Introducción

La necesidad de incentivar a las mujeres a estudiar y trabajar en las áreas STEM es una demanda global, actualmente, predominan principalmente tres problemáticas, 1) las mujeres son quienes menos estudian carreras relacionadas con ciencia, tecnología, ingeniería o matemáticas (SEP, 2018; UAQ, 2019); 2) existe una alta deserción escolar y laboral de las mujeres (ONU MUJERES, 2017; UNESCO, 2015), y 3) las mujeres reciben un salario inferior al de los hombres por la misma actividad y puesto.

Los estudios que abordan la brecha de género miden el avance de las mujeres en comparación con los hombres a través de diversos indicadores como el acceso a la educación, la esperanza de vida, el mundo laboral cualificado, la participación económica y política. Ante las condiciones adversas que viven las mujeres, el Índice Global de Género advierte que se necesitan 61 años para igualar las oportunidades de las mujeres latinoamericanas (WEF, 2016).

La deserción escolar y laboral por parte de las mujeres en las áreas STEM sigue siendo una preocupación internacional (ONU MUJERES, 2017; UNESCO, 2015; WEF, 2016). Aunado a esto, existe un gran desafío por crear incentivos para mejorar las oportunidades laborales y las condiciones de empleabilidad que se traduzcan en mayor salario, cobertura de cuidados, mayor participación de mujeres en puestos de liderazgo y políticas flexibles para la conciliación trabajo-familia (IMCO, 2022).

Por lo tanto, impulsar a que más mujeres encuentren un desarrollo profesional y económico en la ciencia, en la tecnología, en las matemáticas y las ingenierías (STEM) es un desafío vigente y necesario de resolver, especialmente desde las tempranas edades. Si hay más mujeres estudiando carreras científicas, ellas serán capaces de solucionar problemáticas del futuro.

Una de las formas para reducir la brecha de género es la generación de contenidos mediáticos para impulsar a las niñas al estudio de carreras STEM. Diversos creadores de contenido, como empresas, organizaciones, instituciones educativas, docentes, estudiantes, entre otros están subiendo contenidos STEM a las plataformas sociodigitales como en YouTube para generar entornos de aprendizaje colaborativos y abiertos (Justo López et al., 2021; Recio, Gutiérrez-Esteban, Suárez-Guerrero 2021). Así, es fundamental indagar sobre la construcción de la opinión pública y en la relación de las niñas con las ciencias, así como investigar las estrategias que utilizan los creadores de contenido para la selección de las herramientas digitales que acompañen la enseñanza (George Reyes, 2021).

Esta ventana pública de uso de contenidos en las redes está fuertemente ligada con la investigación educativa, social y comunicativa que permite analizar el uso y la apropiación de las plataformas digitales como transmisores de cultura (Rogers, 2015). Es así como en esta investigación se indaga acerca de la reformulación de los espacios de aprendizaje, y cómo los vídeos de YouTube pueden abonar a la disminución de la brecha digital de género, convirtiéndose en espacios de difusión de las carreras y habilidades STEM.

El presente artículo muestra una propuesta innovadora de investigación documental a partir de una cartografía conceptual que incorpora al storytelling como eje de análisis para examinar las diversas producciones audiovisuales en YouTube, con la cual es posible identificar cómo las redes sociodigitales median y estructuran los fenómenos que representan en sus contenidos (Schäfer y Van Es, 2017).

Metodología

El objetivo de esta investigación fue describir cuáles son los contenidos STEM en la plataforma YouTube para acercar a las niñas a dichas áreas. Para lograrlo, se realizó una investigación documental cualitativa conocida como cartografía conceptual. Las cartografías conceptuales forman parte de una metodología novedosa y eficaz para estudiar la lectura como práctica cultural. Así, la cartografía conceptual de una obra o de la cosmovisión particular de un autor presenta una radiografía de las influencias, contradicciones y estructuras que pesan sobre el mismo (Vivas y Martos, 2010).

Algunos autores la definen como una metodología que busca mediar, favorecer y evaluar los procesos de aprendizaje, ello a partir de la interpretación, la argumentación y su aplicación en procesos formativos; investigando y articulando la educación con procesos de pensamiento complejo, posibilitando comprender la realidad y los contextos (Gallegos y García, 2022).

El método de la cartografía propuesta por Tobón (2004) utiliza siete ejes para construir un concepto, para fines de esta investigación, se seleccionaron por pertinencia los siguientes 1) eje de caracterización: describe las características fundamentales del concepto y 2) eje de ejemplificación: se presentan ejemplos del concepto con casos concretos.

Para comprender la complejidad de los conceptos es imprescindible tomar en cuenta que: a) los conceptos se encuentran en proceso permanente y nunca se terminan de construir, ya que dependen de los cambios sociales y culturales; b) la transdisciplinariedad es necesaria para entender más allá de una única disciplina o campo del conocimiento, c) la construcción del concepto y su comunicación entretejen relaciones que las dotan de sentido y d) se deberán de conjugar los conceptos verbales y no verbales a partir del apoyo de las técnicas gráficas (Tobón, 2004).

Los conceptos evolucionan y cambian por diversas variables sociales y culturales (Cuellar Guzmán, 2019; Requena Arellano, 2020). Por ello, una de las variables a considerar en el proceso de la construcción conceptual son las redes sociodigitales. Es por eso que, además de los dos ejes que fueron seleccionados por pertinencia, se incorporó un eje de análisis inspirado en el storytelling (Jenkins, 2006; Lambert, 2013; Rocha y González, 2016).

Incorporar este eje de análisis permitió describir la narrativa presente en la divulgación de las ciencias con respecto a la temática elegida. Esto implica una forma de contar y producir historias a través de los distintos sistemas de significación (verbal, icónico, audiovisual e interactivo), así como el medio en que se desarrolla (Franco Migues, 2015). El análisis crítico se desarrolló en cinco fases, que incluyen técnicas digitales para el análisis de escenarios heterogéneos y cambiantes como YouTube (Rogers, 2015; Sued, 2021) descritas a continuación en la Figura 1.

Figura 1

Procedimiento de análisis crítico de la cartografía conceptual

Nota: Se considera la cartografía conceptual como una estrategia de construcción y de comunicación de conceptos basada en el pensamiento complejo, mediante aspectos verbales, no verbales y espaciales.

Recolección de información a través de API

El diseño metodológico incluyó la extracción de datos digitales de una API (Application Interface Program) en el que se utilizaron las claves de búsqueda “STEM” y “niñas”. La API utilizada fue YouTube Tools de acceso abierto y digital. Luego de extraer los datos crudos que pertenecían de forma original a la red sociodigital YouTube, es necesaria una organización e interpretación para cumplir los objetivos de una investigación como lo señala Carvajal (2013, citado por Sued, 2021).

Criterios de inclusión y exclusión

Se analizaron 242 vídeos en idioma español publicados entre 2015 y 2020. La selección de la temporalidad está vinculada con la presentación en 2015 del proyecto STEM and Gender Advancement, para impulsar especialmente las habilidades científicas desde edades muy tempranas en niñas de todo el mundo (UNESCO, 2015).

Al extraer los datos, se excluyeron aquellos vídeos repetidos y sin audio. Se obtuvo un corpus de 66 vídeos. Para su análisis, se ordenaron los vídeos de mayor a menor con respecto al número de vistas. Además, se contemplaron los tags de la descripción del vídeo, la duración, el título del vídeo, su descripción y la fecha (Ver Tabla 1). Adicional a la información que brinda el vídeo, se recopiló información complementaria en el que se consideraron: a) emisor de creación de contenido, b) el mensaje que se transmite textual y verbal, c) la identificación de las protagonistas y d) los obstáculos que presentan.

Tabla 1

Corpus de análisis

Análisis a partir de tres ejes

Se realizó el análisis a partir de los dos ejes que propone la cartografía conceptual, además de sumar la categoría de storytelling por ser un eje emanado de los contenidos digitales. Se desarrolla a partir de responder las siguientes preguntas planteadas en la Tabla 2.

Tabla 2

Ejes de análisis de la cartografía conceptual

Fuente: Elaboración propia con base en Tobón et al., (2015) y Rampazzo (2013).

Resultados

A continuación, se presentan tres apartados correspondientes a cada uno de los ejes de análisis de la cartografía conceptual, los cuales tienen como principal objetivo responder a las preguntas planteadas.

Características de actividades STEM para niñas

Para presentar las características de las actividades STEM para niñas se dividieron en tres tipos de habilidades: a) las transversales, b) las interculturales y c) las habilidades consideradas del futuro. Se considera que una habilidad es intrínseca a la persona, puede requerir de constancia y práctica, no tiene relación con la edad, ni el género de la persona. Es la capacidad de realizar correcta y fácilmente una actividad. A continuación, se presenta en la Tabla 3 los tres tipos de habilidades STEM.

Tabla 3

Habilidad y tipo de habilidad

Además de las habilidades señaladas con anterioridad, se detectan sesgos de género en los vídeos a partir de las prácticas cotidianas de las familias y los docentes, como un obstáculo que posiciona a las niñas como débiles, incapaces o menos inteligentes que sus pares (Acámica, 2020; Milenio, 2020; Razo, 2018; STEM Sin Fronteras, 2020a; Televisa, 2017; TV UNAM, 2019; US Embassy Perú, 2020).

Tabla 4

Sesgos de género en prácticas STEM YouTube

Ejemplificación: ¿cuál puede ser un ejemplo relevante y pertinente de aplicación del concepto STEM para niñas?

Se presentan ejemplos de prácticas STEM para niñas, se dividen en: a) programas presenciales STEM entre estudiantes de primaria con el apoyo de estudiantes de ingenierías y mentoras científicas, b) niñas realizando experimentos en casa, c) charla streaming de científicas con experimentos en vivo, d) uso de emuladores online y e) cursos online con prácticas offline. Los últimos dos ejemplos tienen la característica de que emergieron a partir de la pandemia por COVID-19, como una alternativa de aprendizaje en el espacio digital.

A) Niñas realizando experimentos en casa

En Colombia, el canal de YouTube, STEM sin Fronteras presenta el programa “Mujeres y niñas en la ciencia sobrepasando barreras”, en el que las niñas exponen paso a paso sus experimentos, realizan una presentación sobre ellas mismas y comparten datos generales como su nombre, edad y el lugar de procedencia. Las niñas portan una bata blanca escolar, algunas utilizan guantes y muestran asombro y aprobación cuando dos ingredientes hacen reacción. Todos los experimentos de ciencia presentados son realizados bajo la supervisión de una persona responsable (STEM Sin Fronteras, 2020c, 2020a, 2020b, 2020d).

En México, este tipo de prácticas fueron realizadas en el 2016 por el canal Niñas STEM México con las mismas características, pero utilizadas a manera de graduación de un taller STEM, en la Figura 2 se muestran ejemplo de la presentación. Las niñas realizaron experimentos científicos como la creación de un órgano musical y la elaboración de un labial (Niñas STEM México, 2016b, 2016c, 2016a).

Figura 2

Niñas realizando experimentos caseros

Fuente: STEM Sin Fronteras (2016a, 2016b).

B) Streaming con científicas y experimentos en vivo

Realizar una charla en vivo con una científica invitada y realizar un experimento, son las prácticas más utilizadas. Se destaca la propuesta realizada por Mundo Maker y Garage Hub en el que participan Carolina Gallardo, de SpaceGirlMX, una ingeniera física con especialidad en tecnología de materiales y Danielle Caloca de Garage Hub, educadora STEM en bioingeniería (El Garage Project Hub, 2020).

Ambas poseen experiencias laborales en proyectos científicos en la Administración Nacional de Aeronáutica y el Espacio (NASA), y en los vídeos analizados expresaron sus motivaciones por elegir carreras afines a la tecnología espacial. Después de la charla, realizaron dos experimentos. El primero fue un cohete espacial con una pastilla efervescente de Alkaselzer y el segundo fue la detección de vida, a través de distintos contenedores. Los materiales fueron entregados a cada una de las niñas inscritas. A continuación, se muestra en la Figura 3, la presentación del primer experimento, y el chat de las participantes de ¡Hagamos Ingeniería! En esta práctica de streaming, el chat muestra las intervenciones de las niñas quienes realizaron los experimentos a la par de las instrucciones dadas por las mentoras.

Figura 3

Científicas y niñas realizando experimentos en vivo

Fuente: El Garage Project Hub (2020).

C) Emuladores online

Uno de los retos que se enfrentaron las mentoras de cursos STEM, fue la falta de acceso a materiales a partir de la pandemia por COVID-19, por lo que no era pertinente que las niñas salieran de sus hogares a buscar los materiales para los experimentos. Por ello, comenzaron a realizar talleres de electrónica utilizando herramientas gratuitas de reemplazo físico como los emuladores online. En ellos, las niñas pueden realizar diversas actividades para acercarse a la electrónica, como realizar un circuito de luces o mover un motor. Estas actividades son la antesala para construir después propuestas más complejas como un robot.

D) Cursos Online con prácticas Offline

Ana Karen Ramírez fundadora de Epic Queen, una empresa social de educación en ciencia y tecnología para niñas y mujeres comparte que, a partir de la pandemia, aceleraron la digitalización de sus cursos. Trabajan con grupos reducidos de menos de 10 niñas para incentivar la confianza en ellas mismas, un espacio en el que se prioriza la escucha. Realizan los experimentos offline, dada la alta exposición que tienen las niñas en el uso de las pantallas al atender a sus clases regulares (Astrofísicos en Acción, 2020).

Storytelling: ¿Qué narrativas presentan?

Se identificaron diez tipos de productores: medios de comunicación, organismos no gubernamentales, niñas, científicas, iniciativas privadas, organismos gubernamentales, divulgadoras científicas, instituciones educativas, iniciativas internacionales para mujeres y blogs personales. Para fines del objetivo: ¿qué narrativa presentan en este vídeo?, se seleccionaron los tres vídeos más vistos de los medios de comunicación, el primero es una producción que presenta a una científica como modelo a seguir, y las otras dos, en formato entrevista en vivo. A partir de esta selección se contestaron las preguntas planteadas sobre el propósito, la narrativa, los personajes y los elementos estéticos del video.

Tabla 5

Selección de vídeos para análisis de storytelling

Storytelling de los tres vídeos del corpus con mayor número de vistas

Con el fin de reconocer la narrativa de los tres vídeos con mayor número de vistas, y siguiendo con el eje del storytelling, se plantea la necesidad de reconocer el propósito del vídeo, cuál es la narrativa que presenta, ubicar quién o quiénes son los personajes principales y secundarios y por último los recursos estéticos utilizados. Pese a que los vídeos presentan distintos formatos: reportaje y entrevista; en los tres se presenta una necesidad de modificar el imaginario colectivo que vincula negativamente a las mujeres con las áreas STEM. Los detalles precisos de cada vídeo están descritos en la Tabla 6.

Tabla 6

Análisis del storytelling de los vídeos seleccionados

La narrativa de los vídeos analizados por los medios de comunicación seleccionados es difundir que existen diferencias de género que no deberían de estar vinculadas con la inteligencia y la capacidad. También se presenta a la sociedad como la principal responsable de perpetuar la brecha de género, y las familias deberían tener mayores ambiciones de perspectiva de futuro con sus hijas.

La fórmula narrativa presentada de los tres vídeos es: si se brinda confianza a las niñas a estudiar materias que suelen considerarse para hombres, entonces incrementará la autoconfianza de las niñas. Con ello, podrán elegir una carrera STEM y al finalizar tendrán acceso a oportunidades laborales mejor pagadas. Sin embargo, se identifica que la sociedad y las familias son quienes obstaculizan su potencial y lastiman su autoconfianza, por ejemplo, el primer vídeo invita a las niñas a ir en contra corriente, desde la individualidad y sin un soporte para lograrlo. Se presenta la narrativa así: “El mundo te puede decir que no, pero está en ti demostrar lo que puedes ser” (Canal Once, 2018c, 0:21). Así lo refuerza el segundo vídeo “las niñas parten igual que los hombres, sin embargo, los estereotipos, el entorno familiar y hasta educativo van encasillando a las mujeres” (TV UNAM, 2019, 1:54). Por último, el tercer vídeo “vivimos en una sociedad, y en una cultura que lamentablemente reproduce patrones que relegan a la mujer a profesiones peor pagadas” (Televisa, 2019, 3:18).

La representación simbólica de las carreras científicas en las infancias suele tener rostro de hombre; coincidiendo con las principales barreras que tiene las mujeres en STEM de acuerdo con Swafford y Anderson (2020); además del dominio masculino en dichas carreras, hay una falta de mentoras y de modelos femeninos. Una forma de inclusión es presentar modelos de mujeres de todas las áreas del conocimiento en los libros de texto, en los medios de comunicación, en las producciones de películas, series y en el contenido en redes sociales.

Conclusiones

Esta investigación puso énfasis en identificar los contenidos de YouTube, presentar las características de actividades STEM, presentar ejemplos relevantes sobre prácticas para niñas, la descripción y hacer un análisis sobre las narrativas de los vídeos. Además, se propuso innovar en el análisis tradicional de la cartografía conceptual con el eje de storytelling. En el análisis de los vídeos es posible afirmar que YouTube es un espacio capaz de acompañar los procesos educativos en todos los niveles y que, a través de experimentos y actividades lúdicas, incentiva a la participación-acción. Los resultados presentados coinciden con los usos educativos que dan a la herramienta de YouTube como lo señala Justo López et al., (2021), así como el posicionamiento de dicha herramienta como un espacio alternativo de aprendizaje (Vera y Moreno, 2021). Los contenidos STEM en la plataforma YouTube son estimulantes de las habilidades científicas en las niñas, por lo que, si continúa la producción de vídeos que incentiven la curiosidad y la creatividad en las niñas, tendremos una gama más grande para abonar a la representación de mujeres en la ciencia.

Los vídeos analizados muestran un avance en la representación de las mujeres en los campos científicos, así como en posibilitar el imaginario de ser mujer y ser científica. Siendo YouTube parte de la opinión pública, como lo advertía George Reyes (2021), se necesitan adoptar estrategias de generación de contenidos capaces de erradicar los estereotipos de género, que limitan a las niñas a pensarse científicas y agentes de cambio.

Por último, rescatar que existen coincidencias en los vídeos de YouTube por visibilizar las desigualdades de género en las que presentan a las mujeres con menores habilidades que sus pares varones. La fórmula narrativa predominante en los vídeos analizados es: si se brinda confianza a las niñas a estudiar materias que suelen considerarse para hombres, entonces la autoconfianza de las niñas incrementará. Sin embargo, se invita a las niñas a ir en contra de las normas culturales establecidas, desde la individualidad, sin una red de apoyo para hacerlo.

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Notas de autor

Información adicional

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