Introducción

En las últimas décadas han sido numerosos los avances teóricos y empíricos que profundizan en el estudio de la cognición social. Este concepto se define como el conjunto de procesos neurobiológicos, psicológicos y sociales, a través de los que se perciben, reconocen y evalúan los eventos sociales. Además, permite construir representaciones de la relación entre las personas para guiar el comportamiento social(Adolphs, 2001). Estas

operaciones mentales subyacen a la interacción social e incluyen los procesos implicados en la percepción, en la interpretación y en la generación de respuestas ante las disposiciones, las intenciones y las conductas de los otros (Kunda, 1999). Entre los procesos cognitivos sociales que resultan claves para un adecuado desarrollo social se encuentran la empatía y la teoría de la mente (TM) (Adolphs, 2003).

A pesar de que diversas perspectivas teóricashan abordado la empatía a lo largo del siglo XX (Dymond, 1949; Hoffman, 1990; Hogan,1969; Stotland, 1969), existe cierto consenso enconsiderarla una capacidad multidimensional,pues involucra un componente cognitivo alusivoa la comprensión y a la toma de perspectiva delestado emocional de la otra persona, así comoun componente afectivo referido a la capacidadde compartir y de experimentar efectivamenteel sentimiento ajeno (Davis, 1980, 1996). Así, enla actualidad, la capacidad empática se defi necomo una respuesta emocional que procede de lacomprensión del estado o de la situación de otrapersona, similar a lo que aquella está sintiendo(Eisenberg, 2002). Implica, también, un conceptocomplejo y multinivel que involucra tanto procesosbásicos ligados a compartir los afectos ajenos comoformas complejas de atribuir estados mentales aotras personas (Singer, 2006).

El modelo teórico encabezado por Decety (2010) y sus colaboradores (Decety y Jackson, 2004; Decety y Lamm, 2006; Decety, Norman, Berntson y Cacioppo, 2012; Decety y Svetlova, 2012) analiza el desarrollo de la empatía en el marco del neurodesarrollo. Esta perspectiva implica el interés por el estudio de la evolución del cerebro social desde la infancia a la adultez, atendiendo a las continuidades y a los cambios en la comprensión socioemocional de los otros y del procesamiento de la información. Así, estos autores plantean que la empatía emerge durante el segundo año de vida, momento a partir del cual el niño comienza a tener conciencia de las experiencias, las intenciones y las emociones de los otros.

Este aspecto reflexivo de la capacidad empática está basado en otro aspecto más intuitivo relativo a la capacidad de enviar y de atender a señales socioemocionales, como, por ejemplo, cuando los bebés reaccionan al malestar de los otros y demuestran preocupación empática (incluso antes de manejar con soltura su lenguaje verbal). Esta respuesta empática rudimentaria se corresponde con el contagio emocional y reviste un importante valor adaptativo, permitiendo resonar de manera básica con los estados afectivos de los otros (Roth- Hanania, Davidov y Zahn-Waxler, 2011; Vaish y Warneken, 2012).

De esta forma, las manifestaciones más evolucionadas y desarrolladas de la empatía, que emergen tardíamente en el desarrollo (Decety, 2010; Leppänen y Nelson, 2009; Luna y Sweeney, 2004;

Paus, 2011), están precedidas por un conjunto de formas más elementales, que se corresponden con los signos tempranos del comportamiento empático en niños pequeños. En el transcurso del desarrollo evolutivo, y en paralelo a otros procesos cognitivos, la respuesta empática se complejiza, expresando componentes tanto emocionales como cognitivos en su manifestación.

En síntesis, los desarrollos de Decety (2010) y sus colaboradores (Decety y Jackson, 2004; Decety y Lamm, 2006; Decety et al., 2012; Decety y Svetlova, 2012) consideran a la empatía un proceso que involucra tanto el procesamiento de información abajo - arriba (bottom - up) como arriba

- abajo (top - down). Los primeros se vinculan a la capacidad casi automática e involuntaria de resonar frente a las emociones de los otros (compartiendo sus emociones). Mientras que los procesos arriba

- abajo implican las operaciones de alto nivel cognitivo, como el funcionamiento ejecutivo y la TM, que de modo controlado y consciente dirigen las respuestas emocionales en función de una evaluación cognitiva previa. Estos postulan que la empatía constituye una habilidad cognitiva, emocional y social que requiere de la asistencia de otras funciones cognitivas más elevadas y que, a su vez, las opera paralelamente. En esta línea, Killgore y Yurgelun-Todd (2007) estudiaron el neurodesarrollo de los patrones de activación y de funcionalidad frente a la visualización de experiencias negativas de otras personas, evidenciando que el procesamiento emocional desde la niñez a la adultez presenta una marcada reducción de la activación del sistema límbico y un aumento del compromiso de sistemas prefrontales.

Por su parte, la TM se define como la competencia de atribuir mente a otros, lo que posibilita predecir y comprender sus conductas en función de entidades mentales como las creencias, las emociones, los deseos y las intenciones (Rivière, 1996; Saxe, 2009; Tirapu-Ustárroz, Pérez-Sayes, Erekatxo-Bilbao y Pelegrín-Valero, 2007). Otros desarrollos teóricos postulan la existencia de dos procesos al interior de la TM, uno afectivo –o TM cálida– y otro cognitivo –o TM fría– (Kalbe et al., 2010). En esta línea, Shamay-Tsoory, Harari, Aharon-Peretz y Levkovitz (2010) proponen un modelo explicativo en el que la TM cognitiva establece el prerrequisito de la TM afectiva; esta última constituye un proceso similar al aspecto cognitivo de la empatía e interactúa con la empatía afectiva.

La empatía y la TM son procesos similares, por cuanto permiten a las personas establecer vínculos a partir de la comprensión de los estados mentales y emocionales de los otros. Sin embargo, el estudio de las bases neurales implicadas en ambos procesos ha generado suficiente evidencia neurocientífica que indica que estos poseen correlatos neurales diferentes (Castelli, Frith, Happé y Frith, 2002; Decety, 2010; Decety y Lamm, 2006; Decety y Svetlova, 2012; Dolan, 2002; Fernández, 2008; Moya-Albiol, Herrero y Bernal, 2010; Schultz et al., 2003; Singer, 2006). Estos estudios demostraron que ambos procesos implican la activación de sistemas neuronales comunes en lo que respecta al componente cognitivo de la empatía, y al mismo tiempo, la capacidad empática involucra correlatos neurales específicos asociados al procesamiento emocional. Así, la TM afectiva asiste a la capacidad empática en el procesamiento de la información relativa a la atribución de emociones y a la comprensión del estado emocional experimentado por las otras personas (Kalbe et al., 2010). De este modo, ambos procesos se interrelacionan, dando lugar a la capacidad de responder a los estados emocionales ajenos, tanto desde la comprensión como desde la posibilidad de experimentarlos.

Sumando evidencia a la distinción entre ambos procesos cognitivos sociales, Singer (2006) propuso un desarrollo temprano de la empatía respecto de las habilidades implicadas en la TM, e identificó que las estructuras cerebrales asociadas a la respuesta empática emocional (límbicas) se desarrollan antes que aquellas implicadas en la TM (lóbulo temporal y prefrontal). De esta manera, la habilidad para comprender los estados mentales y emocionales de los otros emerge y madura más tarde que la habilidad para compartir y experimentar las emociones. En esta línea, estudios de imagen cerebral indicaron una trayectoria madurativa (desde los 4 hasta los 21 años de edad) marcada por la pérdida en la densidad de materia gris desde la niñez hasta fines de la adolescencia, caracterizada por un incremento significativo en las podas neurales y las conexiones sinápticas, y orientada por un aumento en el compromiso de áreas de asociación superiores respecto de las áreas sensomotoras (Giedd et al., 1999; Gogtay et al., 2004; Sowell et al., 2003).

De acuerdo con lo anterior, esta investigacióntuvo dos objetivos: (a) caracterizar la empatía y la TMen niños y en adolescentes y (b) analizar si existeuna interacción diferencial entre ambos procesossegún la etapa del desarrollo. Este enfoqueconstituye un área relevante, por cuanto permiteaportar evidencia sobre el peso relativo de cadaproceso cognitivo social y su complementariedadfuncional en distintas franjas etarias.

En función de la trayectoria madurativa cerebral, se planteó como hipótesis que los adolescentes evidencian un mejor desempeño en la TM que los niños, al presentar un mayor funcionamiento de áreas prefrontales para realizar procesamientos cognitivos superiores. Por otra parte, y de acuerdo con los correlatos específicos de cada proceso cognitivo social y del neurodesarrollo, se esperó que la relación entre la empatía y la TM evidenciara un patrón diferencial para cada franja etaria.

Método

Diseño

Se realizó un estudio correlacional con diseño transversal-correlacional (Hernández-Sampieri, Fernández y Baptista, 2014).

Participantes

Se evaluaron 168 participantes (83 mujeres y85 hombres), con edades comprendidas entrelos 9 y los 18 años, divididos en dos grupos. Elprimero estuvo conformado por 61 niños de 9 a12 años (31 niñas y 30 niños). El segundo grupolo conformaron 107 adolescentes de 13 a 18 años(52 mujeres y 55 hombres), que pertenecían alnivel primario y secundario, respectivamente.

La muestra se conformó mediante un muestreono probabilístico por conveniencia. Se obtuvo apartir de convenios establecidos con institucioneseducativas de nivel primario y secundario de gestiónpública y privada de Mar del Plata (Argentina).Para determinar el nivel socioeconómico delos participantes se administró el Cuestionariode Oportunidades Educativas (OP; Ferreres,Abusamra y Squillace, 2010) a los directivos delas instituciones educativas. Los participantesque asistían a instituciones de gestión públicapertenecían a un nivel 1 de OP, considerando queel nivel socioeconómico predominante era bajo;COGNICIÓN SOCIAL INFANTIL Y JUVENIL 51el porcentaje de ausentismo y de deserción escolarsuperó el 30%; el equipamiento de la instituciónfue defi ciente y la jornada fue de carácter simple,sin actividades extracurriculares. Por su parte, losestudiantes pertenecientes a instituciones de gestiónprivada se relacionaron con un nivel 3, caracterizadopor la predominancia de un nivel socioeconómicomedio o alto de los alumnos concurrentes; bajastasas de ausentismo y deserción; adecuadoequipamiento escolar y jornada extendida conactividades extracurriculares.

Para la conformación de la muestra definitiva se tuvieron en cuenta los siguientes criterios de inclusión: (a) que estuvieran matriculados en la institución educativa y que presentaran una asistencia regular durante el periodo académico;

(b) que no estuvieran en tratamiento psicológico o psiquiátrico; y (c) que no presentaran antecedentes de trastornos del aprendizaje ni trastornos del desarrollo, según los reportes brindados por docentes o por padres/tutores.

Instrumentos

Interpersonal Reactivity Index (IRI).

Este inventario, diseñado por Davis (1980) y adaptado al español por Mestre, Frías y Samper (2004), está compuesto por dos dimensiones (cognitiva y emocional) que dan lugar a cuatro subdimensiones, dos cognitivas y dos emocionales. Las pertenecientes a la dimensión cognitiva son:

(a) toma de perspectiva (TP), que corresponde a la habilidad para comprender el punto de vista de la otra persona, y (b) fantasía (FS), que se define como la tendencia a identificarse con personajes del cine y de la literatura, es decir, evalúa la capacidad imaginativa de ponerse en situaciones ficticias. Por su parte, los factores de la dimensión emocional de la empatía son: (a) preocupación empática (PE), que está relacionada con sentimientos de compasión, de preocupación y de cariño por otros, y (b) malestar personal (MP), que se asocia a sentimientos de ansiedad y de malestar que la persona manifiesta al observar las experiencias negativas de los demás.

Este instrumento se responde en una escalatipo Likert de 28 ítems con cinco opciones derespuesta, puntuables de 0 a 4, según el grado enque la afi rmación describa al participante (no medescribe bien, me describe un poco, me describebien, me describe bastante bien y me describe muybien). Cabe aclarar que el IRI no presenta versionesdiferenciales según la edad, y se puede aplicar desdelos 9 años de edad. El análisis de la fi abilidad de lasubescala de fantasía presentó un coefi ciente alfade 0.70; la subescala de preocupación empática,de 0.65; y la de malestar personal, de 0.64. Lasubescala con un coefi ciente más bajo fue la tomade perspectiva, con un alfa de 0.56. La validezdel instrumento se constata por las correlacionesobtenidas especialmente entre las subescalas y laconducta prosocial, por una parte, y también conel razonamiento internalizado (Mestre et al., 2004).

El instrumento fue validado en población argentina por Richaud de Minzi (2008), en una muestra de niños de 9 a 12 años, cuyos resultados mostraron que la estructura factorial del instrumento se conserva.

Test de las Miradas.

Esta versión en español del Eye’s Test (Baron-Cohen, Wheelwright, Hill, Raste y Plumb, 2001) consta de 28 fotografías, en las que los participantes deben observar y reconocer las miradas de hombres y de mujeres que expresan un estado mental (emociones/ sentimientos), a partir de cuatro opciones de respuesta posibles (simpático, triste, sorprendido y preocupado). Se asigna un punto por cada respuesta correcta, con un máximo de 28 puntos. Se trata de un test que requiere un nivel cognitivo medio, ya que valora aspectos emocionales complejos que surgen en la interacción social. Este instrumento presenta versiones diferenciales para niños/adolescentes y adultos, en cuanto a la cantidad y la complejidad de las fotografías.

Un estudio dedicado a la revisión sistemática sobre los parámetros psicométricos de las distintas versiones del Test de las Miradas estableció que solo reportan datos de confiabilidad algunas versiones, entre ellas, una versión italiana con un coeficiente alfa de 0.60 (Vellante et al., 2013).

Román et al. (2012) realizaron una baremación en una muestra de 210 participantes argentinos de Buenos Aires y de Gran Buenos Aires, la cual indica que la población menor a 55 años con menos de siete años de educación formal tiene una media de 18.84 (DE = 5.43), mientras que los que tienen entre 8 y 12 años de educación formal presentan una media de 23.12 (DE = 3.31). Los autores no reportan datos de confiabilidad y de validez de las mediciones para el contexto argentino.

Procedimiento

Luego de establecer contacto con los participantes, se programaron dos encuentros de aproximadamente 30 minutos, dentro del establecimiento educativo de pertenencia. Inicialmente, se presentaron al grupo los objetivos de la investigación y las condiciones éticas pertinentes (consentimiento y asentimiento informado, abandono voluntario de la investigación, riesgos y beneficios, confidencialidad de los datos, entre otros). Después, profesionales entrenados en la administración de instrumentos de evaluación de la empatía y de la TM recolectaron los datos en un encuentro individual con los participantes. Este segundo periodo tuvo una duración aproximada de seis meses.

La participación fue de carácter voluntario yestuvo sujeta a la fi rma del consentimiento de lospadres y del asentimiento de los estudiantes. Parala implementación de esta investigación se tomaronlos procedimientos recomendados por la AmericanPsychological Association, la Declaración deHelsinki y los principios establecidos por laConvención Internacional sobre los Derechosdel Niño. Además, se consideraron las normasestablecidas en la Ley Nacional 26061 de ProtecciónIntegral de los Derechos del Niño, el Conicet parael comportamiento ético en las Ciencias Socialesy Humanidades (2857/06) y la Ley Provincial13298 de Promoción y de Protección Integral delos Derechos del Niño. Asimismo, el Comité deÉtica del Programa Temático Interdisciplinario enBioética, dependiente de la Secretaría de Ciencia yTécnica de la UNMDP, aprobó los procedimientosimplementados. Durante el desarrollo del trabajo serespetaron los principios éticos de la investigacióncon seres humanos, procurándose las condicionesnecesarias para proteger la confi dencialidad yactuar en benefi cio de los participantes.

Análisis de datos

Los datos se analizaron mediante el programa estadístico Statistical Social Package for the Social Sciences (SPSS, versión 21). En una primera etapa, y con la finalidad de estudiar el comportamiento de los procesos cognitivos sociales en todas las etapas del desarrollo, se realizó un análisis exploratorio (de normalidad) y descriptivo por grupos etarios. Para comparar y analizar el desempeño entre los grupos (niños y adolescentes) y contrastar la hipótesis de independencia entre los procesos cognitivos sociales en función de la edad, se aplicaron pruebas estadísticas inferenciales de diferencia de medias. Además, se calculó la magnitud de las diferencias, para lo que se empleó la prueba del tamaño del efecto de Cohen. En una segunda etapa, con el objetivo de analizar las relaciones entre la empatía y la TM en todas las etapas del desarrollo, se realizaron análisis de correlación utilizando el coeficiente lineal r de Pearson.

Resultados

En la tabla 1 se presentan los estadísticos descriptivos y de diferencia de medias en la muestra de niños y adolescentes para las variables TM y empatía y sus subescalas.

Tabla 1

Estadísticos para empatía y TM, según la etapa del desarrollo

Fuente: elaboración propia.* IGE = índice general de empatía, TP = toma de perspectiva, F = fantasía, PE = preocupación empática, MP = malestar personal, TM = teoría de la mente.

Los datos reflejaron puntuaciones medias superiores en los adolescentes en comparación con los niños, tanto en empatía, medida en su índice general, como en TM. Respecto a las subescalas de empatía, se evidenció el mismo efecto en preocupación empática y fantasía, pero no en toma de perspectiva ni en malestar personal, en las que los niños presentaron puntuaciones medias más altas que los adolescentes. Si bien los valores mínimos y máximos de cada etapa vital no difirieron considerablemente entre los grupos, sí se observó que los adolescentes presentaron los valores máximos más altos y los niños, los valores mínimos más bajos.

La prueba para contrastar la hipótesis dediferencia de grupos mostró valores mediosestadísticamente signifi cativos entre los grupos afavor de los adolescentes, en la subescala afectivade empatía preocupación empática (ver tabla 1),sin hallarse diferencias entre los grupos en el índicegeneral de empatía ni en las subescalas cognitivasdel IRI.

En cuanto a la TM, los resultados indicaron una diferencia estadísticamente significativa entre las puntuaciones medias de los niños y los adolescentes, siendo favorable en estos últimos. Cabe destacar que tanto en el caso de la subescala preocupación empática como en el Test de las Miradas, la magnitud de las diferencias en favor de los adolescentes fue moderada.

En la segunda etapa de análisis, con el objeto de evaluar las relaciones entre la empatía y la TM en función de edad, se presentaron los resultados de la correlación de Pearson, entre ambas variables, según la etapa del desarrollo (ver tabla 2).

Tabla 2

Correlaciones entre las subescalas de la empatía y la TM, según la etapa del desarrollo

Fuente: elaboración propia.* IGE = índice general de empatía, TP = toma de perspectiva, F = fantasía, PE = preocupación empática, MP = malestar personal. * p ≤ 0.05.

Los resultados permitieron observar que existe una correlación positiva entre el índice general de empatía y la TM en el grupo de los niños, también hallada en la subescala cognitiva de toma de perspectiva. En cambio, en el grupo de adolescentes se presentó una correlación negativa entre la TM y la empatía, evidenciada en la subescala afectiva de empatía denominada malestar personal.

Discusión

Los hallazgos de este estudio, referentes al primerobjetivo –caracterizar la empatía y la TM en niños yadolescentes–, aportaron evidencia empírica a favorde la hipótesis planteada, en la cual se relaciona laetapa del desarrollo con el nivel de funcionamientode los procesos cognitivos sociales de empatía y TM.

En congruencia con estudios previos (Mestre,Samper, Frías y Tur, 2009; Retuerto, 2004; Singer,2006), esta investigación reveló que la TM y laempatía incrementan con la edad. Si bien eldesempeño fue superior en los adolescentes, seevidenció más claramente en el componenteafectivo de la empatía, específi camente en lacapacidad de preocuparse y de sentir compasión porlos otros. Por otro lado, no se registró un aumentosignifi cativo en los adolescentes con respecto delcomponente cognitivo de la empatía, lo que pudodeberse al supuesto de que la maduración de lasáreas cerebrales involucradas en los procesoscognitivos de mayor complejidad no fi naliza hastaque concluye la adolescencia (Giedd et al., 1999;Gogtay et al., 2004; Singer, 2006; Sowell et al.,2003).

Respecto al segundo objetivo –analizar la relación entre la TM y la empatía en todas las etapas del desarrollo–, los resultados evidenciaron que durante la niñez, la empatía correlaciona en sentido positivo con la TM, en particular con la dimensión cognitiva de toma de perspectiva. Los niños requieren de la asistencia de una función cognitiva superior, como la TM, para poder adoptar la perspectiva cognitiva de otras personas. Este resultado, seguramente se debe a que las áreas cerebrales involucradas maduran más tardíamente que aquellas requeridas para el procesamiento emocional de la información.

En concordancia con los modelos descritos anteriormente (Decety, 2010; Decety y Lamm, 2006; Decety y Svetlova, 2012; Fernández, 2008; Moya-Albiol, et al., 2010; Shamay-Tsoory et al., 2010; Singer, 2006), los hallazgos de este estudio aportaron evidencia empírica a favor de la hipótesis de la complementariedad funcional de la empatía cognitiva y la TM en la infancia, no siendo así en el caso de la dimensión afectiva, que aparenta funcionar con mayor independencia.

En cuanto a la relación entre TM y empatíadurante la adolescencia, se encontró unacorrelación negativa con la dimensión afectiva de laempatía, lo que podría indicar que los adolescentesno requieren mayormente de la TM para brindaruna respuesta empática global, lo que supone unarelativa independencia entre ambos procesos. Así,en la adolescencia, la empatía y la TM comienzan atomar caminos propios y funcionan como procesosseparados, sumando evidencia en favor delpostulado que considera que ambos procesos no sevinculan en lo que respecta al componente afectivode la capacidad empática (Decety, 2010; Decetyy Lamm, 2006; Decety y Svetlova, 2012; Moya-Albiol, et al., 2010; Singer, 2006). Lo anterior puedeinterpretarse bajo el supuesto de que el componenteafectivo de la capacidad empática, referido a lapreocupación por los otros y por la vivencia demalestar personal a partir de experiencias ajenas,no requiere de la TM, en tanto esta última brinda,mayormente, una asistencia a la empatía de tipocognitivo, y no emocional (Shamay-Tsoory et al.,2010).

Funcionar adecuadamente en la sociedad implica el manejo correcto de habilidades que posibilitan el acercamiento, la interpretación y la interacción con otras personas. En este sentido, se considera que los análisis de los procesos cognitivos sociales de este estudio constituyen un valioso aporte, pues permiten analizar las relaciones entre la capacidad de inferir los estados mentales ajenos y la capacidad de comprender y experimentar las emociones de los demás, abordando la población infanto-juvenil y poniendo el acento en la perspectiva del desarrollo psicosocial.

Sin embargo, debido al carácter exploratorio del estudio, las conclusiones no deben considerarse definitivas ni libres de objeciones. Sería conveniente que futuras investigaciones incluyeran la subdivisión de las etapas vitales en intervalos de edad más pequeños, debido a la importancia de registrar los cambios evolutivos en el desempeño y en la interacción de las variables cognitivas sociales analizadas. Asimismo, sería interesante ampliar el tamaño muestral, con el fin de incluir modelos de análisis confirmatorios para evaluar las relaciones explicativas entre las variables empatía y TM.

Por último, si bien el Test de las Miradas (Baron-Cohen et al., 2001) mide la TM afectiva (Shamay-Tsoory y Aharon-Peretz, 2007), cabe destacar la importancia de incorporar instrumentos de evaluación que valoren las dos dimensiones de la TM (Kalbe et al., 2010), para poder brindar información que enriquezca los modelos teóricos en cognición social.

A pesar de las limitaciones mencionadas, este estudio contribuye a que futuras líneas de investigación continúen profundizando sobre las interacciones entre la empatía y la TM, no solo en niños y en adolescentes, sino también en poblaciones preescolares. En el aspecto teórico, aporta a la construcción de un modelo complejo de cognición social, sumado a la comprensión de la complementariedad funcional de los procesos cognitivos sociales. En cuanto a lo pragmático, otorga luz sobre posibles intervenciones en la estimulación y en el fortalecimiento de habilidades empáticas y de TM en el desarrollo social infanto- juvenil.

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Notas de autor

Información adicional

1: Esta investigación formó parte de los proyectos “Relaciones entre procesos de cognición social y perfiles de personalidad en un modelo de interacción genes-ambiente” (115/H233), subvencionado por la Universidad Nacional de Mar del Plata, y “Validez y confiabilidad de medidas informatizadas de funcionamiento ejecutivo. Aportes del modelo multifactorial (parte 2)”, subvencionado por la Universidad Nacional de Mar del Plata y el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet).