En el presente trabajo se hace una propuesta metodológica que pretende favorecer la comprensión lectora de textos científicos y el aprendizaje significativo a través de la generación de un proyecto en el área de Arqueología, en el que se parte de secuencias didácticas que constituyen diversas dinámicas de integración y trabajo colaborativo, usando algunos organizadores gráficos, entre ellos la aplicación del diagrama de la V de Gowin para la comprensión de textos o comprensión lectora como competencia esencial; para la permanencia y el cumplimiento de los objetivos académicos en educación superior, siendo un proceso que se desarrolla y se hace más complejo en el transcurso de la vida universitaria, en donde la experiencia del lector es importante así como sus habilidades lingüísticas. Reconociendo a la lectura como generador de conocimientos a través del aprendizaje de cualquier disciplina y, en este caso, la producción académica y científica dentro del campo de las ciencias sociales, en particular la Arqueología. Tomando en cuenta que, la lectura se convierta en un poderoso instrumento para pensar y aprender. Partiendo de una exploración general, que lo lleve a identificar el contenido del texto de manera básica, ubicar el contexto general en el que se desarrolla y activar los saberes o información requerida, para iniciar con la comprensión del texto; continuando con la lectura analítica como proceso comprensivo-interpretativo, para jerarquizar la información discriminando la nuclear de la periférica con herramientas que faciliten el análisis y el entendimiento. Relacionando el nuevo material con las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del estudiante y facilitar el camino a la construcción de su aprendizaje, siendo eficaz este proceso para llegar al aprendizaje significativo de aprender a aprender, y no en técnicas memorísticas.
In this paper, a methodological proposal is presented that aims to foster reading comprehension of scientific texts and meaningful learning thru the development of a project in the field of Archeology. It is based on didactic sequences that integrate various integration and collaborative work activities, using graphic organizers—including the Gowin’s V diagram—to promote text comprehension or reading comprehension, as an essential competence for retention and the achievement of academic goals in higher education. This process develops and becomes more complex throughout university life, where the reader’s experience and linguistic skills are important. Recognizing reading as a generator of knowledge thru the learning of any discipline, and, in this case, academic and scientific production within the field of social sciences, particularly Archeology. Taking into account that reading becomes a powerful instrument for thinking and learning. Starting with a general exploration that leads you to identify the text’s basic content, locate the overall context in which it unfolds, and activate the necessary knowledge or information to begin understanding it; then continuing with analytical reading as a comprehensive-interpretive process to prioritize information by distinguishing core from peripheral elements, using tools that facilitate analysis and comprehension. By relating the new material to the ideas already present in the student’s cognitive structure and facilitating the path to constructing their learning, this process is effective in achieving the meaningful learning of learning to learn, rather than relying on rote memorization techniques.
Dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje la lectura es la herramienta más valiosa. A partir de los cinco años o antes se inicia con el reconocimiento de las letras y sus sonidos, fundamentales para la codificación; se distinguen los elementos del lenguaje hablado, como sílabas y fonemas, se comienza a identificar y separar palabras que forman frases, así como las palabras en sílabas; estas habilidades son esenciales para el desarrollo de la lectura y escritura en los niños, las que se van fortaleciendo a través del desarrollo cognitivo del individuo durante su paso a través de la educación básica, media superior y superior.
La lectura —y con esto la comprensión de textos— forma parte del comportamiento más complejo de la especie humana, que lo lleva a la adquisición de habilidades superiores del pensamiento y representa, sin lugar a dudas, una de las competencias fundamentales a la cual todos los sistemas educativos aspiran.
Con esta idea podemos estar de acuerdo en que la lectura, como tal, es mucho más que sólo reproducir mentalmente lo que se lee y, en todo caso, recordar lo leído mediante la memoria; sin embargo es un hecho que en México una considerable cantidad de estudiantes que llegan hasta nivel superior no tuvieron la oportunidad de desarrollar todas las habilidades que llevan a la lectura como un proceso de comprensión, factor fundamental para el desarrollo del análisis, de la interpretación y la evaluación que deben desprenderse, en teoría, de forma casi espontánea en la mente de un estudiante universitario.
De hecho, en el pasado y desde una visión tradicional, maestros y educadores consideraban finalizado el aprendizaje de la lectura cuando el estudiante podía leer correcta y fluidamente un texto en voz alta, así como se daba por hecho que la lectura mecánica de palabras aisladas llevaba a la comprensión de lo leído, sin tomar en cuenta los problemas de aprendizaje de codificación, que podían presentar los estudiantes como el confundir la
Aunque pueda parecer una exageración, es una realidad que aún en los niveles de estudio superiores los docentes dan tanto o más valor a la capacidad de memoria que a un ejercicio de lectura y al trabajo cognitivo que realiza el estudiante con dicha lectura. Por ello resulta irónico que esos mismos docentes sean quienes critican al joven universitario de no poder realizar una investigación formal y un trabajo de tesis.
A nivel de Latinoamérica estudios han detectado que un 70% de los estudiantes que ingresan a la educación superior presentan fallas en la comprensión lectora. Asimismo, estas investigaciones han permitido evidenciar. además de bajos desempeños, un uso inadecuado de las estrategias para facilitar la comprensión. Los resultados indican que los problemas más comunes se presentan en la selección y jerarquización de las ideas principales, el uso de la inferencia y la interpretación de lo leído. Lo preocupante de esta situación es que los estudiantes no incrementan sus porcentajes de logro en comprensión lectora conforme avanzan en los semestres académicos. (Maturano, Soliveres y Macías, 2002, p. 118; Calderón y Quijano, 2010, p. 341; Guevara, Guerra, Delgado y Flores, 2014, p. 420; Arista y Paca, 2015, p. 392).
¿Cómo exigir que el alumno sea capaz de construir un conocimiento derivado del trabajo bibliográfico, por citar un ejemplo, si sólo se le ha incentivado a leer para memorizar? Esto representa un gran desafío para los docentes de educación superior, al partir de preguntas como: ¿por qué aparecen dificultades de lectura y comprensión de textos? y ¿cómo se puede intervenir para corregirlas o mejorarlas?
Para romper con la inercia en este patrón debemos entender que la lectura es un proceso transaccional entre texto y lector, que involucra operaciones cognitivas y un complejo conjunto de conocimientos y para lograrlo debe haber una “comprensión lectora”, conceptos que involucran capacidades, habilidades y actitudes que desarrollan los sujetos en relación con las buenas prácticas de lectura, cuyo dominio se alcanza como resultado de un proceso de aprendizaje, por lo que:
La comprensión lectora, entendida como competencia, se enmarca en una competencia mayor y englobante, la competencia comunicativa, es decir, el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes que hacen posible a todo sujeto el significar y el comunicar. La competencia comunicativa se desarrolla a lo largo de toda la vida, sobre la base de diversas formas de interacción de los sujetos con diferentes comunidades lingüísticas y culturales (Benvegnú, 2004, p. 115). Las cuales se van haciendo más complejas en la medida en que se especializan las demandas intelectuales y comunicativas
En este nivel educativo, por una parte, se manejan textos específicos cuya interpretación y producción se diferencian en varios sentidos de las que se llevan a cabo en otros ámbitos educativos, iniciando con los objetivos generales con los que se suele leer y escribir: éstos se vinculan con la construcción y comunicación del conocimiento. Por otra parte, los escritos de circulación académica del nivel universitario presentan alto grado de complejidad y de especificidad, por lo que su manipulación requiere de operaciones intelectuales de mayor grado de abstracción (Carlino, 2003, p. 410).
Por estas razones, el alumno que ingresa a los estudios superiores requiere una “alfabetización académica”. Paula Carlino define la alfabetización académica como: El conjunto de estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas, así como en las actividades de producción y análisis de textos, requeridas para aprender en la universidad. Es el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad científica y/o profesional, precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a través de ciertas convenciones de discurso (Carlino, 2003, p. 410).
Siendo, por tanto, la comprensión de un texto algo mucho más complejo que la simple lectura y la memorización de la información, quedarse a este nivel llevaría al lector a un ejercicio que resultaría incomprensible, tal y como sería pedirle a un niño analizar el contenido de un libro de física cuántica. De hecho, tan sólo este último aspecto involucra comprender el significado de lo que se lee, para lo cual es fundamental la habilidad lingüística, en donde se decodifica y se realiza un análisis sintáctico, entrando la memoria y la atención dentro del juego, es de esta forma que la mente está en posibilidad de captar y asimilar la esencia de la información, razonándola con base en el conocimiento del mundo y la experiencia personal, así como las estrategias de lectura que posea el lector, con las que podrá optimizar el esfuerzo y alcanzar su objetivo dando sentido y significado al texto (Figura 1).
Para conceptualizar en qué consiste la lectura y comprensión de textos seguiremos la propuesta desarrollada por Estela Zalba (2009): “Desarrollo metodológico de la comprensión de textos o comprensión lectora como competencia” (2009, p. 6) en donde propone tres fases (Figura 2)
La fase inicial, “lectura exploratoria”, es el primer contacto que se tiene con el texto, se comienza la actividad transaccional, haciendo una lectura global del mismo. En este inaugural contacto el lector identifica la información básica, como: quién lo escribió, dónde, cuándo, en qué soporte; es decir, focaliza su atención, ubicando el texto en el discurso social en el que está insertado e inicia las primeras indagaciones, activa los conocimientos previos al tema o los tiene que investigar para conocer el contexto, aquí es en donde se inicia el proceso de comprensión (Figura 3).
La segunda fase, la “lectura analítica”, en donde el lector profundiza el análisis del contenido textual y, a lo largo de aproximaciones sucesivas, interpretará el sentido de las palabras y expresiones que componen el texto, realizando una serie de operaciones “fuertemente” inferenciales al contenido textual propiamente dicho, conformando la representación mental del sentido que tiene el texto, que se va construyendo a medida que avanza en el proceso comprensivo-interpretativo. Aquí se valida o rectifica la lectura exploratoria, siendo el resultado de ésta, la propuesta del eje temático articulador del contenido textual, pudiendo formular más de un eje.
Habiendo separado el eje o ejes temáticos, comienza la tarea del análisis del desarrollo del contenido, la que se ha sistematizado en una serie de pasos que se van dando, a veces, de manera sucesiva, o simultánea.
Para profundizar el sentido discursivo, el lector deberá ir conformando y segmentando las unidades del contenido en que se organiza el texto, al mismo tiempo que se va reconociendo o infiriendo, con fundamentos, las relaciones lógico-semánticas, que van conectando los componentes discursivos como: palabras, enunciados, bloques. Es como un trabajo detectivesco en donde se trata de descubrir las relaciones lógico-semánticas, de causa-consecuencia, de comparación, de oposición, de cambio de fuerza argumentativa, de secuenciación cronológica, de inclusión, etc., en que se organiza la disertación. En coherencia con la fase anterior y la posterior, según sea el caso, el lector ya está en condiciones de jerarquizar la información, pudiendo discriminar la información nuclear de la periférica (Figura 4).
La tercera fase, la “representación de la información”, se realiza después de la lectura analítica o se puede ir desarrollando paralelamente, incluso pueden hacerse ambas cosas: ir esquematizando gráficamente los avances en el análisis del sentido textual, a modo de ‘visualización’ de las operaciones hechas, como la demarcación de los bloques, el aporte y función de los diferentes segmentos textuales, en donde se han establecido las relaciones lógico semánticas-globales y puntuales-jerarquización, para elaborar un resumen, una síntesis u otra representación de carácter gráfico-verbal que represente el desarrollo ponderado del contenido.
Durante la lectura tiene lugar la interpretación y decodificación de la información con el objetivo de entender la información, distinguir palabras y conceptos fundamentales, y con ello muy importante, elaborar una representación mental de lo que se está leyendo, pues sólo en la medida en que uno puede transferir la información a representaciones personales puede llegarse a un nivel que asegura la asimilación necesaria.
Ya dentro de este nivel, el lector tiene en sus manos las posibilidades de transferir lo aprendido a diferentes manifestaciones verbales, orales, gráficas o ilustrativas (Figura 5). Quizá a estas alturas puede haber quien no esté seguro de haber alcanzado su objetivo, pero si le es posible crear un gráfico de lo leído o exponerlo, podemos estar seguros de que la meta se alcanzó. Un ejemplo de lo opuesto es cuando se realiza una lectura y cuando se le pide a la persona involucrada que describa o explique lo leído, no puede hacerlo porque, sencillamente, no le fue posible interpretar la información y construir un pensamiento propio a partir de la información proporcionada.
Aunque pueda parecer exagerado, no son pocos los estudiantes que llegan a nivel superior sin mejores herramientas que su memoria, aprovechando principalmente que a muchos profesores les satisface más un alumno que puede repetir literalmente un libro que aquel que interpreta y discute la información.
Pero finalmente llegar a este último nivel (analizar, interpretar, discutir) es lo que realmente se requiere para que un ejercicio de lectura se transforme en información procesada, apta para integrarse al acervo de conocimiento que el estudiante de licenciatura debe construir y así, más tarde que temprano, lo emplee para avanzar en una investigación propia.
Este nivel de lectura corresponde a lo que se denomina “lectura analítica” e implica desglosar el contenido de un texto a fin de examinar la información, comprender e interpretar su significado y evaluar los alcances (Figura 5). Cada una de las fases que se presentan en la figura cubren un papel específico y necesario para que, en último término, se tenga un cuerpo de información construido acorde a los objetivos del alumno.
Aunque toda esta descripción pueda parecer sobrevalorada, pues damos por hecho que un universitario posee las habilidades para realizar, por ejemplo, una lectura analítica (Carlino, 2004, p. 16), lo cierto es que muchos estudiantes y profesores de educación superior, titulados o no, simplemente no tuvieron la oportunidad, o necesidad, de desarrollarlas, y casi todos aquellos que lo lograron, lo hicieron sin saber lo que estaban haciendo, de modo que el comprender todo lo que se encuentra inmerso en un ejercicio de lectura es, para un estudiante de una universidad, tan relevante como para un niño de cinco años, aprenderse los fonemas de las letras del abecedario.
Con base en lo anterior se decidió trabajar en la modalidad de taller (Pimienta, 2012, p. 123), generando una participación activa, colaborativa entre los estudiantes, al interior de un espacio de confianza, durante cinco sesiones de tres horas diarias para facilitar el aprendizaje significativo. La planeación didáctica-pedagógica de cada sesión se basó en tres momentos,
Participaron 18 estudiantes de primer y tercer semestre de la licenciatura de Arqueología, de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí,
El propósito
· Mejorar la comprensión crítica, más allá de la memoria para interpretar y comprender el significado profundo de un texto científico para la resolución de problemas. · Desarrollar habilidades lectoras, potenciando la fluidez, el vocabulario y la atención. · Fomentar el hábito lector, convertir la lectura de textos científicos en una fuente de placer y conocimiento. · Aplicar el diagrama · Promover la creatividad y autonomía, animando a los participantes a expresar sus ideas de manera personal y autónoma.
Como se mencionó, uno de los puntos centrales del taller es la aplicación del diagrama de la V de Gowin al trabajo científico, dado que es una herramienta heurística visual elaborada para comprender la producción del conocimiento, la cual fue diseñada por David Bob Gowin en 1977. Su forma en El método que sigue la
La construcción de la
A continuación se enlistan algunos organizadores gráficos utilizados a lo largo del desarrollo de la metodología de comprensión de textos, en este caso en particular los científicos:
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Con el objetivo de proporcionar más organización al proceso que sigue el estudiante, se contempla el método de enseñanza denominado Portafolio de evidencias; muy utilizado en la estrategia de aprendizaje a través de proyectos
Un método de enseñanza, aprendizaje y evaluación que consiste en la aportación de producciones de diferente índole por parte del estudiante a través de las cuales se pueden juzgar sus capacidades en el marco de una disciplina o materia de estudio. Estas producciones informan del proceso personal seguido por el estudiante, permitiéndole a él y a los demás ver sus esfuerzos y logros en relación a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación establecidos previamente (Barberá, 2005, p. 69). Utilizar el portafolio implica también modificar el modelo y los usos del sistema de evaluación y, en última instancia, funciona como una
A continuación se muestra una tabla en donde se hace una comparación más detallada de los elementos que integran la conformación del Método de proyectos (Téllez y Valadez, 2025, p. 241), de la V de Gowin y de la construcción de un documento científico (Figura 8).
Dada la orientación del taller hacia lo arqueológico, mucho del trabajo se enfocó hacia labores vinculadas con esta disciplina, por ejemplo, el tipo de lecturas, la sesión de trabajo de campo y la de laboratorio, todo con el fin de poner en marcha los diferentes organizadores e ir viendo cómo reaccionaban los alumnos a todo esto.
Se considera que el trabajo científico en la Arqueología incluye cuatro fases (Manzanilla y Barba, 1994) (Figura 9), mismas que se pusieron en práctica durante el taller simultáneamente al manejo de los organizadores, de modo que cada fase constituyera un momento de evaluación, pero sin perder de vista que todos constituían parte del mismo proceso.
Para el “Desarrollo metodológico de la comprensión de textos o comprensión lectora como competencia”, basado en Zalba (2009, p. 6), se tomaron como base seis artículos de investigación Arqueozoológica, uno para cada equipo constituido (Figura 10):
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El trabajo se inició con el organizador gráfico
El trabajo se inició con el organizador gráfico
Simultáneamente se trabajó con las “Preguntas exploratorias” formulándose las siguientes preguntas: ¿Qué significa…?, ¿Cómo se relaciona con…?, ¿Qué más información requieres para aprender sobre…?; contestando las preguntas con referencia a datos, ideas o detalles, expresados en la fase exploratoria de la lectura. La importancia de estas respuestas es que no aparecen directamente en el texto, por lo que es necesaria las opiniones de los estudiantes a través de las cuales cada equipo indagó los conocimientos previos sobre el tema a trabajar, para descubrir sus pensamientos o inquietudes y, por consiguiente, desarrollar el análisis, razonamiento crítico y creativo (Figura 12).
En la fase analítica del proceso comprensivo–interpretativo se trabajó con algunos organizadores gráficos y al mismo tiempo se iba construyendo la representación mental de la información a través de resúmenes o síntesis, gráficos verbales o en dibujos.
Los organizadores gráficos que más se utilizaron fueron los
Con los
La
Los
La
Al concluir las tres fases de la comprensión del texto científico se solicitó a cada equipo migrar la información más relevante vertida en los organizadores trabajados a la parte central y al dominio conceptual (lado izquierdo) del diagrama
Como era de esperar, esta actividad fue difícil al ir vaciando los datos correspondientes al dominio conceptual, requiere una buena comunicación al interior del equipo para reflexionar y expresar los conceptos, por lo que es indispensable la compañía del docente (facilitador del proceso).
Con base en lo anterior, ya con la integración, fue necesario evaluar el diagrama
Ya en este nivel los estudiantes indicaban que era un ejercicio difícil, fuerte en cuanto al trabajo cognitivo que demandaba, pero muy interesante, por ir llevando paso a paso a la jerarquización y orden de los conceptos. Debido a ello fue necesario hacerlo unas cuantas veces más con la guía del profesor.
A lo largo de todas las sesiones del trabajo en equipo y al final de cada actividad se determinó un tiempo considerable a la puesta en común, durante la cual se observó a los estudiantes más participativos y con mayor confianza en sus expresiones orales, con actitud de escucha y respeto al contrastar otras opiniones con la propia, lo cual aumentó la cohesión grupal y generacional (Figura 19).
En la fase de
En la fase de
La fase
La fase
En la fase
Se hace un análisis detallado de artefactos, restos de comida, huesos, muestras de suelo, restos carbonizados, polen y semillas de plantas cultivadas, confrontando estas observaciones con los conocimientos generados a los largo de este proceso, consultando los manuales de identificación de huesos y reflexionando con los compañeros y facilitadores (docentes) con más experiencia sobre la información de la actividad humana, el entorno natural, función y contexto que en ese momento se proporciona (Figura 26).
Para la interpretación se basan en la construcción de conocimientos realizados al inicio del proceso, sumado los resultados y conclusiones elaboradas con el trabajo colaborativo e integrando los puntos principales en la
Ya en este momento se entró al trabajo con el llamado “portafolio de evidencias”, para ello se retomó la
En la fase de información y documentación, los alumnos recopilaron, analizaron y seleccionaron todo lo investigado que resultó útil para resolver su problema, explicando de forma escrita e individual los nuevos conocimientos adquiridos. Los facilitadores (docentes), además de introducir nuevos conceptos, inciden en los que los estudiantes ya poseen y que se ponen de manifiesto en la funcionalidad del objeto didáctico, los que harán explícitos en sus informes.
A medida que los estudiantes acotan las posibilidades de su solución, anotan los motivos que le hacen aceptar o rechazar las distintas opciones analizadas. Ya elegida la salida, la definen y elaboran la planeación del trabajo, registrando todos y cada uno de los elementos que integran la construcción en un informe, detallado de la secuencia de tareas a seguir en el proceso de edificación de la solución, especificando lo que se hace paso a paso, para entrega posterior.
Finalmente se incluyó el portafolio de evidencias con los documentos generados a lo largo del taller. Es importante que este método de enseñanza aprendizaje no se confunda con un contenedor o una papelera de reciclaje, porque aun teniendo una gran cantidad de evidencias hay que unirlas cualitativamente. Por ello, el portafolio no es una herramienta más, sino la metodología apropiada para el proceso de enseñanza-aprendizaje en educación superior, se puede trabajar en la diversidad de “producciones” a realizar y dando la estructura necesaria para la construcción del documento científico (Figura 29)
A lo largo de este taller observamos la necesidad que tienen los estudiantes por acceder a una metodología con la cual tomar conciencia de cómo acercarse a la lectura (exploratoria, analítica) y la falta de contar con herramientas para organizar sus ideas (organizadores gráficos).
Por todo esto es importante insistir en que leer no es sólo decodificar, sino comprender, y esto significa elaborar una representación mental del sentido del texto; simbolización que será más rica cuanto más se involucre el lector en procesos constructivos de sentido, aportando su conocimiento (de los textos, del mundo) así como su experiencia personal, sus emociones y vivencias. Por este motivo, es fundamental realizar esfuerzos en el proceso de enseñanza-aprendizaje con los estudiantes universitarios y favorecer la lectura de textos académicos y científicos pero, sobre todo, trabajar con ellos de manera colaborativa (docentes–estudiantes) desde el aula, para la implementación de un conjunto de operaciones cognitivas, tales como identificar la postura del autor del texto, contrastar las ideas de éste con las propias, reconocer posturas y argumentos de otros creadores realizando inferencias, entre otras (Carlino, 2013, p. 145).
Tomemos en cuenta que los textos científicos están elaborados por especialistas para colegas y que los estudiantes apenas inician su proceso formativo y no manejan estas maneras de argumentación o exposición, generado así más dificultades en la comprensión lectora, pues no existen códigos compartidos entre el lector y el autor del texto.
Muchas veces, incluso los propios profesores no somos conscientes de que analizar un texto consiste en implementar este conjunto de operaciones cognitivas y es por ello que pedimos a los alumnos analizar lo que leen sin darles precisiones sobre cómo hacerlo (Puente, Mendoza, Calderón y Zúñiga, 2019, p. 89).
Con base en lo anterior, es imprescindible formar a los docentes de nuevo ingreso, así como a los más experimentados en lo que expresa Carlino (2013, p. 86) como la alfabetización académica: “el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura académica de las disciplinas, así como en las actividades de producción y análisis requeridos para aprender en la universidad”, en este caso, dentro del campo de las ciencias y en particular de la Arqueología.
Partiendo de que leer demanda de un conocimiento previo sobre los textos científicos, que generalmente los estudiantes no poseen, y de las formas discursivas de la Arqueología, además de que para alcanzar la comprensión y análisis detallado de los textos se pide un amplio vocabulario, es claro el papel del docente, pues es el poseedor de ese vasto saber y acervo disciplinar y, por lo mismo, será quien guíe este tipo de aprendizaje.
Por otra parte, Guzmán y García (2017, p, 335) sustentan que la alfabetización académica no se desarrolla de manera natural en los universitarios, sino que debe estar inmersa en el contexto social y cultural académico que incentive la producción y lectura de textos disciplinares. Por lo que, bajo estas circunstancias, los docentes son los llamados a generar un cambio de paradigma en lo concerniente a la “alfabetización académica”, generando un cambio significativo de las prácticas de lecto-escritura, como una proceso social, abierto y construido a través de las disciplinas.
En relación con el nivel de comprensión lectora de reorganización de la información como sustento para el trabajo científico de campo y de laboratorio, el desempeño de los estudiantes refleja dificultades para ordenar las ideas mediante procesos de clasificación y síntesis, así como para expresarlas gráficamente a través del uso de conceptos vinculados por símbolos que indican relaciones, de manera precisa en la integración de la
No obstante el corto periodo que tuvo el taller se obtuvieron interesantes resultados, al menos en lo que refiere a la actitud de los jóvenes, que se vieron motivados para entender las bases de lo presentado y el valor de los procedimientos para aplicarlo en sus actividades diarias, tal y como se muestra en esta pequeña encuesta que se realizó pocas semanas después de haber concluido las sesiones (Cuadro 1):
Diego E. Amaya Puente
Bastante interesante.
Cómo sistematizar un proyecto y cómo aprender a leer un artículo científico y sus partes.
Durante la elaboración de ensayos en otras materias.
Cesar E. Tinajero Hernández
Muy interesante.
A redactar mejor.
Durante la realización de ensayos y reportes de lectura.
Víctor A. Moreno Salas
Interesante y útil.
A realizar un proyecto de forma más sistemática.
En reportes, ensayos y presentaciones.
Juan A. Hernández González
Bien, útil.
A entender mejor las lecturas y a la realización de proyectos.
En ensayos y reportes de lecturas.
Carlos Y. Sánchez López
Bastante interesante e informativo.
A usar más metodología y estructuración de textos.
En reportes y ensayos.
Dara A. Zepeda Martínez
Interesante.
A redactar y sistematizar un proyecto.
En mis tareas y proyectos.
Geraldin Martínez Moreno
Me pareció bastante interesante, ya que aprendí mucho de los métodos de investigación y captura de datos efectiva.
A cómo hacer ensayos e investigación de forma más estructurada, con métodos eficientes y que me ayudarán a conseguir y estructurar la información.
Con ensayos, investigaciones, presentaciones, infografías.
Edgard I. Dávila Escobedo
Muy interesante.
Aprendí a identificar información relevante dentro de un texto así como a redactar un escrito.
En mis tareas, ya sea en ensayos o reportes de lectura.
Axel U. Méndez Parga
Interesante.
Saber analizar las lecturas.
En mis trabajos escolares.
María S. Ortega Gómez
Fue un taller muy interesante y complementario para nosotros como estudiantes.
El organizar mi información, comprender los artículos científicos, métodos para organizar la información de mi investigación. Además de la forma de estructurar un documento científico.
Al momento de realizar mis ensayos, proyectos de investigación, exposiciones o presentaciones.
No obstante lo simple de la encuesta, es clara la forma como los alumnos se manifiestan en ella respecto del taller y sus beneficios, sobre todo, y eso es muy importante, de su aplicación inmediata para así poder rebasar muchas de sus limitaciones en el aprendizaje, arrastradas desde muchos años atrás. Resulta sorprendente ver a estos futuros arqueólogos sorprendidos y entusiasmados con las herramientas proporcionadas y su manejo, llegando alguno a confesar que ese fue el primer momento en que se convenció de que estaban capacitado para hacer la licenciatura, sólo que ningún profesor le había dado opciones de cómo avanzar.
Frente a estos comentarios queda como punto central de todo esto reconocer si la universidad está involucrando de forma apropiada a los estudiantes a su comunidad disciplinar, de manera en que sean conscientes de la necesidad de aceptar el reto de desarrollar las estrategias apropiadas y modelos mentales que les permitan llegar a una lectura crítica y de construir su identidad disciplinar y participar activamente a partir de ella en el avance de la profesión que han elegido, comprometiéndose como corresponsables las instituciones de educación superior, los programas académicos, los docentes y los estudiantes.
Desde las instituciones educativas, es fundamental el desarrollo de acciones dirigidas a enseñar a los estudiantes a leer e interpretar los textos académicos y científicos a partir de modelos que orienten la alfabetización académica, con propuestas pedagógicas que apoyen a los estudiantes para aprender significativamente y a comprometerse en su formación profesional. En este sentido es importante que el docente deje de lado la visión remedial de la lectura, enfocada en las dificultades que presentan los estudiantes y que consideran no han superado durante su formación básica y media, así como la concepción de que es responsabilidad del estudiante aprender a leer y que la función del docente únicamente es la de señalar las fuentes bibliográficas para que respondan a lo que se les pregunta.
Asimismo, es preciso entender que leer para estudiar en el nivel universitario equivale a compartir las formas discursivas propias de una comunidad disciplinar. Por tanto, los conocimientos que deben ser aprendidos requieren que estos sean abordados dentro del contexto propio de cada asignatura, materia o curso, además de que se implementen estrategias de lectura académica a lo largo de todo el plan de estudios.
Tal como lo expresa Paula Carlino, los docentes, como especialistas de la disciplina, son los que mejor pueden ayudar con la lectura y escritura en el contexto de la educación superior, al conocer las convenciones que son inherentes a su disciplina y porque están familiarizados con los complejos contenidos que los estudiantes tratan de manejar. Los docentes son los llamados a ser los “interpretantes de la disciplina y los responsables de enseñar a leer y escribir en la universidad, para así ayudar a los estudiantes a aprender”.