El interés por la mejora de la calidad de la educación ha estado presente desde 1990, cuando se firmó en Jomtien, Tailandia, la Declaración Mundial sobre Educación para Todos "Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje", la cual tiene como propósito la universalización y obligatoriedad de la educación básica como derecho fundamental de niños, niñas, jóvenes y adultos. Su objetivo es promover mejores condiciones para superar la desigualdad y generar oportunidades para erradicar la pobreza (World Conference on Education for All, 1990). Esta declaración explicita el vínculo entre educación, calidad y economía, al indicar que la educación es la vía prioritaria para el desarrollo social y económico de los países (Sanhueza-Vásquez, Cornejo-Rodríguez y Leyton-Contreras, 2015).

Hasta hoy, el mejoramiento de la calidad educativa sigue siendo un objetivo prioritario formulado en la Agenda de Desarrollo Sostenible 2015-2030, establecida por Naciones Unidas (Unesco, 2017). Sin embargo, una de las mayores dificultades para alcanzar este objetivo radica en la falta de claridad en la definición e identificación de los mecanismos que permitan la implementación y evaluación de la calidad de la educación. Este problema ha sido un nudo crítico, presente en las continuas discusiones sobre educación (Myers y Wong, 2019).

De hecho, no hay un acuerdo definitivo respecto a qué es o cuáles son las dimensiones a las que se refiere la calidad educativa. En la literatura aparecen al menos siete modelos de calidad de la educación, que no es el objetivo de este escrito, pero muestran precisamente la diversidad y lo difuso que resulta el concepto de calidad a partir de sus perspectivas y énfasis, centrados en factores humanos, contextuales, estructurales, legislativos y filosóficos para su concreción (Cheong-Cheng y Ming-Tam, 1997).

Las evaluaciones estandarizadas más reconocidas de calidad educativa son: (a) el informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (Programme for International Student Assessment [PISA]), desarrollado y monitoreado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (Organization for Economic Cooperation and Development [OECD]), cuyo objetivo es medir el rendimiento académico en las áreas de matemáticas, ciencias y lectura, en 28 países miembros; y (b) el Estudio de las Tendencias en Matemáticas y Ciencias (Trends in International Mathematics and Science Study [TIMSS]), desarrollado por la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (Evaluation of Educational Achievement [IEA]), que evalúa a nivel internacional conocimientos en matemáticas y ciencias, en estudiantes de cuarto y octavo grado en varios lugares del mundo. En América Latina también se han instaurado evaluaciones internas, complementarias a PISA, como es el caso de las pruebas Simce (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación) en Chile, y las pruebas Saber en Colombia (Rivas y Sánchez, 2016).

En su diseño, las evaluaciones estandarizadas han privilegiado la dimensión cognitiva, siguiendo la tendencia en la evaluación a gran escala de logros de aprendizaje durante el último siglo (Himelfarb, 2019). Los aspectos no cognitivos vinculados al aprendizaje también se han considerado en estas mediciones, a través de instrumentos como el de bienestar subjetivo (PISA Bienestar Subjetivo), o la introducción de los Indicadores de Desarrollo Personal y Social (IDPS) complementarios al Simce en Chile, vinculados a habilidades que deberían ayudar a explicar cómo las condiciones intrapersonales de los estudiantes influyen en su proceso de aprendizaje (He et al., 2019; López, Ramírez, Valdés, Ascorra y Carrasco-Aguilar, 2018). Esta incorporación responde a la declaración de la Unesco (2016) que sitúa el bienestar infantil y juvenil como objetivo prioritario y factor clave de la calidad educativa.

De acuerdo con Scherman y Bosker (2017), seleccionar estos indicadores no es tarea fácil. Estos autores plantean que la decisión respecto a qué indicadores incluir en las evaluaciones estandarizadas está basada en los intereses y expectativas de quienes diseñan la evaluación, así como en las restricciones ambientales que detecten y el marco de tiempo con el que cuenten. De esta manera, diversas concepciones de calidad educativa, preocupaciones respecto a su logro, y personas con diferentes niveles y áreas formativas, pueden llevar a seleccionar distintas estrategias e indicadores para evaluar la calidad educativa. Acogiendo este argumento, es comprensible que las evaluaciones estandarizadas respondan a intereses de productividad y rendimiento, si se considera que estas son promovidas por la OECD, así como por organismos de desarrollo local, regional o internacional, más preocupados por asuntos económicos y políticos que por cualquier otra dimensión que pudiera estar vinculada al desarrollo socioemocional y al bienestar de la población (Barrett, Chawla-Duggan, Lowe, Nikel y Ukpo, 2006; Colella y Díaz-Salazar, 2015).

Se esperaría que las decisiones respecto a qué y cómo evaluar la calidad educativa estuvieran apoyadas en la idea de informar sobre los aspectos relevantes en cuanto a lo cognitivo, social y emocional que experimentan los estudiantes durante su trayectoria educativa que expliquen el desarrollo de sus competencias (Chernyshenko, Kankaraš y Drasgow, 2018). Sin embargo, la realidad es otra. Para el caso de la incorporación de indicadores no cognitivos asociados al bienestar subjetivo, la OECD (2019), en su reporte PISA 2018 Well-being Framework, reconoce que la introducción de estos indicadores se debe a que:

El bienestar es considerado una construcción multidimensional, referente a la calidad de vida de las personas, de creciente interés para los educadores y tomadores de decisiones políticas, dado que es importante controlar el bienestar de los jóvenes, ya que los jóvenes de hoy son la mano de obra de mañana (p. 258).

Retomando a Scherman y Bosker (2017), este concepto, cuya relevancia debería argumentarse en relación con su aporte al desarrollo socioemocional, que ayuda a afianzarse en el mundo e interactuar positivamente consigo mismo y los demás (Berger et al., 2009), queda definido oficialmente como una medida económica, referente a la capacidad de adaptación de los individuos como mano de obra en la cadena productiva del mercado mundial (OECD, 2019).

Esta mirada, centrada en la productividad, es una de las críticas reiteradas a la implementación de las evaluaciones estandarizadas, pues convierte la educación en un servicio que suple la demanda educativa, por fuera de un enfoque de derecho para la formación de los ciudadanos (Angulo, 2019; Parcerisa y Verger, 2016). Es precisamente esta visión de mercado educativo la que gesta un clima educativo precarizado, al interferir con la promoción del sentido de equidad, justicia social y colaboración entre pares. Es más, la ideología neoliberal de mercado educativo promueve la competencia, la rivalidad y el individualismo, generando polarización social y fracturando los vínculos que se forjan dentro de la escuela (Carvajal-Díaz, 2019).

La publicación de los resultados de las evaluaciones estandarizadas se hace bajo el modelo de rankings, en el que los sistemas educativos se ordenan de mayor a menor. De esta manera, se evidencian aquellos casos con más bajos resultados, con un consecuente reflejo de culpa y responsabilidad que recae sobre los principales actores del proceso educativo: profesores y estudiantes (Bae, 2018).

Uno de los efectos punitivos reportados es la precarización laboral y empobrecimiento de la gestión educativa y las competencias pedagógicas y disciplinares docentes (Collie, Granziera y Martin, 2018; Manghi, Saavedra y Bascuñan, 2018; Sisto, 2018; Von der Embse, Schoemann, Kilgus, Wicoff y Bowler, 2017). Esto se ve reflejado en un efecto performativo (efecto washback), en el que, para garantizar la supervivencia académica y financiera en un mercado altamente competitivo, los profesores terminan seleccionando y moldeando los contenidos curriculares y las estrategias de enseñanza, de acuerdo con los indicadores de las evaluaciones estandarizadas, para incrementar las probabilidades de obtener mejores resultados (Sultana, 2018; Tsagari y Cheng, 2017). Esta práctica termina haciéndose común entre los docentes, reduciendo así las expectativas del estudiante con respecto a lo que el profesor hace en la clase y lo que el profesor espera de él (Kim y Isaacs, 2018).

Este ambiente académico, mediado por una visión de mercado, según Feito-Alonso (2017), desgasta y agota no solo a los profesores, sino también a los estudiantes. De acuerdo con este autor, un alto porcentaje de estudiantes (superior al 41%) desarrolla trastornos de ansiedad y estrés derivados de las exigencias de la escuela, debido a la sobrecarga en la preparación de tareas escolares, evaluaciones regulares y evaluaciones estandarizadas obligatorias.

Un último efecto que se cierne sobre las escuelas, cuando hay sistemáticamente bajos resultados en las evaluaciones estandarizadas, es que los procesos de identificación cultural, al interior de las escuelas, comienzan a cristalizarse en una idea de imposibilidad de mejoramiento, una cierta forma de desesperanza institucional (Busch y Fernández, 2019). Esta idea, una vez institucionalizada, va sistemáticamente empobreciendo la autonomía y las competencias educativas de las comunidades, al punto que en algunos casos y bajo el amparo de normativas altamente punitivas, como en Chile, a partir de la implementación de la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación (Ley 20529 de 2011), termina implicando el cierre definitivo de las escuelas (Campos-Martínez y Morales-Guerrero, 2016).

Como se puede observar, uno de los problemas en la medición de la calidad educativa es cómo se fundamenta, para qué se introduce y cómo se interpretan sus resultados, de manera que aporten realmente y no sean un indicador estéril, o peor, punitivo para los sistemas educativos. Por ello, se requiere una fundamentación que configure el bienestar y otras variables relevantes asociadas, como un núcleo de habilidades y capacidades con poder explicativo suficiente de la relación del estudiante consigo mismo, con su entorno y con el proceso de aprendizaje.

Entendiendo la educación como derecho (Abramovich, 2006), la incorporación de indicadores no cognitivos para su evaluación se sustenta en los cuatro pilares de la educación en el siglo XXI, en un marco de integralidad, declarados en el Informe de la Unesco: (a) aprender a conocer, (b) aprender a hacer, (c) aprender a vivir juntos, y (d) aprender a ser (Delors, 1996).

Algunas perspectivas recientes de la psicología aportan claves para responder a la idea de cuál sería una meta educativa integral, que trascienda el marco economicista de valor de mercado actual y transite hacia una legitimación de la educación como valor público (Khatib, Sarem y Hamidi, 2013). En este contexto, el bienestar como indicador de desarrollo se acoge razonablemente bien al ser definido como el resultado de un proceso activo del individuo en el que interactúan factores psicológicos, personales, interpersonales y contextuales que favorecen esta armonización de elementos (Peasgood, Brazier, Mukuria y Rowen, 2014).

Si se considera un enfoque bajo el modelo de demandas-recursos de Demerouti, Bakker, Nachreiner y Schaufeli (2001), una visión del bienestar como un proceso activo de interacción de factores estaría más acorde con el sentido de la educación. Este modelo señala que hay contextos caracterizados por un sistema jerárquicamente organizado de relación social, como la escuela, que impone demandas internas y externas, de carácter ambiental, personal y social, cuya búsqueda de satisfacción implica un cambio determinado en las estrategias del individuo para hacer frente al esfuerzo por adaptarse y responder con los mejores resultados posibles. De esta manera, hay una interacción permanente de dimensiones que dan sentido a la experiencia y condicionan la autogestión de los recursos propios para resolver problemas y conflictos (Bakker y Demerouti, 2017).

Varios modelos teóricos buscan acogerse a esta perspectiva. El primero es el de bienestar psicológico, el cual se define a partir de seis componentes que son índices de bienestar en sí mismos y no predictores de bienestar (Ryff, 2014): (a) propósito en la vida, (b) autonomía, (c) crecimiento personal, (d) dominio ambiental, (e) relaciones positivas, y (f) autoaceptación. La conjunción de estas dimensiones explica la congruencia entre lo que la persona es, lo que quiere ser y las condiciones con las que cuenta para hacerlo. Este modelo coincide con los fines de la educación, en tanto propicia elementos de formación permanentes que les permitan a las personas encontrar esta congruencia a lo largo de la vida y regularse de manera coherente.

El segundo modelo, que corresponde al bienestar subjetivo, se define como la síntesis de lo que las personas sienten, evalúan e interpretan respecto de lo que les pasa en su vida. Ocupa medidas afectivas y de satisfacción que indican el nivel y balance de emociones positivas y negativas experimentadas, y la satisfacción con la vida (Diener, Diener y Diener, 2009). Además, da cuenta de un equilibrio afectivo a partir de la evaluación de satisfacción de los dominios en que se desenvuelven las personas y las respuestas emocionales consecuentes (Diener, 2000). Su mayor relevancia es que destaca la dimensión de las emociones, concebidas como elemento constituyente del balance afectivo, a partir de las cuales se busca que haya equilibrio entre las emociones positivas y las negativas (Vázquez, Hervás, Rahona y Gómez, 2009). Las positivas favorecen la vinculación psicológica y, por tanto, el desarrollo de actitudes de compromiso, y las negativas, el deterioro y el desgaste (Oriol, Mendoza, Covarrubias y Molina, 2017).

Las emociones positivas posibilitan proyectar de manera más fluida los pensamientos y reforzar las convicciones, en tanto se afianzan conductas, resultando en una activación de recursos personales, incluidos los de afrontamiento adaptativo que impulsan al estudiante hacia una meta futura de bienestar (Reschly, Huebner, Appleton y Antaramian, 2008), y la construcción de recursos psicológicos duraderos (Fredricks, Blumenfeld y Paris, 2004). Sin embargo, la mayor debilidad de este modelo es, quizá, que sus indicadores dan cuenta de una síntesis o resultado de una operación de análisis afectivo, que no queda del todo clara en su proceso.

Lo interesante de estos modelos multidimensionales de bienestar es que describen una integración de la acción, el pensamiento y las emociones, que acompaña el tránsito hacia el logro de una meta en plenitud (Keyes y Annas, 2009). La intención de su implementación como indicadores de calidad educativa es que logren apuntar a una óptima experiencia de construcción del sí mismo y una manera de funcionar en contexto que conduzca a ello, bajo una perspectiva de proceso continuo en el tiempo (Ryff y Keyes, 1995).

En este sentido, Seligman (2002) distingue tres grandes conjuntos de experiencias en la vida, coherentes con los modelos de bienestar psicológico y subjetivo. El primero corresponde a experimentar una sensación de agradabilidad de forma regular (la vida placentera); el segundo, a experimentar un alto nivel de compromiso en actividades que se perciben como satisfactorias (la vida comprometida); y el tercero, a experimentar un sentido de conexión con un todo mayor (la vida significativa).

Cada uno de los conjuntos de experiencias que representan estos tipos de vida se asocia con un mecanismo de autorregulación y equilibrio que se convierte en antecedente del bienestar (Sirgy y Wu, 2009). Así, la vida placentera se concibe en función de la búsqueda de emociones positivas, desde una perspectiva hedónica consistente con el bienestar subjetivo. La vida comprometida pone en acción las fortalezas dominantes en el carácter, asumiendo que son reconocibles para la persona, con el fin de orientarla hacia la realización de actividades que disfrute, a las que les encuentre gusto y que representen gratificaciones que liberen la acción de fluir hacia su meta. Por último, la vida significativa implica orientar las fortalezas, la energía, el impulso y la motivación al servicio de algo más grande que el sí mismo, proporcionando sentido a la existencia. Estas dos últimas dimensiones, la vida comprometida y la vida significativa, son recogidas plenamente en la noción de bienestar psicológico.

Por su parte, Seligman (2002) destaca que el compromiso, el flujo y el significado se conjugan en el marco de las experiencias personales de bienestar. Dicho de otro modo, significa que, a través de estas experiencias, la persona logra compenetrarse en un nivel tal de profundidad con su actividad que desdibuja los límites subjetivos y objetivos de la acción, generando una sensación de placer y dominio que, por sí sola, se convierte en un fin. Esta acción incrementa la motivación intrínseca, produciendo una sensación de goce y de control pleno, que le permite a la persona desestimar la presión del tiempo y los obstáculos que encuentre, y aplicar soluciones, sin que esto represente una idea de pérdida, costo o desgaste (Peterson, Park y Seligman, 2013). Asimismo, se asocia a una idea de desarrollo evidenciada en diversas investigaciones que relacionan las actividades eudaimónicas y hedónicas con los procesos de autorrealización y autodeterminación, probados mediante varias metodologías de investigación, como por ejemplo, modelos multinivel en estudios comparados asociados a la noción de compromiso (Ryan y Deci, 2001).

Esta perspectiva resalta la posibilidad de que la persona se identifique como parte de un todo y sienta que tiene el potencial para apropiarse y aportar a la interacción cotidiana con sus iguales, tanto como para articularse bien al funcionamiento del mundo social que lo rodea. Este contexto le proporciona, al igual que le demanda, la disposición de recursos psicológicos, sociales y emocionales que le ayuden a desarrollar una imagen y valoración positiva de sí mismo (Diener, 2000; Diener et al., 2009).

El compromiso escolar implica, idealmente, participación motivada y entusiasta de los estudiantes en las actividades de aprendizaje (Skinner, Kindermann y Furrer, 2008). Esto involucra aspectos como autorregulación, autodeterminación, establecimiento de metas y equilibración emocional, asociados con la acción dirigida, además del comportamiento, los afectos y las cogniciones de los estudiantes (Leal-Soto y Carmona-Halty, 2016). El compromiso, como factor interviniente en el bienestar, actúa como mediador dentro de las complejas relaciones multidimensionales entre la subjetividad del estudiante y el ambiente escolar que lo rodea. De esta manera, confirma su rol como articulador, asociado con la movilización de recursos personales y contextuales para el desarrollo de la competencia académica (Li, Lerner y Lerner, 2010). En otras palabras, puede ser un indicador emergente de las condiciones del aprendizaje y al mismo tiempo un objetivo educativo propiamente (Leal-Soto y Carmona-Halty, 2016).

Esta perspectiva encuentra apoyo en la teoría de la autodeterminación (self determination theory), en cuya base se identifican elementos asociados a la satisfacción de tres necesidades universales fundamentales como individuo: autonomía, competencia y relación. Es decir, tener la posibilidad de decisión frente a lo que se hace y proyectarse como gestor activo de la propia vida, confiar en la capacidad personal para ejecutar las acciones requeridas, e interactuar con otros de manera cercana y segura, respetando la autonomía y facilitando la competencia (Ryan y Deci, 2000).

La teoría de la autodeterminación postula que cuando se satisfacen estas necesidades, se incrementa la motivación y la percepción de bienestar. Este planteamiento destaca las condiciones sociales del contexto en el que se desarrollan los individuos, pues si estas condiciones facilitan la satisfacción de autonomía, competencia y relación, se tiene individuos proactivos y comprometidos. Mientras que, si las obstaculizan, se gestan actitudes que conducen a la pasividad y la alienación (Castillo, Balaguer y Duda, 2003).

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