de intervención descoloni­zadora y despatriarcalizadora de la academia y del conocimiento científico ─aún no legitimadas─, que permiten analizar cómo inter­sectan diferentes opresiones en las prácticas de investigación. Las epistemologías feministas y la investigación activista confluyen en el cuestionamiento del individualismo epistémico y de una visión no representacionista del conocimiento; en la relevancia del sujeto y la subjetividad en el proceso investigador; en la recuperación del conocimiento encarnado y experiencial y en el conocer para trans­formar. Estas perspectivas entienden la “objetividad” como conoci­mientos situados, comprometidos y responsables (Haraway, 1995) que pasan necesariamente por ejercicios de “reflexividad fuerte” so­bre los procesos de investigación (Harding, 1996; Guber, 2014).

Creamos los talleres epistémico-corporales precisamente para llevar a la práctica dicha reflexividad sobre el quehacer etnográfico, como espacios colectivos que permiten la narración autobiográfica, pero también el diálogo intersubjetivo, ayudando a la localización del discurso y al reconocimiento de las relaciones de poder. Los ta­lleres permiten teorizar desde las prácticas y experiencias vividas, y desde la reflexión colectiva y encarnada. Son parones o “paréntesis” en la investigación para reflexionar colectivamente sobre el “saber cómo”, sobre nuestras prácticas, cuerpos y emociones en la inves­tigación, sobre las relaciones de poder, sobre los conflictos y ten­siones sobre la posición de quien investiga. En ese sentido, rompen silencios y soledades en procesos de investigación, generan conoci­miento y a veces tienen incluso efectos “catárticos”.

Tres artefactos teórico-políticos nos han ayudado a conceptualizar los talleres: “prácticas corporales en investigación”; “articu­lación comprometida” y “epistemologías del fuera de campo”. Las prácticas corporalesen investigación refieren al valor epistémico del cuerpo, a los conocimientos encarnados; pero también sirven para pensar cómo el ejercicio investigador y académico en gene­ral intenta disciplinar y regular cuerpos (entendiendo los cuerpos desde un punto de vista fisiológico, subjetivo y social y atravesa­dos por estructuras sociales y ejes de opresión que intersectan), de tal forma que determinados cuerpos (que se marcan como no marcados, masculinos, blancos, etc.) parecerían tener cierto pri­vilegio epistémico, mientras otros estarían en desventaja (aunque siempre se producen resistencias). Por otro lado, la articulación comprometida nos permite imaginar otras formas de acompañar y comprometernos en la investigación. Muchos métodos y técnicas tradicionales difícilmente reflejan los “compromisos corporales” y las implicaciones emocionales que se generan en la investigación activista, a partir de los cuales se coproduce conocimiento en re­lación (Esteban, 2011). Con esta herramienta, no solo se pretende romper la separación rígida y desigual entre “sujeto de investiga­ción” y “objeto de estudio”, sino sugerir formas de articulación de posiciones heterogéneas, desiguales y conflictivas desde las que se genera conocimiento comprometido y responsable. Por último, las epistemologías del fuera de campo nos ayudan a pensar en los excedentes de la investigación y en las ignorancias que generan, pero que conforman el encuadre oculto de lo que se visibiliza.

En el artículo, conceptualizaremos estos tres artefactos inten­tando conjugar la descripción de los ejercicios prácticos de los talle­res, las reflexiones colectivas surgidas de estos y las herramientas teóricas propuestas para su análisis. En definitiva, los talleres nos posibilitan poner en práctica la reflexividad fuerte sobre la produc­ción de conocimientos situados y crear espacios de reflexión sobre los conflictos y tensiones sobre la posición de quien investiga.

Metodologías de reflexión sobre procesos

Siguiendo los objetivos feministas de descolonizar y despatriarcalizar la academia, los talleres epistémico-corporales están orien­tados no solo a investigaciones académicas, sino a cualquier práctica de conocimiento generada desde la lucha social.⁴Estos talleres han sido organizados en distintas universidades, con­gresos y centros sociales,⁵ dirigidos principalmente a investiga­dores e investigadoras que trabajan en contextos de violencia en América Latina, fundamentalmente mediante investigación activista.⁶ Particularmente han asistido investigadoras feministas, así como antropólogas que se dedican a la práctica etnográfica. Cabe destacar que hemos facilitado varias modalidades de talleres, al­gunos de dos horas, otros de cuatro y otros de quince (amoldando el formato y los ejercicios a los tiempos).

Hemos desarrollado ejercicios prácticos para cada uno de los tres artefactos teórico-metodológicos expuestos, con el objetivo ge­neral del auto-conocimiento y la reflexión colectiva. Con los talleres subrayamos la importancia del conocimiento de nuestras vivencias y experiencias ─de privilegios y opresiones─ como punto de parti­da para investigar y para la lucha política. Además, nos interesa reflexionar sobre los cambios en procesos de investigación comple­jos (no sobre productos o publicaciones), y sobre lo que queda fuera o se trata como excedente en las investigaciones. Nos centramos en el papel del cuerpo, la subjetividad y las emociones en la investiga­ción, las relaciones de poder y la posición desde la que investigamos y nos vinculamos, las tensiones entre investigación y activismo, etc., y en cómo todo ello forma parte y atraviesa los procesos de investiga­ción, las acciones y decisiones que se llevan a cabo y la co-producción y transformación conjunta “sujeto/objeto” de estudio. Además, otro objetivo que perseguimos es el reflexionar sobre cómo cuidar a otros/as y auto-cuidarnos en los procesos de investigación.

Entendemos los talleres como espacios corporales, no se dis­cuten lecturas, se “conceptualizan sentires” (Calla citado en Ruiz Trejo, 2014). Por ello, intercalamos ejercicios dialógicos con otros centrados en la interacción corporal, cuidando especialmente los primeros momentos de la presentación, los acuerdos previos para espacios seguros. La idea es crear un clima de confianza que abra el diálogo, la conciencia intersubjetiva y a veces al desahogo de lo no hablado. De esta forma, se convierten en espacios de intercambio donde emerge conocimiento encarnado y se discuten procesos me­todológicos adaptados a compromisos. Además, son herramientas que nos ayudan a repensar formas de producción de conocimiento híbridas (alternativas a la distinción “sujeto/objeto”, “experto/lego”) y las diferentes prácticas de articulación con quienes se investiga.

En los siguientes apartados, presentaremos de manera más de­tallada los tres artefactos teórico-metodológicos, con el fin de ofre­cer algunos de los aportes que hemos recuperado de los talleres organizados en distintos espacios a lo largo de estos años.

Prácticas corporales en investigación

A través del término “prácticas corporales en investigación”, y si­guiendo el trabajo de la antropóloga feminista Mari Luz Esteban (2004, p. 46), en los talleres nos interesa “hacer consciente y ex­plícito el entrelazamiento entre la experiencia corporal propia y la investigación” (lo que ella denomina “antropología encarnada”) y, de esta manera, romper con esa idea de que la producción de conoci­miento pasa únicamente por la dimensión mental. Se trata de ejer­cicios de “reflexividad fuerte” sobre aquellas experiencias a lo largo del proceso de investigación en las que nuestro cuerpo se haya visto expuesto de una forma más consciente y relevante. Esos ejercicios corporales y reflexivos nos permiten repensar el valor epistémico del cuerpo, de los conocimientos encarnados; también de cómo se regulan y normativizan los cuerpos de la investigación y, por últi­mo, las dinámicas intercorporales “sujeto-objeto”.

Además, nos permiten analizar cómo determinados cuerpos están en ventaja/desventaja epistémica y se les atribuye mayor o menor autoridad cognitiva o legitimidad para ser escuchados. Nos referimos a cuerpos sociales atravesados por diferentes ejes de opresión (género, raza, clase, orientación sexual, diversidad funcional, etc.) y que experimentan diferentes formas de discri­minación epistémica. En los talleres surgen múltiples ejemplos de mujeres investigadoras infravaloradas o tuteladas como “jóvenes” en la investigación por sus cuerpos, ya no digamos si dichas inves­tigadoras son indígenas, cuyo conocimiento pocas veces es recono­cido como experto y muchas como testimonio (Cumes, 2015). En otros casos, la “heterosexualidad obligatoria” sitúa en posiciones violentas e incómodas a aquellas/os cuyos cuerpos y deseos no se adaptan a ella (Rich, 1980).

Así pues, las posiciones de sujeto corporeizadas son epistemo­lógicamente relevantes. No solo porque el cuerpo dota o quita legiti­midad, sino porque la experiencia corporal genera un punto de vista que abre o cierra campos de ignorancia, en función de su grado de comodidad o incomodidad en el sistema social donde se encuentre (Ahmed, 2015). La posición del sujeto “mujeres” es un punto de par­tida privilegiado, si bien sin garantías, para plantearse preguntas de investigación sobre las desigualdades de género (y a la inversa, las posiciones normativas suelen ser cegadoras). No solo eso, el propio enfoque epistemológico del que se parte puede “moldear” una actitud corporal. La actitud corporal del investigador positivista, que entien­de la objetividad como “distancia” y “neutralidad”, no puede ser la misma que la de quien entiende la investigación como articulación comprometida. La investigación también hace cuerpos en relación, desde el habitus académico-investigador,⁷ hasta cómo reaccionamos a un cuerpo-otro al tiempo que lo cosificamos.⁸ En nuestros talleres, solemos comenzar con dos ejercicios cuyo objetivo es este tipo de reflexividad sobre el propio cuerpo en la investigación: “líneas de la vida” y “los itinerarios corporales en la investigación”.

La actividad “líneas de la vida” surgió como forma de imple­mentar la “reflexividad fuerte”, es decir, que el “sujeto” de inves­tigación sea examinado en los mismos términos que el “objeto” de conocimiento (Harding, 1996). Ello implica que quien investiga teste por sí mismo/a la sensación de ser ubicado como “objeto”, o bien en forma de auto-conocimiento o bien a través de otra mirada. Desde esta perspectiva, la objetividad no es posible des­de una posición desencarnada que no se haya auto-observado, sin auto-conocimiento (Ruiz Trejo, 2015), al contrario, “resulta pertinente partir de una misma para conocer a los/as otros/as” (Esteban, 2004). En palabras de Audre Lorde, feminista negra lesbiana, es necesario que: “busquemos en ese lugar del conoci­miento de nosotras mismas y toquemos el terror y el odio de cual­quier diferencia que vive ahí. Veamos qué cara lleva. Es entonces que lo personal tanto como lo político puede empezar a iluminar todas nuestras opciones” (1988, p. 93).

En concreto, el ejercicio “líneas de la vida”⁹ consiste en la construcción de una narración biográfica, a través de la auto-observación y la reflexividad. Pero dicho relato debe estar guiado por la conciencia de los privilegios y las opresiones que se han experimentado (sobre estas últimas, haciendo énfasis tam­bién en las resistencias). Para ello, en los talleres damos las si­guientes instrucciones: “traza una línea imaginaria de la vida, identifica violencias/opresiones que hayas vivido en diferentes momentos (con sus vulnerabilidades); reflexiona sobre las estra­tegias de resistencia que has adoptado; y, finalmente, identifica privilegios que has disfrutado”. Posteriormente, la redacción indi­vidual es leída en grupo, en función de las necesidades y cuidados que requiera cada participante y asegurando que nadie se sienta juzgado/a.¹⁰ Por último, se hace una puesta en común de las ideas principales como parte de un proceso de construcción colectiva de conocimiento sobre las experiencias vividas.

Tras ello, generalmente en otra sesión, realizamos el ejercicio de los “itinerarios corporales” en la investigación, el cual está ba­sado en la propuesta teórico-metodológica de Mari Luz Esteban (2004). En este caso, son itinerarios corporales escritos por inves­tigadoras, sobre sus propios procesos de investigación (en función de los temas concretos que trabajan) y con el objeto de reflexionar sobre su “compromiso corporal” en la investigación¹¹ ─siguiendo a la propia Esteban (2008)─. El objetivo es aplicar, en un ejercicio reflexivo de auto-conocimiento, la teoría corporal a la práctica in­vestigadora (entendiendo la “investigación” en toda su extensión, no solo como el trabajo de campo). Los itinerarios no expresan linealidad, sino más bien “fragmentos” corporales significativos.¹² Se trata de abordar la tensión entre el cuerpo individual, social y político, ya que si bien son narrados como procesos individuales, remiten siempre a un colectivo. Por otro lado, se analiza el cuerpo como lugar de desigualdad social pero también de empoderamiento, desde una “encarnación conflictiva, interactiva y resistente” (Esteban, 2004, pp. 47-48).

Para esta auto-reflexión sobre nuestros cuerpos en la investi­gación, en los talleres damos las siguientes instrucciones: “iden­tifica escenas, momentos o situaciones concretas del proceso de investigación (o de tu trayectoria investigadora) donde tu cuerpo se haya visto expuesto o lo hayas experimentado con mayor intensi­dad o conciencia; descríbelo de forma detallada, priorizando en la descripción las sensaciones o prácticas corporales/físicas; escríbe­lo en dos o tres páginas desplazándote de lo corporal a lo subjeti­vo y a lo social, de lo micro a lo macro, hilvanando experiencias a contextos”.¹³ Tras la reflexión individual y la lectura en común de los itinerarios, se orienta la discusión y reflexión colectiva hacia las relaciones de poder “incorporadas” y “emocionadas” en los proce­sos de investigación. Con ello se relacionan los dos ejercicios: cómo se incorporan o se hacen cuerpo los privilegios y vulnerabilidades de la propia investigadora en los procesos de investigación y en la articulación comprometida con lo que/quienes se investiga.

Figura 1.

Taller “Prácticas corporales en Investigación”, Centro de Estudios Superiores de México y Centroamérica

La articulación comprometida

Proponemos la “articulación comprometida”¹⁴ como un artefac­to teórico que alude a un particular tipo de metodología de in­vestigación etnográfica, centrada más en procesos, prácticas y acompañamientos que en técnicas concretas y puntuales de re­cogida de información. Con el concepto “articulación” tratamos de romper la rígida y jerárquica distinción entre sujeto-objeto de investigación, también con visiones individualistas y representacionistas de la ciencia¹⁵. Además, sugerimos trabajar de manera “comprometida” con quienes colaboramos en nuestras investiga­ciones, esto es, asumir el carácter transformador, no neutro, de la investigación.

El concepto surgió de las críticas feministas a la insuficiencia de determinadas técnicas como la entrevista o la observación par­ticipante para aprehender procesos de investigación en los que se produce conocimiento intersubjetivo o en relación; en situaciones menos concretas que darle al play de una grabadora, más diluidas en el tiempo, desde “el hacer vínculos” o el “compromiso corporal” (Esteban, 2011).

Con la articulación comprometida pretendemos cuestionar el individualismo epistémico. El conocimiento no es un producto, sino un proceso colectivo, una actividad en comunidad que surge de prácticas sociales. Por otro lado, como ya hemos dicho, no todas las posiciones son equivalentes, y poseen diferentes condiciones de posibilidad para el desarrollo de un saber aceptado o legitima­do. Frente al descubridor solitario, enfatizamos la importancia de vincular las condiciones materiales de producción del conocimiento con la generación del mismo: por ejemplo, contextos de crisis y gue­rras y “prácticas de conocimiento otras” (Leyva, 2015).

La articulación rompe también con la idea de un sujeto autó­nomo de conocimiento. Frente a nociones de “objetividad estática”, basadas en el distanciamiento defensivo, en el control y dominio entre sujeto-objeto, partimos de una “objetividad relacional” que hace uso de la experiencia subjetiva en la búsqueda de conocimien­to y reconoce la diferencia yo-otro como una oportunidad para una relación más profunda y articulada, para afectar/se (Keller, 1991). De esta forma, se resalta el potencial epistémico de experiencias de implicación emocional o, por qué no, apasionada (Campbell, 2001): los usos de lo erótico (deseos, bailes, comidas, etc.) como fuente de poder y conocimiento (Lorde, 2003).¹⁶

Esta objetividad relacional choca, por ejemplo, con un modelo jerárquico de hacer entrevistas basado en la distinción y distanciamiento entre entrevistador-entrevistado, sujeto-objeto (con­vertido fácilmente en objeto-que-se-usa). Algo complicado cuando ambas partes de la comunicación comparten experiencias de vida (como muchas veces ocurre en la investigación activista). Frente a ello, la articulación implica formas de acompañamiento procesuales, conversaciones y preguntas bidireccionales,¹⁷ vulnera­bilidades recíprocas y compartidas que, lejos de ser sesgos que amenazan la objetividad, abren la confianza para el conocimiento intersubjetivo y dialógico (Oakley, 1981). Cuando hablamos de implicación emocional o cuidados con lo que/con quienes se in­vestiga, nos referimos también a la responsabilidad (en las voces o perspectivas parciales, en la escritura, etc.),¹⁸ ello implica co­nocer también en qué medida la investigación ha modificado sus experiencias y les ha afectado.19

Con la articulación comprometida pretendemos evitar a su vez referentes o metáforas visuales ─como observación─ cargadas de connotaciones de distancia y representación. La promesa de objetividad a través de lo visual se ha basado en la separación sujeto-objeto, entre un individuo que percibe-conoce y un objeto que es percibido-conocido. Desde la filosofía occidental, la visión nos conecta con la verdad, el ojo como modelo del intelecto, de lo mental, disociado paradójicamente de lo corporal-sensorial -como lente pasiva y transparente de la realidad (Keller y Grontkowski, 1983)-; y, a la vez, “los ojos reguladores en las prácticas racistas y civilizatorias” (Chivalán, 2015). Además, la visión se asocia a la objetividad por su aparente “atemporalidad”, como una foto fija, y su aparente “neutralidad dinámica”, se puede mirar sin tocar ni ser tocado, se distancia de la acción, de la interacción, e incluso se depende de la distancia para poder ver. Algunas autoras han cri­ticado esta lógica “masculina” y “occidental-moderna” de la visión como sentido epistémico privilegiado, en relación a otros sentidos “menores” feminizados, como el tacto (Irigaray, 1980) o la voz-oído (Esteban, 2016).

Con nuestros talleres invitamos a reflexionar sobre cómo di­feriría nuestra concepción del conocimiento si nos basáramos en otras metáforas sensoriales. Por ejemplo, un conocimiento unido al sentido de la audición nos conectaría más con nociones relacionales y dialógicas de la realidad: “conocer oyendo”, escuchando, preguntando (Bastian y Berrío, 2015). No solo se puede recuperar un conocimiento unido a la oralidad, sino analizar las potenciali­dades de las voces como representantes de diferentes posiciones de sujeto (Esteban, 2016); también, por ejemplo, saber interpretar silencios.²⁰ Por otro lado, conocer invoca la experiencia de tocar, de la mediación corporal. A diferencia de la mirada que no requiere ser parte del mundo material, conocer-sentir mediante el tacto ne­cesariamente implica al objeto, procesos de conocer-hacer y de sa­ber-hacer, de combinar herramientas intelectuales con manuales (Rivera Cusicanqui, 2014), de senti-pensar (Méndez Torres et al. 2013), la conjunción de “mano, cerebro y corazón” (Rose, 1987).

Con el término articulación recuperamos el tacto pero, a su vez, el potencial de la “sinestesia epistémica”, la interferencia inespera­da entre unos sentidos u otros, en lugar de elegir uno como privi­legiado: conocer mediante la mirada parcial, pero también de modo intersubjetivo mediante la escucha al otro, contacto y sensibilidad. Por ejemplo, y siguiendo a Haraway (1995), otros modelos de visión que toquen, conecten o comuniquen, mirando a los ojos, tocando con la mirada. Reclamar de esta forma la naturaleza encarnada de la vista, la visión parcial desde un cuerpo complejo y contradictorio. De ahí la responsabilidad de la mirada, de cómo miramos. Mirada y voz responden a posicionamientos en relación, un desde dónde, y dependen de reconocimientos, legitimidades y luchas de poder: una articulación de visiones parciales, desde algún lugar, y voces titubeantes en una posición de sujeto colectivo. También podemos hablar de una visión-visionaria, como esperanza en el conocimiento transformador (Haraway, 1995).

En definitiva, la articulación nos sirve para revisar y resignifi­car el concepto de objetividad científica, replanteando la noción de neutralidad trascendente, del “testigo modesto” auto-invisible y no marcado de la ciencia moderna (Haraway, 1999). Está ligada a la “objetividad fuerte”, conocimientos situados y responsables, pero también abiertos a conexiones parciales (Haraway, 1995; Harding, 1996). Se trata de generar conocimiento, no como una forma de representación de un objeto ya dado, sino como prácticas articula­torias en las que emerge conocimiento dialógico, desde el respeto, la escucha profunda y la conciencia de pluralidad de posiciones (Leyva, 2015), aunque a veces sea una persona -o equipo- la que escriba y se articule, a su vez, con el/la lector/a.

Ello rompe con la “política semiótica de la representación” (Haraway, 1999), cuya efectividad se asienta en operaciones de distanciamiento, lo cual implica la ausencia de valores o de cual­quier conexión emocional que pueda distorsionar. “Lo representado queda reducido al estatus permanente de recipiente de la acción, sin poder ser nunca un co-actor en una práctica articulada con otros compañeros sociales diferentes, pero vinculados” (1999, p. 138). Por ejemplo, a través de “ventriloquismos coloniales”, “se se­cuestra la agencia de sujetos otrificados y su voz solo existe a través de la voz de otros” (Méndez Torres, 2011, p. 6).

Desde la “política semiótica de la articulación” (Haraway, 1999), el conocimiento no emana del poder de representar en la distancia, sino de formas de articulación y acompañamiento desde posiciones desiguales donde se constituyen el “sujeto-objeto” de investigación. De esta forma social y relacional, se hacen los ob­jetos de conocimiento. La realidad o los objetos no preceden a las prácticas investigadoras, sino que son estas las que los conforman, y sus fronteras emergen de la interacción social (Mol, 2002). Frente a la idea de un “testigo modesto” u observador imparcial, las y los investigadores interfieren sobre lo investigado a la vez que lo inves­tigan. De ahí la importancia de la reflexividad: de producir no tanto efectos de distanciamiento sujeto-objeto, sino de conexión, encar­nación y responsabilidad (Haraway, 1999, p. 122).

Un ejercicio que hacemos en nuestros talleres es pedir a las investigadoras que dibujen cuál es su “objeto de estudio”. En la mayoría de los casos, los “objetos” quedan expuestos como si se tratara de una foto que captura una “representación origi­nal” y casi nunca ellas mismas aparecen como parte del dibujo. Tras exponer el concepto de articulación comprometida y cómo la ciencia tradicional ha construido una separación estricta en­tre sujeto-objeto de estudio, preguntamos a las participantes si cambiarían en algo su creación original: el resultado es que se introducen a ellas mismas ─o a sus equipos─ en sus dibujos, en un ejercicio de reflexividad, y representan diferentes formas de vincularse. Con ello, queremos explicar una idea clave de las epistemologías feministas: que el sujeto de conocimiento tiene que estar en el mismo plano explicativo y de análisis que el “obje­to” de conocimiento. Lejos de presuponer una distancia aséptica, la “reflexividad fuerte” (Harding, 1996) supone una participación comprometida por la cual el sujeto de conocimiento no se desvin­cula del proceso de investigación y los efectos que provoca. Por ello, más que de participación, hablamos de compromiso ─corpo­ral o emocional─ con la transformación.

Articular significa alcanzar términos de acuerdo, “unir co­sas, cosas espeluznantes, cosas arriesgadas, cosas contingentes” (Haraway, 1999, p. 150). Ello implica construir y reconstruir he­rramientas de investigación en acción conjunta, que permitan visibilizar qué parte del tejido nos ha tocado hilar (Rivera Cusicanqui, 2013; por ejemplo, construir investigación dialógica, con alianzas entre grupos organizados de mujeres e investigadoras, en las que cobra gran importancia la devolución recíproca (Bastian y Berrío, 2015). También puede implicar generar “mutualidad” y “sistemas de apoyo compartido” como alternativa a las relaciones dominan­tes. Por ello, la importancia de reflexionar sobre cómo nos vincula­mos con lo que investigamos, desde dónde, para qué y para quién (y contra quién), así como las tensiones productivas entre acade­mia y diversos activismos (Leyva, 2015).

Desde la investigación activista, el compromiso y la transfor­mación social son un principio ético que requiere la construcción creativa de herramientas para generar diálogos y no otredades, conocer parcialmente, tejer hilos y conexiones entre proyectos emancipadores de búsqueda de conocimiento. También implica recoger la producción de conocimiento fuera de la investigación académica, en encuentros, asambleas, talleres, diálogos, panfle­tos o manifiestos, vídeos, etc. (Bastian y Berrío, 2015). Romper el dualismo entre el teorizar-escribir académico y el hacer activista. Haraway habla de “conocimientos parciales, localizables y críticos, que admiten la posibilidad de conexiones llamadas solidaridad en la política y conversaciones compartidas en la epistemología” (1995, p. 329). La articulación de diferentes voces y puntos de vista en torno a objetivos compartidos, desde las tensiones que genera la heterogeneidad de experiencias asociadas con opresio­nes que intersectan. Se trata de articular estas posiciones sociales múltiples y contradictorias en cuya tensión y conflicto se produce un conocimiento más reflexivo y por tanto más crítico y objetivo: desde “los nudos de la sabiduría feminista” (Vargas, 2015) o, como señala Aura Cumes (2015), “crear a partir de las desventajas”.

Las epistemologías del fuera de campo

El concepto “fuera de campo” tiene su origen en el cine y nos per­mite construir un símil de la escritura científica como cámara o mirilla que limita el espacio con el enfoque, encuadra la realidad investigadora y deja en el “fuera de campo” todo aquello ─parte de la realidad también─ que queda fuera del encuadre. Al mismo tiempo, el “fuera de campo” refiere a momentos más allá de lo que se considera “trabajo de campo”, aquellos que no se describen ni siquiera en la metodología, pero que conforman el encuadre oculto de la misma. Es aquello invisibilizado que rodea lo visible, donde continúa la vida de los “personajes” que dejan la escena, la priva­cidad de las investigadoras y su entorno. Así como en el cine se intentan ocultar las huellas sobre cómo se realiza la producción (salvo en el making of o las tomas falsas), también en la publica­ción de la investigación científica se borran muchos elementos del proceso, que quedan como residuos epistémicos del aparataje técnico, fuera de la escritura. La diferencia es que mientras en el cine el espectador participa activamente en la recreación de lo que queda fuera ─basándose en la información de lo que queda den­tro, lo que se sugiere, se intuye─, en la investigación se presenta el encuadre como cerrado, se corta la imaginación de quien lee, se neutraliza el entorno. Estar fuera de campo casi nunca es neutro, conforma los valores por omisión de la ciencia, los deshechos o excedentes de la ciencia.

Una parte de las epistemologías del fuera de campo constitui­rían lo que Nancy Tuana (2006) ha denominado “epistemologías de la ignorancia”: lo que no sabemos, o lo que ni siquiera sabemos que no sabemos; lo que no se conoce porque no importa, por ne­gligencia; lo que no quieren que sepamos o cuando no queremos saber porque ello implica afectar nuestros privilegios e intereses. El fuera de campo lo constituyen muchas veces aquellos sabe­res producidos por sujetos en desventaja epistémica, invisibilizados como no conocimiento. En los talleres, a veces, introducimos este concepto asociado a la “ciencia sin hacer” y lo vinculamos a ejercicios reflexivos sobre lo-que-no-se-conoce en cada proceso investigador.

Pero, como decíamos, el fuera de campo no es solo la produc­ción del “no conocimiento”, de “ignorancia”, sino su excedente, los deshechos de la investigación. Lo que queda fuera del proceso de escritura, de lo comunicable bajo las normas metodológicas, pero con valor de reciclaje, de conocimiento para la investigación. El ejemplo más claro en una investigación sería el trabajo reproductivo, frecuentemente ignorado, que hace posible la producción material de conocimiento por parte de un sujeto con cuerpo que, entre otras cosas, se alimenta.²¹ Pero no solo eso, el fuera de cam­po son conversaciones, confesiones, cafés, o comidas donde se guisa la confianza necesaria para generar conocimiento y se sos­tiene lo cotidiano. Son paseos, bailes, manifestaciones, a veces cuidar a los/as niños/as o al perro de la persona a la que se quiere entrevistar. Pero también está conformado por risas, lágri­mas, silencios, indignación, vergüenzas, angustia, esperanza, de­cepción y dolores compartidos, todo el abanico de emociones que conforman un proceso de investigación. Son los vínculos que nos unen a las personas con quienes investigamos y luchamos, el re­conocimiento de nuestros privilegios y la externalización de nues­tros dilemas. En nuestros talleres, proponemos trabajar sobre las epistemologías del fuera de campo a través del análisis de cinco ejes: cuerpo, emociones, poder, colectividad y activismo, tal como exponemos a continuación.

El primer eje consiste en intentar identificar algún momen­to en el proceso de investigación donde nuestros cuerpos hayan sido más evidentes o hayamos sido más conscientes de ellos (al estilo de los itinerarios corporales antes descritos). Las reflexio­nes fuera de campo en torno al cuerpo intentan recuperar y re­cordar los sentidos, por ejemplo, el papel del tacto, del oído o del olfato en nuestra investigación o alguna situación donde es­tos hayan sido relevantes. Como ya hemos señalado, intentamos descentrar la vista como metáfora sensorial privilegiada de co­nocimiento, más incorpórea que otros sentidos, y así romper con la “anestesia epistemológica”, la pérdida de sensibilidad en el conocimiento. La idea en los talleres es pensar las posibilidades de otros sentidos: por ejemplo, el tacto como sentido que rom­pe la distinción sujeto-objeto de conocimiento y lo vincula a un sentido más afectivo, a la sensibilidad. O cómo operan “las ideo­logías de la voz” como mecanismos de poder en momentos con­cretos de la investigación (cuando se usurpa la voz, se levanta la voz, se da voz, se escucha, se desoye, se acalla o se calla), voces en desventaja epistémica (agudas-femeninas, “con acento”-racializadas) o entendidas como representantes de conocimientos situados (Esteban, 2016; Villaverde, 2016). O la importancia de recuperar fuentes orales para contrarrestar relaciones de poder y la invisibilidad de determinadas voces en la escritura (“las mu­jeres han dicho más de lo que han escrito”) (Bastian y Berrío, 2015). También se puede “jugar” con la “sinestesia epistemológi­ca”, el potencial de la interferencia de los sentidos, como cuan­do se toca con la mirada, o comprender cómo se articulan unos sentidos con otros.²² En definitiva, con este eje se pretende re­flexionar -siguiendo a Spinoza- sobre “qué puede un cuerpo” en relación con el conocimiento.

Figura 2.

Taller “Experiencias corporales, comprometidas y reflexivas en investigación activista”, Congreso Iberoamericano: Ciencia, Tecnología y Género: San José, Costa Rica

Una reflexión muy poderosa que surgió en uno de los talleres que organizamos dio como resultado un rotafolio en donde las participan­tes dibujaron un cuerpo en el que fueron especificando algunas de las experiencias que habían vivido en sus procesos de investigación y cómo se reflejaban corporalmente. Por ejemplo, los momentos de tensión en los que se acumula carga en la espalda o algún hecho pun­tual en el que las participantes habían tenido miedo y les temblaban las piernas; las ojeras por el insomnio de noches de escritura, las mi­grañas o cólicos por estrés, contención o palabras amordazadas; más canas y dioptrías. Todas estas experiencias suelen quedar fuera de lo publicable, pero la investigadora se las lleva escritas en el cuerpo. Un dibujo como este podría ilustrar de forma original un manual de pre­vención de riesgos laborales para quien investiga.

Nuestro segundo eje de reflexión es la conexión entre conocimiento y emociones: las experiencias emocionales de las investigadoras o cómo nos afecta o sentimos la investigación (sentimientos hacia las participan­tes, miembros del equipo, hacia el tema de estudio, cómo nos afectan o afectan a la investigación, si son representadas en narrativas publicables, etc.). Una modalidad es tratar de identificar ciertas emociones o momentos emocionales que hayan estado presentes o que hayan sido relevantes en el proceso investigativo, si bien como trasfondo no publicable: por ejemplo, la vergüenza, la culpa, la rabia, el miedo, el asco, etc. Se pueden trabajar como un “viaje por las emociones” a lo largo de todo el proceso investigador (Blakely, 2007). Campbell (2001) habla de “inves­tigaciones emocionalmente implicadas”, por ejemplo, cuando se trabaja con la violencia sexual, en las que las emociones de la investigadora son tanto herramientas de investigación como fuentes de información.²³

La otra modalidad consiste en centrarse en una única emoción, por ejemplo, la indignación o la vergüenza, y analizar de forma “temática” cómo ha atravesado diferentes momentos a lo largo del proceso investi­gador y su importancia en la generación de conocimiento. En particular, seguimos el trabajo de Sarah Ahmed (2015) sobre la política cultural de las emociones aplicado en este caso a la investigación feminista. En sus palabras, el feminismo involucra una respuesta emocional “que implica una reorientación de nuestra relación corporal con las normas sociales” (259). En los talleres trabajamos con las emociones que Ahmed con­sidera como forjadoras de vínculos feministas: la indignación frente a las injusticias, el dolor²⁴ como efecto de diferentes formas de violencia, el amor, el deseo y la alegría en las redes con otras mujeres, el asom­bro que siente lo ordinario como sorprendente y la esperanza que es­tructura el deseo de cambio, como apertura pensable hacia lo posible. Uniendo los dos ejes de los talleres, reflexionamos también sobre cómo las emociones moldean cuerpos y objetos. Y siguiendo a la misma au­tora, en lo que ella denomina “sentimientos queer”, abordamos el po­tencial epistémico de la incomodidad o desorientación y, a la inversa, el potencial de ignorancia del confort o la comodidad²⁵(especialmente respecto a los conocimientos encarnados).

Figura 3.

Taller “Cuerpo, género y feminismos”, Centro de Investigaciones y Estudios de Género, UNAM-México

El tercer eje sobre el que trabajamos las epistemologías del fue­ra de campo es el poder: el reconocimiento de las relaciones de po­der y el diálogo sobre ellas. Para ello introducimos un ejercicio en el que las investigadoras reflexionan sobre aquellas situaciones en las que hayan podido ejercer violencia epistémica o en las que, por el contrario, hayan experimentado situaciones de vulnerabilidad en el proceso de investigación. A partir de dicho intercambio colectivo, se intentan repensar experiencias metodológicas más horizontales (desde el reconocimiento mutuo y la interlocución) y menos violen­tas entre investigadoras y sujetos de estudio. Ello implica especial cuidado en reconocer la heterogeneidad y tomar conciencia de con quiénes decidimos dialogar y a quiénes legitimamos (y a quiénes no) y por qué. También quién habla por quién y quién tiene autoridad para ser escuchado/a.

Por otro lado, las redes y vínculos que se crean en el proceso de investigación también son elementos importantes del fuera de cam­po. En los talleres, tratamos de discutir y reflexionar sobre cómo y desde dónde nos vinculamos (relacionamos, comprometemos, etc.) con quienes investigamos, cómo nuestro posicionamiento afecta al conocimiento que producimos, pero también, cómo lo que investi­gamos nos cuestiona. De esta forma, tratamos de establecer cómo serían las condiciones de posibilidad para una articulación compro­metida, como las ya señaladas en el epígrafe anterior.

Por último, y siguiendo los postulados de las epistemologías fe­ministas, es indispensable contemplar la transformación social en la construcción de conocimiento. Por eso, el último eje que traba­jamos del “fuera de campo” tiene que ver con los dilemas políticos y éticos que quedan fuera de lo publicable en la investigación acti­vista, pero que son una importante herramienta de conocimiento: cuando el activismo se desencuentra con la academia “en un cruce altamente tensionado” (Leyva, 2015). En este eje, trabajamos la transformación social versus la cooptación y despolitización que con frecuencia producen las instituciones universitarias; nos pre­guntamos a quién beneficia nuestra investigación, en qué circuitos y lenguajes circulan sus productos; cómo manejar simultaneamente tiempos, lenguajes y formatos académicos y activistas; cómo ha­cer para incorporar más experiencias, voces y perspectivas en lo académico como estrategia para transformar; y, por último, cómo hacer para no correr el riesgo de que se coopte la posibilidad de transformación social fuera del espacio académico.

Reflexiones finales

En resumen, los talleres “epistémico-corporales” permiten verbali­zar y reflexionar colectivamente sobre lo que el espacio académico y sus publicaciones científicas omiten, excluyen o desechan. En ese sentido, convierten el silencio en lenguaje y acción (Lorde, 2003). Constituyen espacios seguros donde diferentes investigadoras pue­den hablar de lo que no se habla, de sus procesos investigativos, de sus compromisos emocionales y corporales, de las violencias y de los cuidados. De dichos intercambios de “reflexividad fuerte” se genera mucho conocimiento, si bien deslegitimado por la investiga­ción científica dominante.

Los talleres se convierten así en espacios de seguridad y de autocuidado, pero a su vez exponen fragilidades y vulnerabilidades, lo cual los aleja de aquellos investigadores/as resistentes a exponer a flor de piel sus subjetividades en la investigación, bajo la máscara de una aparente neutralidad, racionalidad y acorporalidad cientí­fica. Ello implicaría perder poder y tomar conciencia de cómo los privilegios marcan una investigación.

Referencias

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Notas

Notas de autor