Durante la crisis educativa ocasionada por la pandemia COVID-19 el liderazgo del docente se consideró un eje fundamental para un plan de enseñanza-aprendizaje (Santisteban, 2021), no solo para impulsar las herramientas pedagógicas, sino también para estimular al estudiante a adoptar la virtualidad como una modalidad de aprendizaje, de modo que les permitiera enfocarse en sus asignaturas y en el proceso de aprendizaje. A pesar de enfrentar un escenario muy limitado en cuanto al acceso a conectividad y herramientas tecnológicas, cuando se prescindió de interacción presencial de los docentes y estudiantes en las aulas de clase, se demostró la factibilidad de utilizar la tecnología como un instrumento para desarrollar resiliencia para la vida.

Esta fue una de las acciones emprendidas por el Centro de Formación Integral Bilingüe de Azuero en Panamá, para continuar su proceso educativo a través de plataformas virtuales en el contexto de la cuarentena que se vivió a nivel nacional, utilizando para ello las directrices del Ministerio de Educación de Panamá a través del currículum priorizado, que brindó “orientaciones pedagógicas a la Comunidad Educativa Escolar para el restablecimiento del año escolar 2020, durante el estado de emergencia” (Meduca, 2020, p. 2).

Un currículum priorizado se basa en experiencias de aprendizaje seleccionadas de manera específica para cada grado y materia, de modo que el estudiante esté preparado para alcanzar los estándares del grado siguiente (Drukpa, 2020). En Panamá, el currículum priorizado aplicado durante la pandemia fue definido como un recurso pedagógico, basado en estrategias metodológicas para impartir educación virtual sincrónica, asincrónica y a distancia que confiere liderazgo al docente frente al proceso educativo. Formó parte de la planificación curricular priorizada establecida por el Ministerio de Educación de Panamá (Meduca, 2020), como una estrategia para enfrentar la crisis del COVID-19 durante la emergencia, para generar “nuevos procesos de atención y seguimiento a la formación integral de los educandos” (p. 1) que fomentaran el conocimiento a distancia.

Solórzano y García (2016), mencionan que el conocimiento está en las redes y que el aprendizaje se convierte en la habilidad de construirlo y navegarlo, siendo redes que se construyen desde cualquier entorno con el apoyo docente, lo que se une a la afirmación de Pàmies et al., (2016), cuando afirman que el profesorado es un agente clave para alcanzar el éxito del alumnado, al ser el principal gestor de los procesos de enseñanza-aprendizaje y artífice del proceso educativo, donde sus competencias profesionales, su rol docente y las actitudes personales asumidas resultan determinantes para alcanzar el éxito. Aún más, desde la perspectiva de la educación, un líder educativo es quien alza la vista y mira al horizonte, adelantándose al futuro. De esta manera es como el docente pasa de ser un formador a un líder pedagógico (Hernández et al., 2020).

El liderazgo pedagógico, de acuerdo con Bøe y Hognestad (2019), se entiende como la capacidad del líder pedagógico para potenciar el aprendizaje usando su conocimiento profesional para adaptarse a las situaciones que, desde el entorno, afectan la dinámica del aula de clases. De esta forma, en el contexto del período pandémico, se convierte en una herramienta que ayuda a impulsar habilidades de resiliencia en situaciones de crisis y contribuye con la adaptación del estudiante en cuanto al manejo de las plataformas virtuales que sirven como base del trabajo pedagógico (Sanz Ponce y López Luján, 2021).

Bajo estos argumentos, la investigación se basó en revisar la continuidad del proceso escolar del Centro de Formación Integral Bilingüe de Azuero, en medio de un escenario enmarcado por la pandemia del COVID-19, un esfuerzo fundamentado en el desempeño de ese capital humano desde la perspectiva del liderazgo pedagógico, para examinar su cumplimiento en una institución educativa del sistema público de Panamá.

Con relación a la influencia de la normativa oficial del Ministerio de Educación de Panamá para la mejora del proceso enseñanza-aprendizaje (Meduca, 2020), Rodríguez-Gallego et al., (2020) sostienen que el liderazgo pedagógico y la mejora escolar están determinados por una normativa que regula la estructura de trabajo. Esto permite definir en términos claros cómo se va a cumplir con el currículo, pero también favorece la aplicación del liderazgo pedagógico a través de los métodos y las técnicas educativas disponibles.

Cecchini, Holz y Rodríguez Mojica (2020), señalaron durante el inicio de la pandemia que la brecha educativa entre el sistema público y el particular en Panamá, podría profundizarse si se conceptualizaba en términos de acceso a la tecnología para acceder la formación, lo que se explica por la promulgación del Decreto Ejecutivo Nº 564 del 2 de julio de 2020 del Ministerio de Educación de Panamá, donde se ordenaba la educación a distancia o no presencial. Entre las razones argumentadas por estos autores, citando a la Cepal (2016), están:

• La limitada capacidad del Estado en la aplicación de las políticas para la reducción de las desigualdades, ya que las políticas sociales todavía se encuentran fraccionadas por una dinámica sectorial, están separadas del ámbito económico y se mantienen subordinadas a las autoridades económicas.

• El hecho de que Panamá alcanzó el puesto 71 de 79 de países evaluados en el Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA), cuyos resultados ponen en evidencia las deficiencias del sistema en ciencias, matemáticas y lectura (Testa, 2019). En otras palabras, se trataba de paliar una situación emergente en condiciones poco favorecedoras.

Ante la brecha existente, un factor preponderante en la educación la impone el liderazgo, el cual se “asocia con personas que han cambiado la historia y que han dejado un legado. Estas, generalmente, han mostrado cualidades extraordinarias como seres humanos con experiencias valiosas y de gran influencia a nivel mundial” (Sierra Villamil, 2020, p. 113).

Enfocado directamente al aspecto educativo, Corrick y Reed (2018) afirman que el liderazgo es un medio para indagar cuáles son las mejores técnicas y estrategias disponibles para facilitar el aprendizaje; sugieren que la práctica está influenciada por una variedad de fuerzas impulsoras, entre las que se encuentra la necesidad de cumplir con los requisitos reglamentarios y curriculares tal como lo citan Rodríguez-Gallego et al., (2020), y algunas que se relacionan con la forma en que el docente educa, comparte experiencias y se comunica de manera efectiva. Heikka et al., (2021), explican que la sinergia es resultado de un proceso dinámico donde cada educador realiza las funciones y responsabilidades que se esperan de un líder, organizando las actividades diarias, la división del trabajo en los equipos, coordinando la colaboración con los padres y mejorando el desarrollo pedagógico.

Atendiendo a estos antecedentes, el objetivo de la investigación consiste en identificar el liderazgo pedagógico de los docentes del Centro de Formación Integral Bilingüe de Azuero en Panamá, tomando como referencia el cumplimiento del proceso educativo basado en la implementación del currículum priorizado mediante el uso de plataformas virtuales en el contexto de la cuarentena durante la pandemia del COVID-19, durante el año lectivo 2020. El liderazgo ejercido de forma directa constituye en sí un reto, pues cualquier sesgo puede afectar negativamente la relación líder-liderado que, para efectos de este estudio se trata de la relación docente-educando, toda vez que el liderazgo pedagógico fortalece la dinámica de aula causando un impacto positivo en los grupos de estudiantes, en los colegas y en el logro de los objetivos académicos establecidos (Heikka et al., 2021).

La presente investigación tiene un enfoque mixto y está fundamentada en una investigación descriptiva cuyo propósito es representar eventos individuales o condiciones que puedan ser estudiadas en su estado natural, porque el investigador no manipula las variables, sino que identifica las características de una población y los problemas que existen a través de las variables descritas (Siedlecki, 2020). La población estuvo constituida por 70 docentes que laboraban, en ese momento, en el Centro de Formación Integral Bilingüe de Azuero Papa Francisco, a quienes se aplicó la técnica de la encuesta; debido a que la población era finita, la muestra estuvo constituida por el número total de la población, lo que es posible cuando el tamaño de la población N puede ser alcanzado por el investigador según la muestra n, obteniendo una tasa de respuesta del 71%.

Para la aplicación del instrumento, se elaboró un cuestionario que consta de 15 preguntas, utilizando una variación de la escala de Likert constituida por cuatro opciones (siempre, muchas veces, algunas veces y nunca). En su conformación, se establecieron tres variables: el liderazgo pedagógico que se focaliza en la calidad de la práctica docente donde se involucran la calidad del currículum, la enseñanza y la evaluación; el desarrollo profesional docente que González y Mauricio Díaz (2018) conciben como el aprendizaje y la transformación de la práctica de manera continua que potencia “la capacidad para enfrentar los nuevos retos” (p. 8), y el capital humano que lo constituyen conocimientos, talentos, habilidades y capacidades laborales del individuo, tal como lo puntualizan Vargas-Hernández y García O. (2017). Las variables se definieron en forma operacional, para incluir la programación curricular, el sistema de evaluación, la didáctica y las estrategias de trabajo que conforman la planificación curricular priorizada.

Para la validación del cuestionario, los investigadores se apoyaron en dos expertos en pedagogía y un especialista en bioestadística, métodos de investigación y evaluación educativa; para el análisis de los ítems, en primera instancia se elaboraron 30; al evaluar la calidad de esos ítems y el cuestionario como un todo, se eliminaron aquellos que presentaban ambigüedad. A partir de la discriminación inicial se realizaron los ajustes correspondientes estimando su consistencia interna, resultando en 15 ítems definitivos que se aplicaron a la muestra seleccionada (Tabla 1).

Tabla 1

Ítems incluidos en instrumento de recolección de datos

En el cuestionario aplicado, los ítems fueron evaluados con base en los aspectos de suficiencia, claridad, coherencia y relevancia, mientras que los datos se tabularon con el apoyo del Statistical Package for Social Sciences en su versión 25 para el análisis e interpretación de la data. A partir de los resultados obtenidos, se presenta un análisis de las respuestas que se estimaron más importantes.

En la pregunta 1 se quería saber si los docentes realizaron la planificación semanal basada en el currículum priorizado, que es uno de los aspectos relacionados con la planificación semanal, establecido en la Estrategia Nacional de Educación 2020/2021 del Meduca. Los resultados mostraron que el 90% de los docentes la realizó ‘siempre’, el 6% lo aplicó ‘muchas veces’ y el 4% ‘algunas veces’, lo que se corresponde con las características del liderazgo educativo en tiempos de crisis (Striepe y Cunningham, 2020), y el cumplimiento de sus funciones, sin embargo, cuando se buscó identificar si también realizaron la planificación de acuerdo con su segmento con sus pares (pregunta 2), el resultado de quienes lo realizaron siempre fue de un 16%. En la Figura 1 se exponen los resultados de la pregunta 1.

Figura 1

Pregunta 1, los docentes realizaron la planificación semanal basada en el currículum priorizado

La planificación planteada por el Ministerio de Educación para el período 2020/2021 (Meduca, 2020), fue especialmente diseñada para orientar y ofrecer recomendaciones encaminadas a organizar el año escolar 2020, de modo que se pudiera atender y seguir la formación de los estudiantes desde una perspectiva integral. Uno de los objetivos propuestos por el Ministerio fue facilitar a los docentes “la planificación y desarrollo de metodologías, estrategias y actividades que armonicen o nivelen el conocimiento básico para acceder a los nuevos aprendizajes, según el currículo priorizado” (p. 21).

Con respecto a la aplicación de los conocimientos, capacidades y actitudes relacionadas con las competencias que presenta el currículum priorizado, al momento de planificar, el 16% afirmó que lo realizó ‘muchas veces’ y el 84% ‘siempre’. Barrot, Llenares y Del Rosario (2021), ya mencionaban que uno de los principales retos en la pandemia mientras se experimentaba con las clases virtuales, fue alcanzar el aprendizaje significativo, por lo que, de acuerdo con la respuesta a la pregunta 4 para determinar si los docentes planificaron utilizando estrategias metodológicas activas para lograr aprendizajes significativos en los estudiantes (Figura 2), el 90% de los docentes indicó que ‘siempre’ utilizaron estrategias metodológicas activas para lograr esta meta y el 10% restante respondió ‘muchas veces’.

Figura 2

Pregunta 4, uso de estrategias para alcanzar aprendizajes significativos

Con relación al uso de indicadores e instrumentos que permitieran evaluar las competencias, capacidades y conocimientos del estudiante (pregunta 5), la planificación curricular priorizada creada por el Ministerio de Educación desarrolló un proceso metodológico para la intervención del currículo en situación de emergencia, donde cada una de las etapas respondía a competencias que estaban involucradas en el aprendizaje, especificando las “capacidades que se deben desarrollar con la intervención y sus respectivos indicadores” (Meduca, 2020, p. 45 ). Tomando en cuenta este factor, el 82% confirmó que lo hacía ‘siempre’, el 16% ‘muchas veces’ y el 2% ‘algunas veces’ (Figura 3).

Figura 3

Pregunta 5, uso de indicadores e instrumentos para evaluar competencias, capacidades y conocimientos del estudiante

En la pregunta 7 el 70% de los docentes que ‘siempre’ realizan el desarrollo de las clases mediante la aplicación de preguntas y problemas de situaciones reales e importantes para los estudiantes, el 26% ‘muchas veces’ y el 2% ‘algunas veces’. En la pregunta 8, al preguntar si en los ambientes digitales frente al COVID-19 se propició el aprendizaje colaborativo y cooperativo que permitiera soluciones verdaderas, respondieron que ‘siempre’ lo hacían (60%), ‘muchas veces’ (38%) y ‘algunas veces’ (2%). Así mismo, en la pregunta 9, con relación al manejo de los fundamentos y conceptos del área curricular, el 80% aseguró manejarlos ‘siempre’, mientras que el 20% lo hizo ‘muchas veces’ (Figura 4).

Figura 4

Pregunta 8, propició el aprendizaje colaborativo y cooperativo que permitiera alcanzar soluciones verdaderas

Al indagar sobre la pregunta 10 para saber si el docente utilizó un lenguaje sencillo y claro, proponiendo ejemplos que permitieran un mayor entendimiento de parte del estudiante (Figura 5), el 96% de los docentes lo utilizó ‘siempre’ y el 4% ‘muchas veces’.

Figura 5

Pregunta 10, comunicación con el estudiante por medio de un lenguaje sencillo y claro

En la pregunta 11, el 36% de los docentes confirmó que ‘siempre’ utilizaba estrategias de trabajo individual, en parejas o pequeños grupos mediante salas virtuales, otro 36% respondió a la opción ‘muchas veces’, mientras que el 24% indicó ‘algunas veces’ y un 4% ‘nunca’. Con respecto a tomar en cuenta las diferencias individuales, los ritmos y estilos de aprendizaje y las inteligencias múltiples de los estudiantes (pregunta 12), el 86% indicó que ‘siempre’ lo consideró, el 12% ‘muchas veces’ y el 2% ‘algunas veces’.

Cuando se preguntó acerca de organizar el tiempo de manera efectiva y flexible teniendo en cuenta las diversas necesidades y capacidades de aprendizaje de los estudiantes (pregunta 13), el 86% de los docentes señaló hacerlo ‘siempre’ y un 14% ‘muchas veces’. Sobre el diseño de los instrumentos para evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes de los estudiantes (pregunta 14), el 80% de los docentes señaló realizarlo siempre, el 14% ‘muchas veces’ y el 6% ‘algunas veces’.

En la respuesta a la pregunta 15 (promoción en el estudiante de la capacidad para autoevaluarse a fin de valorar los aprendizajes y saber cómo mejorar), los docentes del Centro de Formación Integral Bilingüe de Azuero, el 56% indicaron realizarlo ‘siempre’, el 32% ‘muchas veces’, el 10% ‘algunas veces’ y el 2% ‘nunca’ (Figura 6).

Figura 6

Pregunta 15, promoción de la autoevaluación del estudiante

De acuerdo con los resultados expuestos, se evidencia que el liderazgo pedagógico fue aplicado por los docentes del Centro de Formación Integral Bilingüe de Azuero para cumplir con los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje en un ambiente virtual. Además, se observó que en este aspecto no solo influyó la preparación del docente y su planificación, sino también el estímulo y la respuesta que mostró el alumno para aprender a través de las plataformas.

El liderazgo pedagógico se concentra en el cambio y las estrategias dirigidas a lograr el cumplimiento del proceso educativo; en este caso, se apoyó en la aplicación del currículum priorizado para alcanzar los objetivos de aprendizaje en un contexto limitado por la emergencia sanitaria y por el acceso a las plataformas virtuales. Dentro de la gestión del aprendizaje se observó en este estudio que desde el rediseño de la organización educativa y sus prácticas de enseñanza, sumando la capacidad del capital humano, se logran los objetivos académicos por cuanto el liderazgo pedagógico durante el contexto de la pandemia, tuvo como elemento sustantivo el apoyo de las tecnologías de la información y comunicación disponibles, para desarrollar el aprendizaje a distancia y así lograr los objetivos académicos esperados.