Mobilidade urbana de crianças: agenda de pesquisa e possibilidades de análise *

Children's urban mobility: research agenda and possibilities for analysis

Movilidad urbana de niños/as: agenda de investigação y posibilidades de análisis

Fernanda Müller fernandamuller@unb.br

Universidade de Brasília, Brasil

Despender longos períodos no trânsito é uma constante para os habitantes das metrópoles brasileiras, e, não raramente, associam-se os sofrimentos da vida contemporânea aos adultos. São eles que aparecem nas reportagens de televisão passando horas imóveis nos seus carros em engarrafamentos ou, ainda, dependendo de duas ou três linhas de ônibus em viagens da periferia até os centros urbanos. Todavia, não se despreza esse fenômeno social, pelo contrário, aqui ele é estendido para um grupo ainda pouco estudado em sua relação com a cidade: as crianças. ¹

Partindo-se da premissa de que crianças também se deslocam em uma base diária nos médios e grandes centros urbanos, iniciou-se um estudo sobre a sua mobilidade no Distrito Federal, centrado especificamente na mobilidade de crianças pobres, que se deslocam de suas Regiões Administrativas periféricas para estudar no Plano Piloto ² de Brasília. O trabalho de campo foi iniciado em uma escolaclasse pública ³ da Asa Norte do Plano Piloto. Ao longo dos anos, crianças dessas regiões ao norte do Distrito Federal têm frequentado essa escola-classe, substituindo o perfil majoritário dos usuários para quem a instituição foi originalmente planejada, ou seja, as crianças moradoras das superquadras ⁴ da Asa Norte. Isso gerou novas desigualdades, imprevistas no planejamento urbano da cidade, que – como se vê mais adiante – se mostram na questão específica da mobilidade urbana das crianças.

O fenômeno da mobilidade urbana de crianças tem sido amplamente estudado em países de alta renda, sobretudo com foco nos impactos de programas de transporte voltados às crianças. Na Nova Zelândia, por exemplo, o ônibus escolar a pé ⁵ (Walking School Buses – WSB) foi estudado de forma longitudinal (COLLINS; KEARNS, 2009). Estudos na Itália ( RISSOTTO; TONUCCI, 2002; ALPARONE; PACILLI, 2012) e na Finlândia ( KYTTÄ, 2004; KULLMAN, 2010) mostraram o quanto a cidade e as interações nela estabelecidas precisam ser consideradas para garantir a mobilidade independente de crianças. Em Londres, Jones et al. (2012) avaliaram a experiência de crianças em ônibus de linha, enfatizando que elas são socialmente ativas e que merecem ser estudadas.

Sabbag, Kuhnen e Vieira (2015) realizaram uma revisão bibliográfica internacional sobre mobilidade de crianças. Os autores mostram que o tema vem sendo tratado preponderantemente em estudos europeus, que sugerem “[…] a diminuição da liberdade e da mobilidade independente das crianças e seus efeitos para o desenvolvimento infantil, tais como a diminuição da autonomia, do livre trânsito e a dificuldade de reconhecimento do espaço geográfico da cidade pela criança” ( SABBAG; KUHNEN; VIEIRA, 2015, p. 439). O Brasil ainda não conta com um repertório vasto de estudos específicos sobre mobilidade urbana de crianças ⁶ ( SABBAG; KUHNEN; VIEIRA, 2015).

O presente artigo tem um objetivo geral: apresentar uma agenda de pesquisa em andamento e conclusões preliminares sobre a circulação de um grupo de crianças no Distrito Federal. Por meio desse exercício serão apresentados outros subprojetos em curso, procedimentos metodológicos adotados e recortes de análise. Especificamente, e de forma mais intensa, o estudo pretende explorar os dados gerados com as crianças no trabalho de campo inicial, que começou pela escola-classe.

Brasília foi planejada e construída para substituir a cidade do Rio de Janeiro como capital do Brasil. Lúcio Costa ganhou o concurso do Plano Piloto da nova capital, que foi inaugurada em 1960. Ainda que grandes expectativas tenham sido depositadas em Brasília, rapidamente ela passou a sofrer dos mesmos problemas urbanos relacionados com as desigualdades sociais encontradas em outras cidades brasileiras ( MÜLLER; FARIAS, 2016).

Nunes (2010, p. 70) afirma que, embora reconhecido pelo seu caráter inovador, o projeto de Lúcio Costa pode ser criticado por ter causado três efeitos sociais: 1) “desaparecimento da rua, barreiras simbólicas nas superquadras gerando indefinições entre o espaço público e o espaço privado”; 2) “altíssimos custos de manutenção”; e 3) “perda qualitativa nos processos cotidianos de interação social urbana, consolidando uma cidade elitista e exclusiva”. Esse aspecto exclusivista do Plano Piloto, que ainda é confundido com a própria Brasília, mas que se tornou a primeira Região Administrativa em 1989, pode ser explicado também pela política restritiva de ocupação do solo.

O projeto urbanístico de Lúcio Costa (1990, p. 30) previu a construção das superquadras de “[…] gabarito máximo uniforme, talvez seis pavimentos e pilotis, e separação do tráfego de veículos do trânsito de pedestres, mormente o acesso à escola primária e às comodidades existentes no interior de cada quadra”. Assim, o Plano Piloto conta atualmente com 117 superquadras, 1.392 edifícios, com altura entre quatro e seis andares ( AMORIM; FLORES, 2005).

De fato, não era esperado que a população pobre, especialmente os candangos – denominação dada aos trabalhadores que construíram Brasília –, permanecesse na capital; posteriormente, essa população foi acomodada em cidades periféricas, com infraestrutura ainda precária. Paviani (1998, p. 49) explica que a própria construção de Brasília foi “[…] um projeto, não explícito, de exclusão sócioespacial da população pobre, antes mesmo de sua inauguração”. Ao encontro dessa tese, Nunes e Costa (2007, p. 53) sintetizam: “A monopolização do nome ‘Brasília’ pelo Plano Piloto e o tratamento secundário pelos formuladores da política urbana para os demais sítios do Distrito Federal pode ser explicada pela lógica segregacionista”.

Logo, de acordo com Nunes e Costa (2007, p. 52), duas lógicas coexistem: “[…] de um lado, um plano piloto (Brasília) vitrine do urbanismo modernista, de outro, a expansão da área ocupada, através da criação de cidades satélites”. Cidade-satélite é um termo que, do ponto de vista oficial, não mais existe. Ao longo de sua história, um tanto recente, o Distrito Federal foi subdividido em 31 Regiões Administrativas (RAs) e não em municípios. Contudo, o termo cidade-satélite, como um lugar de pertencimento ou de exclusão, ainda é socialmente utilizado e reconhecido.

Com o passar do tempo, fatores demográficos e de renda passaram a modificar o uso das superquadras do Plano Piloto. Originalmente planejadas para satisfazer as necessidades dos moradores e garantir a educação formal de crianças, já não mais cumpre plenamente esse papel. No que diz respeito à educação, crianças de classe média e média alta geralmente frequentam escolas particulares, que ocupam áreas fora das superquadras, e também têm se envolvido cada vez mais em atividades extracurriculares. A preocupação original do projeto da capital era: “[…] a) distribuir equitativa e equidistantemente as escolas no Plano-Piloto e Cidades-Satélites, de modo que a criança percorresse o menor trajeto possível para atingir a escola, sem interferência do tráfego de veículos, para a comodidade e tranquilidade de pais e alunos” ( SOUZA, 2016, p. 46-47). Por outro lado, as escolas-classe e as escolas-parque passaram a atender não só as crianças moradoras das superquadras, mas também crianças de outras RAs. Certamente, isso ampliou a circulação de uma outra população no espaço urbano do Plano Piloto.

As pesquisas de origem/destino de caráter amostral que incluem a mobilidade de crianças são ainda bastante restritas. No caso do Distrito Federal, a Pesquisa Metropolitana por Amostra de Domicílios (PMAD), realizada pela Companhia de Planejamento do Distrito Federal (Codeplan) – GDF, 2013 –, gerou os dados de local de moradia e de estudo de crianças de todas as idades. Considerando a faixa etária de 0 a 12 anos, 336.949 crianças moram em outras Regiões Administrativas que não a do Plano Piloto; dessas, 17.800 se deslocam para estudar no Plano Piloto, o que perfaz uma população de 5,2% de crianças em circulação diária ⁷ ( Gráfico 1).

Gráfico 1
Número de crianças residentes nas RAs periféricas e que estudam no Plano Piloto
Fonte: Elaboração própria com base em Codeplan ( GDF, 2013).

Uma possível análise da PMAD ( GDF, 2013), no entanto, encontra limites relacionados com a própria natureza quantitativa dos dados. Isto é, apenas informa as RAs em que as crianças residem e estudam e não apresenta dados sobre os modais utilizados, tempo de viagem e tampouco sobre quem as acompanha nesses deslocamentos. Igualmente importante: não se sabe o que as crianças fazem enquanto percorrem os trajetos. O baixo grau de detalhamento e a ênfase nos dados quantitativos restringem uma documentação detalhada sobre a experiência das crianças.

Essa lacuna nos protocolos de pesquisa de caráter censitário ou amostral – tipos de pesquisa igualmente importante para se acessar um panorama mais amplo das condições de vida das crianças – motivou o desenho do trabalho de campo inicial, que teve início na escola-classe. Essa escola recebe aproximadamente 50% de crianças de outras RAs, que não a do Plano Piloto. Igualmente, foi colocado em questão o caráter pendular sugerido pelas pesquisas de origem/destino, que assumem que crianças vêm e voltam da escola linearmente. Os procedimentos metodológicos são descritos na próxima seção.

Um estudo realizado pela Secretaria de Estado de Mobilidade Urbana do Governo do Distrito Federal ( GDF, 2016) demonstra que, considerando a população economicamente ativa, 64% trabalham em uma RA diferente daquela em que residem. Esse estudo também mostra que 43% trabalham no Plano Piloto. Considerando os deslocamentos diários dessa população adulta, o Distrito Federal contou, em 2015, com uma frota de mais de 1,2 milhão de automóveis, o que resulta na mais alta taxa de motorização do Brasil, com 41 automóveis por 100 habitantes ( DENATRAN, 2017). Em relação ao total de deslocamentos, aproximadamente 45% são executados em veículos individuais motorizados; 32% em transporte coletivo motorizado; e 21% em transporte não motorizado ( GDF, 2016).

Do ponto de vista qualitativo, a rede de transporte público do Distrito Federal está longe de ser exemplar ( CARVALHO, 2008). Frequentes greves, interrupções e problemas técnicos tornam o sistema pouco confiável. Se, em situações do cotidiano, uma percentagem da população apela para o uso de vans e táxis ilegais, em períodos de greve de motoristas de ônibus, por exemplo, esses serviços se fazem disponíveis a um custo que pode oscilar consideravelmente ( CARVALHO, 2008; GDF 2013). Nunes (2010, p. 71) argumenta que “Temos entre a cidade planejada e a cidade ‘espontânea’ dinâmicas de uso e ocupação do solo, e, portanto, de práticas de interação distintas e às vezes simultâneas”. A afirmação do autor pode ser igualmente aplicada à mobilidade urbana.

No Distrito Federal, crianças se beneficiam da Lei n ^º 4.462 ( GDF, 2010), que dispõe sobre o Passe Livre Estudantil nas modalidades de transporte público coletivo. A lei favorece todas as crianças de 0 a 5 anos, que se beneficiam da gratuidade do transporte, e todos os estudantes de educação básica e ensino superior, de escolas públicas ou privadas, de zonas urbanas ou rurais, que residem ou fazem estágio obrigatório a mais de um quilômetro da instituição em que estão matriculados. Esses estudantes têm direito ao Passe Livre Estudantil, que tinha 200 mil beneficiados no início de 2016 ( GDF, 2016).

Outro programa refere-se ao benefício do ônibus escolar, ⁸ que é financiado pelo governo federal. O Distrito Federal conta com 550 ônibus, com capacidade de 45 lugares, contratados por licitação; possui também 106 veículos adquiridos por meio do programa Caminho da Escola (FNDE), os quais têm capacidade mínima de 13 e máxima de 55 lugares ( TRIBUNAL DE CONTAS DO DISTRITO FEDERAL, 2016).

Com o objetivo de mapear experiências de um grupo de crianças que se desloca diariamente para o Plano Piloto, considerou-se a escola-classe como campo. A instituição atende crianças de educação infantil (pré-escola) e anos iniciais do ensino fundamental (1 ^º ao 5 ^º ano). São sete turmas pela manhã, no período das 7h30min às 12h30min, e sete turmas à tarde, no período das 13h às 18h. Totalizam assim 14 turmas e aproximadamente 240 crianças.

Os objetivo e a metodologia de pesquisa estiveram em compasso para compreender a experiência de mobilidade de crianças a partir da sua própria perspectiva. Mais do que isso, assim como em outras pesquisas que se propuseram a investigar crianças por elas próprias (vide CHRISTENSEN et al., 2011; MÜLLER, 2007; RAMOS, 2014; SALGADO, BIRCKNELL e PATIÑO, 2014; FARIAS e MÜLLER, 2016, dentre outros), elementos lúdicos foram considerados para tratar de um tema associado ao uso do espaço. Não necessariamente o espaço urbano é entendido, vivenciado, usado por crianças e pela pesquisadora, uma adulta, da mesma forma.

O trabalho seguiu três etapas, que contemplaram encontros coletivos e individuais com as crianças. Primeiramente, foi iniciado um debate, em cada uma das 14 turmas, cujo tema era mobilidade. Essa conversa inicial foi catalisada com a sessão do filme de animação de curta-metragem A ilha (2008) . Por meio de uma linguagem fundamentada sobretudo na imagem, e não na fala, e em elementos lúdicos que se mostraram apelativos às crianças, o curta trata de uma situação de total isolamento da personagem principal provocada pelo tráfego maciço de carros em uma metrópole. Especificamente, apresenta uma narrativa linear dividida em três momentos, quais sejam: a) uma rápida apresentação da personagem, mas que já favorece a empatia do espectador; b) o problema, que transporta a personagem para a “ilha”, um pequeno espaço seguro perdido em um “oceano” de carros em movimento incessante; c) a solução do problema: um deus ex-machina que desce do céu e faz brotar da terra um semáforo e surgir uma faixa de segurança. Por fim, os carros param e o herói se liberta de sua reclusão.

Em um segundo momento, as crianças desenharam diferentes trajetos que enfrentam diariamente nos percursos casa-escola e escola-casa. Esse recurso, o do desenho, foi pensado com o objetivo de ampliar as possibilidades de comunicação entre crianças e pesquisadora e entre crianças, já que foi realizado individualmente, mas na companhia de pares. Igualmente, está demonstrado na literatura que, por meio do desenho, crianças se expressam de uma forma rica e peculiar ( KOSMINSKY, 1998; GOBBI, 1999; WIGGERS, 2003; PIRES, 2007; SOUSA, 2015, dentre outros), que combina símbolo e significado.

Por fim, em um terceiro momento, o desenho foi tomado como um recurso de elicitação de informações ⁹ acerca da mobilidade de cada criança. Uma conversa informal foi conduzida tomando o desenho como referência. Nessa fase, o objetivo centrou-se em mapear meios de transporte utilizados na vinda para a escola e na volta para casa; itinerários, companhias; e, sobretudo, interações estabelecidas nesses percursos. Foram 243 crianças entrevistadas, que compartilharam experiências bastante diversas e de forma precisa e detalhada. As seções subsequentes analisam esse mapeamento realizado com as 243 crianças.

Os Gráficos 2 e 3 sintetizam as informações relacionadas com o modal utilizado pelas crianças. Optou-se por apresentar dois gráficos separados, isto é, um com as informações sobre o transporte de ida para a escola, e o outro sobre a volta para casa, pois identificou-se que, das 243 crianças, 26 usam modais diferentes nesses percursos. Tanto no Gráfico 2 como no Gráfico 3, foi possível demonstrar o tipo de modal associado a cada RA.

Gráfico 2
Modal utilizado na ida para a escola por Região Administrativa
Fonte: Pesquisa própria.

Gráfico 3
Modal utilizado na volta para casa por Região Administrativa
Fonte: Pesquisa própria.

Como mostra o Gráfico 2, para vir para a escola, 124 crianças são trazidas de carro; 86 dependem de van/ônibus escolar; 17 utilizam ônibus de linha; 15 crianças vêm a pé e somente uma criança vem de motocicleta. Considerando o número total de crianças, não há dúvidas de que o carro é o meio mais utilizado nesses trajetos. Contudo, uma aproximação mais qualitativa das experiências das crianças mostra que, dessas 124 usuárias de carro, 44 crianças possuem irmãos ou primos que estudam na escola e são conduzidas por seus pais ou tios. Também quatro crianças são trazidas de carro por vizinhos, que possuem um filho ou neto matriculado na escola e oferecem o transporte aos demais por um custo mensal.

O segundo modal mais utilizado é a van/ônibus escolar, que transporta 86 crianças. São 13 os motoristas mencionados pelas crianças, geralmente chamados por “tio” ou “tia”10, seguidos de seus nomes ou apelidos. Em geral, as crianças demonstraram apreço por eles, o que não foi percebido em relação a alguns monitores, isto é, auxiliares que abrem e fecham a porta da van, levam e buscam as crianças na entrada da escola e, mais importante, monitoram se as regras da van estão ou não sendo cumpridas.11 Com exceção de poucos ônibus escolares que conduzem crianças de zonais rurais das RAs, a maioria delas é transportada por vans/ônibus escolares mediante uma quantia paga mensalmente. Logo, a maioria das famílias de RAs externas à do Plano Piloto contrata um serviço de transporte coletivo privado, o que é justificado pelas crianças como uma opção dos pais para garantir pontualidade e segurança.

Também é interessante notar a predominância de certos meios de transporte nas RAs de origem das crianças. As crianças do Varjão e do Itapoã são preponderantemente transportadas de van/ônibus escolar. As crianças que moram no Plano Piloto, Lago Norte, Sobradinho, Guará, Águas Claras, Santa Maria, SCIA e Lago Sul são principalmente transportadas de carro. As do Paranoá, Planaltina e Recanto das Emas vêm, em sua maioria, de ônibus de linha. Das crianças dos municípios do Estado de Goiás e de Taguatinga, a metade vem de carro, e a outra metade de ônibus.

Uma questão interessante é que 30 crianças usam mais de um modal na ida para a escola, o que depende de diversos fatores: dia da semana (crianças cujos pais têm guarda compartilhada partem de casa e usam modais diferentes de acordo com os dias da semana); disponibilidade dos pais (aqueles que trabalham no Plano Piloto conduzem as crianças de carro em alguns dias, e outros parentes as levam de ônibus nos outros); atividades extracurriculares (algumas crianças frequentam atividades esportivas durante a semana, o que interfere na escolha do modal). Também foram identificados casos em que a criança utiliza mais de um modal no trecho casa-escola. Aline, ¹² por exemplo, do 2 ^º ano matutino, mora em São Sebastião e vem para a escola com seu pai. Ambos contam com a carona de uma amiga da família. Eles partem de São Sebastião e são deixados em um ponto de ônibus em frente a uma escola privada localizada na Asa Norte do Plano Piloto. De lá tomam um ônibus, descem próximo à superquadra e andam até a escola-classe ( Figura 1). A simulação abaixo é feita considerando todo o trajeto feito de carro, porque o Google Maps¹³ não permite uma busca com diferentes modais. Contudo, calculou-se que a viagem, considerando a primeira parte de carro e a segunda de ônibus, totaliza 1h06min.

Figura 1
Trajeto de Aline na ida para a escola
Fonte: Pesquisa da autora com base em Google Maps (2017).

No Gráfico 3, é possível perceber que, para voltar para casa, 109 crianças se deslocam de carro; 93 crianças dependem de van/ônibus escolar; 22 utilizam ônibus de linha; e 19 vão a pé. Ainda que haja diferença em relação ao percurso de ida para a escola, há similaridade com referência à análise do outro gráfico.

Igualmente como no percurso de vinda, 33 crianças usam mais de um modal na volta da escola. Por exemplo, Olavo, que estuda no 3 ^º ano matutino, utiliza, na volta da escola, dois tipos de modal, o que depende do destino. Se for direto para a sua casa, que fica em Sobradinho, ele volta de van/ônibus escolar. Em alguns dias da semana, ele ainda vai de carro, com o pai, para a casa da avó, que mora na Asa Norte. Depois, usando o mesmo modal, ambos voltam para casa.

Em relação às pessoas que acompanham as crianças nos dois trajetos, foi possível mapear que a maioria vem e volta da escola com a mãe e/ou com o pai. Precisamente 134 crianças vêm para a escola e 120 voltam para casa com os pais. O modal pode variar nesse caso. Em segundo lugar, são os motoristas de van/ônibus escolar que conduzem 86 crianças na ida para a escola e 92 na volta para casa e, nesse caso, obviamente, o modal não varia. Em menor número, ainda há registro de vizinhos, avós, irmãos como acompanhantes das crianças; os modais, então, são carro e ônibus de linha. Algumas crianças vêm para a escola e voltam para a casa sozinhas – seis e nove, respectivamente; os modais utilizados são ônibus de linha e a pé.

A Tabela 1, adiante, sistematiza os dados referentes às RAs onde as crianças residem, a renda familiar per capita dessas regiões e a distância total que seria percorrida, se elas realizassem diretamente o percurso casa-escola. Considerou-se como modais tanto o ônibus quanto o carro para obter a estimativa de tempo de percurso. Ainda que a escola ofereça dois turnos de atividades, a estimativa foi feita tendo como referência o horário de chegada do turno da manhã, ou seja, 7h30min.

Tabela 1
Dados sintéticos sobre RAs e tempos de percurso

Fonte: Pesquisa da autora com base em Codeplan ( GDF, 2010, 2014), IBGE (2016) e Google Maps (2017).

Apesar de não se contar com a renda per capita da família das crianças da pesquisa, o dado de renda média das RAs de residência sugere a disparidade de suas condições econômicas. O Varjão e o Plano Piloto são as RAs em que mais crianças residem; todavia, enquanto na primeira RA os moradores auferem pouco mais de R$ 600,00 por mês, na segunda, esse valor ultrapassa R$ 5.000,00. Esse é só um exemplo das desigualdades sociais existentes entre as crianças.

Um outro ponto relevante é a comparação da estimativa de tempo de viagem de carro e de transporte público. O trajeto de ônibus de linha dura três a quatro vezes mais do que o de carro, com exceção do percurso feito pela única criança do Lago Sul que, se dependesse de ônibus, demoraria seis vezes mais (essa criança vem e volta da escola de carro).

Ainda uma outra questão de destaque refere-se à distância que as crianças dos municípios de Goiás percorrem. O Google Maps (2017) não estima trajetos interestaduais com transporte público. As próprias crianças que vivem nos municípios de Goiás e dependem de transporte coletivo informaram que utilizam ônibus semi-interestaduais, cuja linha conecta a sua cidade ao Plano Piloto; há também a possibilidade de baldeação, ou seja, de contar, primeiramente, com uma linha de ônibus até a fronteira do Distrito Federal e com outra linha até Goiás.

Ainda que as atuais tecnologias permitam chegar a um cálculo preciso das distâncias percorridas, considerando um ponto de partida e outro de chegada, a experiência de muitas crianças é muito mais complexa do que as projeções. Por exemplo, Nicolas estuda no 4 ^º ano vespertino e mora no Paranoá. Assim como esse menino, outras 85 crianças da escola dependem de van/ônibus escolar e, de uma forma ou de outra, expuseram percursos complexos de ida e de volta da escola, que não necessariamente coincidem com o tempo estimado. Se Nicolas viesse diretamente à escola, de van, o tempo despendido seria em média de 28min em um trajeto de 25 km, e este seria provavelmente o seu percurso ( Figura 2).

Figura 2
Trajeto do Paranoá para a Asa Norte do Plano Piloto
Fonte: Pesquisa da autora com base em Google Maps (2017).

Nicolas apresenta outra experiência. Ele sabe quando o “tio” da van chegou em sua casa pelo barulho: “A van é nova, o tio comprou este ano”. Mas o auxiliar do motorista, o “monitor”, ainda não se encontra na van e o menino assume a função de abrir a porta para outras crianças até o encontrarem no Paranoá. O itinerário dessa van percorre outras seis escolas, antes de chegar à de Nicolas. Assim, uma projeção mostra que, ao seguir um itinerário não linear, tanto de partida (sai do Paranoá para o Itapoã, antes de seguir para o Plano Piloto) quanto de percurso no próprio Plano Piloto, o tempo gasto seria 1h21min em um trajeto de 52 km. Entretanto, nessa estimativa, o tempo de permanência em cada escola para a condução de cada grupo de crianças e, portanto, de espera para as demais não é contabilizado. Tampouco o são certas atividades de socialização com os pares e com o espaço que, “de vez em quando”, segundo Nicolas, são proporcionadas pelo “tio”, que permite que as crianças colham mangas das árvores dos gramados públicos próximos a uma das escolas ( Figura 3).

Figura 3
Deslocamento efetivo de Nicolas
Fonte: Pesquisa da autora com base em Google Maps (2017).

No caso de Nicolas, ele vem e volta de van escolar, com o mesmo motorista, percorrendo esse itinerário tanto na vinda para a escola quanto na volta para casa. Nesses percursos, Nicolas tem experiências que não só ocorrem na escola, mas também no contexto muito maior, que é o da cidade, e com crianças que não necessariamente moram na sua RA e estudam na sua escola.

Outras experiências, como a de Nina, mostram ainda outras complexidades que precisam ser consideradas quando se trata de mobilidade de crianças. Ela se encontra no 4º ano matutino, mora em Taguatinga e também utiliza apenas um modal, contudo chama a atenção a extensão da sua rotina. Estuda no Plano Piloto porque a escola fica próxima aos dois empregos da mãe, que é cobradora de ônibus e diarista. Se Nina viesse para o Plano Piloto e voltasse para casa logo depois do turno escolar, gastaria aproximadamente 4h nos dois trajetos ( Figura 4).

Figura 4
Trajeto de Taguatinga para a Asa Norte do Plano Piloto
Fonte: Pesquisa da autora com base em Google Maps (2017).

No entanto, a rotina semanal de Nina não funciona dessa maneira. Ela acorda todos os dias às 4h da manhã, toma banho, veste o uniforme, escova o cabelo, coloca o lanche na mochila, toma café e, com a mãe, às 4h30min, desloca-se a pé de casa ao ponto de ônibus. Ainda é madrugada e está escuro. No ônibus, a menina por vezes brinca no telefone celular da mãe e lê livros, mas geralmente dorme. Elas optam pela linha de ônibus que faz o trajeto direto de Taguatinga para a L2 Norte. ¹⁴

Quando esse ônibus específico se atrasa, elas apelam para linhas que fazem baldeação na Estrutural (RA XXV- SCIA) ou na Rodoviária do Plano Piloto. No fim do turno escolar, a mãe a aguarda todos os dias na frente da escola. Juntas, caminham até o ponto, tomam um ônibus e dirigem-se a um apartamento, na Asa Norte, onde a mãe faz faxina diariamente. Lá, a menina almoça, assiste à televisão e faz seus deveres da escola. No meio da tarde, a mãe volta a trabalhar como cobradora de ônibus; Nina a acompanha. Depois de algumas viagens, ambas são conduzidas, no próprio ônibus, até o Recanto das Emas, onde, às 19h, tomam uma outra condução para voltar para Taguatinga. Já é noite novamente. A mãe ainda prepara o jantar, as duas comem, conversam um pouco e vão dormir.

Desprezando o tempo que Nina permanece dentro do ônibus com a mãe, enquanto esta trabalha, o cálculo aproximado de duração de todos os itinerários, de ônibus, seria de 1h57min (Taguatinga – escola-classe), somado a 28min (escola-classe – trabalho de diarista da mãe, na Asa Norte do Plano Piloto), mais 1h (Recanto das Emas – Taguatinga), o que totalizaria 3h25min e 84 km de deslocamento. Só para fins de representação, a figura a seguir mostra, sem considerar o percurso que faz enquanto a mãe está trabalhando, a amplitude dos deslocamentos diários de Nina ( Figura 5).

Figura 5
Deslocamento efetivo de Nina
Fonte: Pesquisa da autora com base em Google Maps (2017).

Diferentemente de A ilha, não há soluções mágicas para os problemas que as crianças enfrentam diariamente enquanto estão em trânsito para a escola ou para a casa. Para muitas, é comum acordar quando ainda não amanheceu; percorrer uma longa distância no ônibus; acompanhar a mãe ao trabalho; voltar sozinha para casa, com medo de algo imprevisível e perigoso ocorrer no ônibus. Essas situações não devem ser romantizadas ou somente tratadas como um tema de resiliência. As crianças sofrem imensamente com as desigualdades sociais que se mostram nas dificuldades diárias para chegar à escola e voltar dela

Uma questão que não pode ser desprezada é o descompasso entre as necessidades efetivas das crianças e o sistema de transporte público. Sobretudo para aquelas que dependem de ônibus de linha, seria necessário contemplar não só as necessidades dos adultos trabalhadores, mas também as das crianças que, igualmente, deslocam-se em uma base diária. Tal como sugere Tonucci (1997), esse seria um tema a ser tratado se a cidade fosse considerada um grande laboratório de experiências.

Por outro lado, após uma reflexão sobre os dados gerados na pesquisa, seria igualmente equivocado apresentar esses longos e complexos percursos das crianças como simples problemas a serem eliminados. Afinal, os problemas enfrentados nos trajetos diários também contam com soluções criativas, ora elaboradas pelas crianças, ora pensadas pelos adultos. Ambos lutam para exercer os seus direitos de estudar, trabalhar e circular, mesmo com toda sorte de entraves. Especialmente as crianças que se deslocam mais, ou seja, partindo das RAs mais periféricas, reconhecem que estudar no Plano Piloto é qualitativamente melhor do que nas suas regiões de origem. Esse investimento diário físico, emocional e também financeiro de crianças e de seus responsáveis não pode ser desprezado. Para compreender esse investimento, que, certamente, para alguns, beira o sacrifício, exige-se que pais, mães e demais parentes das crianças de RAs periféricas sejam também entrevistados. A necessidade de uma melhor compreensão do fenômeno da mobilidade de crianças para o Plano Piloto também tem a ver com uma pergunta não contemplada nas pesquisas origem/destino: por que as crianças se deslocam para o Plano Piloto? Obviamente, sabe-se que é para estudar, mas por que naquela escola, tão longe de casa? Por que não na própria RA de origem? Essas são questões que serão exploradas em outro trabalho.

A pesquisa indicou que a maioria das situações expostas pelas crianças desafiou o próprio princípio pelo qual as pesquisas de origem/destino de adultos e de crianças são realizadas, qual seja, o de que haveria um movimento pendular. Muitas crianças não vêm e voltam de casa da mesma forma, ou seja, utilizando o mesmo modal, acompanhadas pelas mesmas pessoas, ou percorrendo o mesmo caminho.

Diante do mapeamento apresentado neste artigo, muitos outros subprojetos foram elaborados e encontram-se em fase de execução. Os próximos passos da agenda de pesquisa buscam exatamente aprofundar questões sobre pedagogias empregadas nas vans/ônibus escolares; interações estabelecidas pelas crianças nos mais diversos percursos; e o desenho como expressão de lógicas e estratégias de mobilidade na cidade.