Hasta hace poco la didáctica se enfocaba en problemas de la enseñanza como el “Qué”, el “Cuándo” y el “Cómo” principalmente, en alguna medida el “Quién”, en cuanto se refiere al profesorado pero muy poco en el “A quién” en el sentido de reconocer las subjetividades de las personas hacia quienes se dirige la enseñanza.

Ahora la didáctica ha abierto nuevos campos de estudio. En el caso de la didáctica de las ciencias naturales se ha desplegado toda un área llamada Naturaleza de la Ciencia (NOS, NdC) que aborda los temas culturales relacionados con la enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales, temas hasta hace poco ocultos como la historia, la filosofía y la sociología empiezan a reclamar espacios y a tomar importancia.

En este ámbito es que se desarrollan los estudios de género y ciencia, abordados desde hace algún tiempo y que han adquirido relevancia en relación con las preocupaciones del campo Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) y con la alfabetización científica para todas las personas.

Base de la formación del pensamiento científico se encuentra, desde luego, en la educación básica primaria y el profesorado adquiere relevancia como el personal directamente encargado de llevar a cabo esta tarea. Pero la educación no se trata solo de la enseñanza de contenidos sino que también responde a la imposición de conductas y modificaciones en el comportamiento de los estudiantes, así como la transmisión de una visión de mundo que va delineando la forma de relacionarse consigo mismo y con el entorno.

Durante mucho tiempo se consideró normal la escasa presencia de mujeres en el ámbito científico, luego se pensó que las mujeres debían cambiar para ingresar al ámbito laboral y en especial a los espacios de ciencia, ya con los movimientos feministas y las nuevas líneas críticas a las formas de trabajo en ciencia, desde la selección definición y diseño, hasta la interpretación de los problemas, se introducen los estudios que cuestionan las razones por las que la ciencia aleja a las mujeres.

Mientras no se estudien los sentidos y significados que circulan en la educación desde edades tempranas, será muy difícil lograr que las leyes, tratados y decretos den el fruto esperado.

Inevitablemente se llega a la enseñanza de las ciencias y al desarrollo de investigaciones en este campo.

Para abordar este problema en el contexto actual se mantiene la distinción entre sexo y género que establecen las organizaciones internacionales como la OMS, la ONU, los diccionarios especializados y los estudios consultados sobre el tema por los cuales se distingue el concepto de sexo como una característica natural o biológica, y el concepto de género como una significación cultural que hace referencia a un conjunto de roles, pero también como lo señala Cantero B. se refiere al “conjunto de estructuras socioeconómicas y políticas que mantienen los roles tradicionales”; estas construcciones sociales se aprenden desde la infancia y la educación juega un papel definitivo en su fijación, lo que nos aleja de las visiones simplistas y reduccionistas del determinismo biológico.

La relación educación-género se ha abordado desde hace algunos años en la educación general, pero casi nada en el caso de la científico-tecnológica. De hecho, el estudio de la educación científica desde el punto de vista de género delimita un campo de investigación que está todavía en sus comienzos.

Las líneas de investigación de la relación ciencia género desde sus inicios, según los estudios [8], se han centrado en los aspectos mostrados en la Tabla 1.

Tabla 1.
Líneas de investigación de la relación ciencia-género

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En [7] se sintetizan los resultados de múltiples estudios que describen los discernimientos y agendas en este campo enfocándose en cuatro temas: Acceso y Equidad, Currículo y Pedagogía, Reconstrucción de la naturaleza y cultura científicas, Identidad; en sus conclusiones reconocen la necesidad de más estudios en los dos últimos temas, con aproximaciones novedosas y líneas de investigación en varias direcciones que a la vez se beneficien de los hallazgos de las investigaciones en los otros temas.

Recientemente, Cantero en su tesis doctoral [9] realizó un estudio de bibliometría evaluativa en cuatro aspectos para la clasificación de los artículos en relación con el género y la enseñanza de las ciencias: Acceso – Equidad (logros, expectativas o intereses diferenciales del estudiantado por género) ; Curriculum – Pedagogía (estilos de aprendizaje y formas de trabajar, tanto en el aula como en el ámbito extraescolar); Naturaleza de las Ciencias (androcentrismo, objetividad de las ciencias, visión compleja de la actividad científica); Identidad (estereotipos, construcción de identidades del alumnado). En este estudio (p. 99) se encontró que la categoría con más publicaciones es la de Acceso-Equidad, mientras la naturaleza de la ciencia cuenta con el menor número de publicaciones en los años 2005-2015 para las revistas analizadas.

En Colombia, León [10] hizo un estudio de bibliografía sobre relaciones de género en tesis de pregrado y posgrado, de 1146 tesis 97 se encontraban bajo el descriptor “Educación”, la mayoría sobre equidad, identidad y violencia.

Los trabajos en relación al género y la educación en el país son parciales y arrojan resultados provisionales; no hay una política pública para tratar el tema en los Colegios, más allá de la convivencia. Muchos de los estudios se realizan con estudiantes en etapas de educación media o superior cuando la relación ciencia género se hace más evidente. El tema de género desde la naturaleza de la ciencia en la educación en Colombia es un terreno inexplorado, por lo que es importante desarrollar estudios que incursionen en este campo de la didáctica que ha venido tomando cada vez más importancia. Para el caso los sentidos y significados es fundamental iniciar en edades tempranas cuando se van afirmando y se empiezan a definir los comportamientos frente a las ciencias, además resaltar la importancia de la problematización del pensamiento y práctica del profesorado como principal característica de los modelos de intervención, tal como lo señala en [11].

Dado los índices de deserción en la escuela, el mayor cubrimiento de la población está en básica primaria donde se forman las representaciones sobre las disciplinas y se establece las primeras ideas y expectativas sobre el desempeño personal. Autoras como Parks [12] exponen la necesidad de investigar las experiencias científicas particularmente en edades tempranas para encontrar formas efectivas de involucrar positivamente la ciencia.

La reflexión sobre la didáctica de las ciencias en básica primaria abre múltiples posibilidades de investigación e incentiva al profesorado a abordar este campo de naturaleza de la ciencia, aún incipiente e incluso ausente en las facultades de educación, aunque desde hace tiempo se reconozca que la epistemología de la ciencia enseñada en las aulas resulta decisiva para que el género pueda ser aceptado como una variable que influye en la enseñanza de la ciencia y uno de los principales condicionantes de las elecciones profesionales y que las concepciones epistemológicas del profesorado y de los libros de texto resultan determinantes para la acción de los estereotipos de género en el aula [13]

1) La enseñanza de las ciencias

• La didáctica de las ciencias como disciplina social

  La didáctica aborda temas como la resolución de problemas y las ideas previas de estudiantes y maestros. Estas temáticas han sido planteadas desde la lógica interna de las ciencias de la naturaleza ([14]); sin embargo, es necesario tener en cuenta el sentido educativo general de la investigación de dichos temas y el papel del sujeto principal del discurso de la didáctica, a saber, del docente. Asimismo, no se puede perder de vista “la necesidad de trabajar conjuntamente, para la construcción del conocimiento en el área, con pedagogos, psicólogos, lingüistas, sociólogos, epistemólogos” [15], página 9).

  A pesar de que hoy existen visiones nuevas en torno a las ciencias y, específicamente, en torno a las ciencias naturales, un gran número de investigadores continúan trabajando desde las metodologías tradicionales, las cuales se acercan más a la visión positivista de las ciencias naturales y no conectan con las tradiciones crítica e interpretativa de las ciencias humanas. “Esta situación se transfiere a la didáctica de las ciencias, que genera sus propios estándares de cientificidad, y a la propia enseñanza de las ciencias, que cristaliza modelos de ciencia autoritarios y dogmáticos heredados del positivismo” ([15], página 14).

  Como se dijo anteriormente, el acercamiento de las ciencias naturales hacia las sociales parece haber iniciado desde el surgimiento de la teoría del caos, la cual recupera “la complejidad del mundo, objeto de estudio de la ciencia, y se plantea la necesidad de un nuevo abordaje con una metodología tendiente a lo transdisciplinar” ([15], página 14). Así, aparece una particularidad en la epistemología de las ciencias naturales, la cual debe conjugarse con la complejidad de la enseñanza, cuyo estudio teórico se dificulta debido a su carácter social y humano; dicha particularidad, entonces, puede derivar en dos situaciones planteadas por Eder y Adúriz ([15], página 15):

  • Una mayor dificultad para el estudio de un objeto doblemente complejo: la enseñanza de las ciencias naturales, con el riesgo de simplificar ambos elementos o uno de ellos, como ocurre en muchos casos hasta ahora.

  • Un reconocimiento, por parte de los didactas especiales, de las dificultades que supone el estudio de un objeto tan complejo y, por lo tanto, la necesidad de considerar nuevas modalidades de investigación y un trabajo crecientemente interdisciplinario.

  De acuerdo a lo expresado anteriormente, se puede concluir que la didáctica de las ciencias naturales es una disciplina ya constituida cuya complejidad la lleva a relacionarse con otros campos de estudio como la didáctica general y las ciencias sociales. Así, los vínculos transdisciplinares son fundamentales al momento de realizar estudios en esta área.

• La Naturaleza de la Ciencia

  Vázquez, Acevedo y Manassero ([16], página 4) afirman que la denominación ‘naturaleza de la ciencia’ (NdC) se utiliza “para referirse en particular a los contenidos epistemológicos sobre la ciencia; es decir, la forma específica en que ésta llega a obtener sus conocimientos, junto con los valores, supuestos y creencias que la sustentan”. En este mismo sentido, la NdC puede ser definida como

  un metaconocimiento sobre la ciencia que surge de las reflexiones interdisciplinares realizadas desde la historia, la filosofía y la sociología por especialistas de estas disciplinas, pero también por algunos científicos insignes. La NdC incluye la reflexión sobre los métodos para validar el conocimiento científico, los valores implicados en las actividades de la ciencia, las relaciones con la tecnología, la naturaleza de la comunidad científica, las relaciones de la sociedad con el sistema tecnocientífico y las aportaciones de éste a la cultura y al progreso de la sociedad. ([16], página 3).

  En resumen, aunque se puede considerar que el núcleo duro de la NdC son los aspectos epistemológicos de la ciencia y la tecnología, también se puede ampliar esa visión e incluir en la NdC aquellos asuntos que trascienden los productos o resultados de la ciencia, es decir, que van más allá de los contenidos fácticos y conceptuales; por ejemplo, “los procesos y diseños de la ciencia, los valores que impregnan a éstos, las relaciones mutuas entre ciencia, tecnología y sociedad, las relaciones sociales internas a la comunidad científica, las relaciones entre la ciencia escolar y la ciencia en elaboración” ([42], página 7). Se afirma entonces que la denominación genérica de NdC abarca un “amplio espectro de contenidos y temas sobre la ciencia, la tecnología y sus relaciones con la sociedad” ([16], página 7).

  La referencia [3] considera que la principal preocupación en NdC es “la alfabetización científica de calidad para todos y todas a partir de la reflexión curricular que plantea la necesidad de que la población no sólo deba saber ciencias sino saber sobre ciencias”

  La investigación en didáctica de las ciencias ha identificado dos obstáculos que impiden la inclusión de la NdC en el currículo de ciencias:

  • La NdC en sí misma como área de conocimiento multidisciplinar, dialéctica, compleja y cambiante, que contrasta con el carácter acabado y dogmático de muchos contenidos tradicionales de los currículos de ciencias.

  • El profesorado de ciencias, porque, en general, no ha sido preparado en esta área, la cual no suele ser parte de la formación universitaria de los científicos. ([42], página 2).

  Vázquez et al. ([5], página 164) reconocen que “los resultados de las investigaciones sobre la comprensión de la naturaleza de la ciencia por parte de los estudiantes confirman algunas visiones inadecuadas y deformadas semejantes a las que se han obtenido en estudios anteriores”, lo cual demuestra que el progreso ha sido poco. Esto causa que los estudiantes y, especialmente, las mujeres se aparten de las opciones presentadas por los estudios científicos ([5], página 164). Asimismo, las deficiencias que presentan los estudiantes han llevado a que se haga un mayor número de análisis sobre los profesores para conocer cuál es su comprensión sobre el tema, debido a que para la enseñanza y para los estudiantes son de gran importancia las concepciones del docente. La insuficiencia en la formación científica de los docentes de primaria es un denominador común a muchos estudios” ([5], página 164). Además, se ha detectado poca reflexión epistemológica, coherencia y racionalidad en los planteamientos educativos de muchos profesores de secundaria, aunque su formación científica inicial sea más completa, así como una preocupante identidad con las ideas de los estudiantes en determinadas cuestiones ([6]), lo que sugiere la necesidad de formación en este tema concreto ([5], página 164).

  En las investigaciones sobre didáctica se ha hecho énfasis en la visión que tienen los alumnos y profesores sobre la ciencia y sobre aquellos que se dedican a ella. “Se ha empezado a evidenciar la epistemología implícita del currículo escolar de la que son vehículos directos el profesorado y los materiales curriculares” ([17], página 192). Desde el ámbito de la didáctica de las ciencias, es necesario tratar estas temáticas estableciendo relaciones con la propia práctica docente ([41], página 165). Lo anterior requiere abordar los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, debido a que la inmensa mayoría de las cuestiones relacionadas con la docencia no adquieren plenamente su sentido hasta que el profesor no se enfrenta con ellas en la compleja realidad del aula ([5], página 165).

  Brotman y Moore [7] consideran que es necesario agregar una capa adicional de complejidad y sutileza a esta cuestión de hacer ciencia que es la formación de la identidad propia compatible con la “identidad científica” y la participación en “comunidades pertinentes”, lo que nos regresa a la importancia de la imagen de ciencia que se transmite para haya acercamiento y apropiación que se enseña.

• La relación Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS)

  Es importante tener en cuenta que la consolidación de la historia social de la ciencia ha permitido el reconocimiento de que la ciencia y la cultura han estado ligadas durante su desarrollo. Investigadores como Gallego, Rueda y Vega ([18], página 2) afirman que las investigaciones en CTS emergieron de los estudios sociales de las ciencias, particularmente a partir de los trabajos Science, technology, and society in seventeen century England ([19]) y Theory and social structure ([20]).

  Para García et al. ([21], página 126), tanto las investigaciones como los programas en torno a la ciencia, la tecnología y la sociedad se han desarrollado en tres direcciones: el campo de la investigación, el campo de la política pública y el campo de la educación. En este último, existen distintos factores que determinan las características de un currículo cuando este se diseña y se pone en práctica. Algunos de esos factores son: “el modelo psicopedagógico del que se parta, la concepción sobre la materia que se va a enseñar, las demandas sociales etc” ([17], página 192). Cuando se habla de las ciencias, uno de los aspectos más importantes del currículum oculto es el modelo de ciencia que tengan los profesores, debido a que este “va a influir en el diseño y desarrollo del currículum explícito de ciencias” ([17], página 192).

  Se han realizado estudios [22], [14] sobre las concepciones que tienen los profesores acerca de: “la naturaleza de la ciencia, los procesos científicos, el estatus del conocimiento científico, el cambio en el conocimiento científico, etc.” ([14], página 193). En estas investigaciones se evidencia que el profesorado ha transmitido imágenes deformadas sobre el conocimiento y sobre el trabajo científico, las cuales no tienen relación con los nuevos aportes sobre la epistemología de la ciencia ([14], página 193).

  Las investigaciones sobre CTS son un campo de investigación reciente e interdisciplinar, aunque está bien constituido y ha forjado un carácter crítico frente a la deformada imagen que se ha extendido en la sociedad ([21], página 125). El carácter interdisciplinar está dado porque en este campo confluyen “la filosofía y la historia de la ciencia y la tecnología, la sociología del conocimiento científico, la teoría de la educación y la economía del cambio técnico” ([21], página 125). Asimismo, dichas investigaciones indagan sobre la dimensión social que tienen la ciencia y la tecnología, para esto tienen en cuenta los antecedentes sociales y sus consecuencias. Por lo tanto, “atañe a los factores de naturaleza social, política o económica que modulan el cambio científico-tecnológico, como por lo que concierne a las repercusiones éticas, ambientales o culturales de ese cambio” ([21], página 125).

  Lo planteado anteriormente permite concluir que “abordar las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad, como propugna el movimiento para la educación CTS, puede ser un elemento decisivo para introducir las actitudes y los valores en la enseñanza de la ciencia” ([6], página 168). En el caso de estudiantes de primaria, el profesorado debe ser consciente de la imagen de ciencia que transmite y cómo esta imagen se refleja en sus actitudes y posteriores posturas frente a las ciencias y las carreras científicas, tanto cuando se trata de género como en referencia a otros colectivos humanos y su historia.

• Género y ciencia

  Si bien los contextos de investigación y justificación científica han sido abordados en las reflexiones generales sobre la ciencia, los estudios del contexto educativo se han tenido en cuenta de manera reciente. En torno a este contexto en educación “se ha resaltado su importante papel en la perpetuación del paradigma científico dominante y de los valores, asunciones y visiones del mundo que mantienen las comunidades científicas” ([23], página 937).

  En respuesta a esta situación y como un intento de solucionar la situación de la mujer en el ámbito técnico científico, se han creado variadas “estrategias educativas y pedagógicas para acercar a las niñas y jóvenes al estudio de la ciencia. Existe todo un campo dentro de los estudios sobre ciencia y género dedicado a los aspectos pedagógicos de la ciencia y la tecnología” ([24], página 61).

  A lo largo de la historia, la ciencia y la tecnología se han caracterizado por tener visiones tradicionales dependientes de un contexto previo dominado principalmente por figuras masculinas, lo cual ha generado que tanto los aportes como las necesidades de las mujeres hayan sido invisibilizadas [25]. Algunos estudios muestran que la representación de la mujer ha sido inferior si se la compara con la de los hombres, quienes aparecen como imágenes de referencia en temas económicos, sociales, culturales, políticos, científicos y técnicos [11], [26]. Lo anterior permite comprobar una desigualdad de género, dado que “el rol de la mujer ha sido ignorado en general en la creación de conocimiento científico y el rol masculino, supone la adopción de conceptos y contextos determinados” ([18], página 8).

  Gallego et al. ([18], página 9) afirman que las investigaciones sobre educación científica en América Latina y a nivel internacional no tienen como prioridad las cuestiones de género de los estudiantes, los profesores, la interacción en el aula o los recursos didácticos. Por ende, es necesario desarrollar investigaciones específicas que nutran los estudios sobre la relación entre género y ciencia, para entender cómo, a través de la socialización en los contextos educativos, “se están generando espacios educativos para que el estudiantado desarrolle creencias acerca de su auto concepto, actitudes de aprendizaje, roles de género y visión de ciencia” ([18], página 9). Por esta razón, es fundamental la contribución a la didáctica de las ciencias a través de las reflexiones sobre el género, dado que desde estas acciones específicas se puede incidir en las prácticas educativas y en las decisiones sobre políticas públicas en torno a la superación de la reproducción y el reforzamiento “de las desigualdades entre los géneros a través del sistema educacional” ([18], página 9).

  Este estudio se centra en la relación ciencia género en docentes porque tal como lo define Chetcuti [27])¡ es un campo en el que ha habido poco énfasis y se hace indispensable examinar la enseñanza y aprendizaje de la ciencia desde una perspectiva sociocultural, más allá de la simple idea de inclusión entendida como acceso o presencia; empezando por reconocer, tal como lo identifican Cole y Knowles [28], que el profesorado trae a la clase de ciencias una compleja red de experiencias personales, habilidades, valores, talentos, perspectivas e intereses, que incluyen desde luego su identidad de género, así como expectativas en cuanto al género para sus estudiantes.

2) Sentidos y significados

• Visión de mundo

  Dilthey ([29], página 41) propone el concepto de ‘visión de mundo’ como una parte de la fundamentación de las ciencias del espíritu. Posteriormente, dicen Cobern, Molina y Peñaloza ([11], página 188), “autores como Stephen Pepper (1972) propusieron conceptos semejantes. En el campo de la antropología, Michael Kearney (1984) estructuró y desarrolló sus investigaciones etnográficas, cuyo punto de partida fue la teoría de visión de mundo”. En el campo de la investigación educativa, Cobern [30], [31] dice que la visión de mundo es una herramienta que permite la comprensión de la “estructura epistemológica sobre la cual el individuo se relaciona con el mundo” ([31], página 188).

  En la educación, se identifica la importancia de la visión de mundo en dos supuestos: la comprensión de los pensamientos que subyacen en el comportamiento, y la otra es que por la economía del pensamiento humano y la naturaleza de la cultura las suposiciones cognitivas en el trabajo en un área de la vida; también organizará el pensamiento en las demás, como por ejemplo las ideas acerca de la naturaleza humana.

  De acuerdo con lo anterior, lo que creemos tiene una gran influencia en nuestras acciones e incluso áreas muy diferentes del pensamiento están influenciadas por lo que podría llamarse supuestos cognitivos genéricos. En ese sentido, la fuerza impulsora detrás del desarrollo de una visión del mundo es nuestra necesidad de relacionarse con el mundo exterior. Para Cobern ([30], página 5), desde la infancia, cada persona interactúa con su entorno físico y social, y a través de esta miríada de interacciones ambientales, las presuposiciones de la visión de mundo se construyen de manera inconsciente. En el caso de la ciencia ya se sabe desde hace tiempo [32] que la forma como los estudiantes interactúan con ese campo depende de la imagen de ciencia que les presenta su cultura, lo que se constituye en causa y consecuencia para lo que solo basta empezar por lo obvio en términos de mayorías, tal como lo resaltaba ya desde la década del 80 Kelly [33]: Quienes estudian ciencias, quienes las enseñan y quienes son reconocidos como científicos.

  El proceso de consolidación de la visión de mundo se produce durante un largo período de tiempo; a través de los años de estudio, la educación formal contribuye al desarrollo de la visión de mundo, a su vez, una visión de mundo proporciona la base sobre la que se construyen los marcos cognitivos durante el proceso de aprendizaje, en algún momento de la madurez la maleabilidad de una visión del mundo comienza a disminuir y llega a ser resistente en un adulto con estabilidad cognitiva.

  No en vano, las sociedades modernas reconocen la importancia de la educación y mucho más en edades tempranas cuando se establecen los ya mencionados marcos cognitivos; en el caso de la ciencia y su relación con otros aspectos culturales se va delineando desde los primeros años escolares, las representaciones que se establecen pueden afianzarse por largo tiempo y si no se cuestionan, por toda la vida, finalmente al ser aceptadas colectivamente llegan a ser naturalizadas y por lo mismo, consideradas inmodificables; mientras tanto, los resultados pueden ser desastrosos para el desarrollo de ciertos colectivos que ven disminuidas sus posibilidades por estas visiones deformadas. La ciencia misma pierde aportes y riqueza al verse constreñida a una imagen rígida y ahistórica.

  Es innegable el papel de quien enseña en este proceso porque es imposible entender la enseñanza sin comprender al profesor; es imposible entender la práctica aparte del practicante; es imposible entender el conocimiento aparte del conocedor [28]. Así, desde la reflexión propia y colectiva se puede interpretar esta compleja relación ciencia género en la enseñanza y empezar a plantear posibilidades para abordarla desde la escuela inicial en nuestros contextos

• Relación sentido significado

  Las transformaciones que se dan en las condiciones de existencia de la vida humana inciden profundamente en la estructura psicológica de los individuos ([34], página 183). Por lo tanto, “la principal modificación en la producción de la consciencia está relacionada con los cambios entre el plano de los sentidos y el plano de las significaciones” ([34], página 183).

  Si consideramos las ciencias de la educación entre las ciencias sociales (o culturales, o humanas), resulta fundamental tener en cuenta las implicaciones que se derivan al campo de la didáctica de las ciencias.

  La significación se da en las interacciones sociales y se supedita a la producción de sentidos y significados construidos por los sujetos. El significado es un componente indispensable de las palabras y es construido por un contrato social entre los hablantes que permiten la generalización de este. Por otro lado, el sentido tiene un carácter más estable; sin embargo, tampoco es inmutable ([34], página 184). Para Vygotsky ([35]), existe una preponderancia del sentido sobre el significado, dado que las palabras son polisémicas. Estos significados diversos se transforman en sentidos singulares de acuerdo a las condiciones sociales de su uso. De esta manera, el sentido de la palabra es la suma de todos aquellos eventos psicológicos evocados en la conciencia de un sujeto por medio de la palabra.

  También se define el sentido como “lo que se dice respecto a la actividad del sujeto, en su relación con la vida y a la forma como los fenómenos objetivos son aprehendidos por su consciencia” ([34], página184). Desde esta perspectiva, el sentido subjetivo de una significación depende de la apropiación o no de este por parte del sujeto y, a su vez, del grado y la forma como se asimila la significación individual y colectivamente. En este enfoque de la temática se crea una relación entre la construcción social con los significados y la construcción subjetiva con los sentidos. Tal como lo expone Brickhouse ([36]), el aprendizaje está sucediendo todo el tiempo cuando una persona se dedica a la actividad en el mundo. El aprendizaje es inevitable, es lo que es necesario en el proceso de convertirse en una persona. En lo que se refiere al ámbito escolar, desde este punto de vista el aprendizaje no es sólo una cuestión de adquirir conocimiento, es cuestión de decidir qué tipo de persona eres y quieres ser y participar en aquellas actividades que hacen que una sea parte de las comunidades relevantes.

  La educación no puede dejar de lado la construcción de sentidos y significados que se dan paralelos a la enseñanza de contenidos y que se integran en los individuos, construyendo representaciones ligadas a lo que se aprende, las cuales determinan posturas y decisiones, que relacionan lo individual y lo social; lo que va más allá de verificar la adquisición de ciertos conocimientos específicos. Brickhouse [36] insiste en la necesidad de saber cómo los estudiantes se involucran en la ciencia y cómo esto se relaciona con quiénes son y quiénes quieren ser, en un desarrollo recíproco con las habilidades que las comunidades les exigen para ser parte de ellas. Estas identidades incluyen indudablemente el género como un aspecto relevante.

  Desde organismos internacionales como la UNESCO (2002) se menciona la necesidad de incluir la perspectiva de género en la construcción del conocimiento científico, a su vez, autores, como Rodríguez ([37]), señalan la importancia que tienen los contenidos y las formas de transmisión del saber en la reproducción de los sesgos de género.

La descripción y la comprensión son la base para la propuesta metodológica, que es de carácter cualitativo ya que, entre otros, tal como lo definen Baptista, Hernández y Fernández-Collado [38], no se realiza una medición numérica, no es estadística o probabilística. Se buscan perspectivas y puntos de vista de los participantes, interacciones entre individuos, grupos y colectividades. Prima lo subjetivo y las tendencias personales, se privilegian las vivencias, las interacciones y sus manifestaciones.

Bisquerra [39] define la investigación cualitativa como “una investigación ‘desde dentro’, que supone una preponderancia de lo individual y subjetivo. Su concepción de la realidad social entra en la perspectiva humanística. Es una investigación interpretativa, referida al individuo, a lo particular”. La metodología se basará en el estudio de caso. Esta perspectiva se adecúa a la búsqueda de sentidos y significados en el contexto educativo, a través de las interpretaciones de los docentes como actores de su propia realidad y parte del fenómeno a estudiar, en un contexto situado, para visibilizar, discutir y colectivizar aspectos de la enseñanza de las ciencias en relación con el sujeto que enseña y el sujeto que aprende y las posibles influencias de ideas en torno al género en la imagen de ciencia que se transmite.

Según [40], en la investigación cualitativa se destacan “la recuperación de la subjetividad como espacio de construcción de la vida humana, la reivindicación de la vida cotidiana como escenario básico para comprender la realidad sociocultural, la intersubjetividad y el consenso como vehículos para acceder al conocimiento válido de la realidad humana”. La escuela como espacio de desarrollo de las prácticas educativas no está por fuera de todas las influencias de la época y su entorno sociocultural, por lo que, aunque aparentemente no lo parezca, las vivencias dejan marcas más allá de los contenidos “puramente científicos” de las clases de ciencias y este aspecto en muchos casos se ha dejado de lado, tal vez por la separación de lo natural y lo social tan arraigada en el sistema de ideas de los investigadores. Tratar de encontrar alianzas, de hacerlas conscientes e invitar a que se aborden en la enseñanza es un propósito presente en la metodología a aplicar [40].

El caso concreto de estudio son los sentidos y significados de los docentes de primaria en la relación ciencia género, lo que posiblemente afecta el acercamiento y por tanto aprendizaje de la ciencia escolar. Este estudio considera las particularidades del contexto y da voz a quienes están directamente involucrados en la enseñanza para desde su misma comprensión se reconozcan como individuos situados y puedan tanto interpretar como dar salida a las situaciones que se presentan en la enseñanza de las ciencias. Es generativo puesto que pretende abordar un tema poco estudiado, pero del que se ha evidenciado una necesidad acuciante para establecer políticas ante los desafíos de la escuela actual.

López [41] reconoce la importancia del estudio de casos como una vertiente para la investigación educativa, ya que lo considera como “una herramienta valiosa de investigación, y su mayor fortaleza radica, en que a través del mismo se puede registrar y describir la conducta de las personas involucradas en el fenómeno estudiado”. Además, recuerda que la investigación cualitativa de estudios de casos usa el método inductivo, y a través de las descripciones, interpretaciones, propuestas de cambio entre otros, de los casos en estudio, es que se produce la contribución teórica.

El diseño metodológico se concibe como un proceso en el que desde múltiples perspectivas se busca clarificar los sentidos y significados, utilizando la observación y la interpretación, para comprender con ayuda de los mismos participantes las diferentes formas como ocurre y es percibido el fenómeno.

La unidad de trabajo está constituida por con un grupo de docentes de básica primaria de la Institución Educativa Compartir Las Brisas, institución pública de la ciudad de Pereira. Aunque es un grupo con características únicas, es importante tener en cuenta que la institución funciona bajo todos los parámetros del Ministerio de Educación Nacional, los docentes son asignados luego de un concurso público nacional y se rigen por normas generales. El acceso y la posibilidad de contar con los espacios y la aprobación de los docentes fueron importantes para escoger este grupo, se procura porque sean docentes que no lleven demasiado tiempo en la docencia para analizar cómo las nuevas generaciones de profesionales asumen la relación ciencia género, un tema que últimamente tiene muchos avances y debería tratarse en las facultades de educación de alguna manera. Se ubica en el nivel de primaria porque es el inicio de la formación y es importante indagar como se está formando la imagen de ciencia desde temprana edad y no esperar a niveles superiores cuando ya se evidencia la disgregación y se han plantado las representaciones.

La unidad de análisis de la presente investigación son los sentidos y significados de la relación ciencia género que se evidencien en las clases de los docentes y en las discusiones en grupos focales.

1) Recolección de datos

1. Desde el punto de vista de las normas científicas, técnicas y administrativas para la investigación (resolución 8430 de 1993), esta se considera una investigación sin riesgo. Sin embargo, contará con el consentimiento informado de los participantes con pleno conocimiento de la naturaleza de los procedimientos y con la capacidad de libre elección y sin coacción alguna. La investigación se realizará en condiciones educativas normales, con los protocolos éticos y morales correspondientes.

   La investigación se divide en dos partes: Comprensión de Sentidos y Comprensión de Significados. De acuerdo con el marco referencial los sentidos se refieren al pensamiento individual, mientras los significados se refieren a la construcción colectiva. Para la primera parte se recogen las acciones personales de los docentes, para la segunda se utiliza la técnica del grupo focal y como elemento de intersección donde se evidencian ambas partes se toma el análisis de contenido de las clases de cada docente. Los sentidos y significados deben quedar suficientemente documentados, por lo tanto, se tomarán reiteradamente datos hasta lograr la saturación categorial.

   Ya que generalmente no se tiene conciencia plena de los sentidos y significados que están inmersos en las prácticas cotidianas, pues como lo evidencia la literatura, la visión de mundo hace parecer normal, explicable y políticamente correcto todo lo que se expresa, tal como lo plantea [34]: “podrían coexistir en algunos/as profesores/as de ciencias al menos dos imágenes de ciencia contrapuestas: una de carácter “discursivo”, democrática, y otra de carácter “enactivo”, deficitaria-asistencialista”.

   Se usan diversos instrumentos para tratar de encontrar temas y patrones para que afloren las relaciones que se dan en el fenómeno, en su realidad contextual, confrontar los hallazgos, indagar las significaciones con las personas involucradas, plantear las situaciones para su análisis; hasta lograr tener los elementos para generar las explicaciones a la luz de los factores que intervienen y desde allí proponer procesos de cambio.

   Los instrumentos que se consideran útiles para lograr intervenir este fenómeno desde los objetivos propuestos son:

   Cartas Asociativas: Según Araya [42] este método tiene varias ventajas, entre ellas que permite recoger un conjunto de asociaciones más elaborado e importante que con la asociación libre y, sobre todo, identificar lazos significativos entre los elementos del corpus. En este caso permite la comprensión diagnóstica del profesorado respecto al tema, tanto desde las generalidades hasta las definiciones, ideas, explicaciones o creencias, tal como lo expresan con sus propias palabras.

   Entrevista Semiestructurada: Como la definen Baptista, Hernández y Fernández-Collado [38], se basa en una guía de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener mayor información sobre los temas deseados, lo que se ajusta al tipo de investigación propuesta, ya que se busca recabar información detallada que dé cuenta de lo que cada persona entiende o percibe de la problemática propuesta.

   Para la elaboración de estos dos instrumentos inicialmente se contará con el juicio de expertos y para su ajuste se hará un pilotaje con docentes de primaria de otro colegio del sector.

   Grabación de clase – Observación directa: Se utiliza para analizar la relación ciencia género tal como ocurre en la realidad del aula de clase. De allí surge el análisis de contenido, las redes semánticas que evidencian los sentidos que se tejen en el desarrollo de las unidades didácticas.

   Grupo Focal: Se consideran como una especie de entrevistas grupales, consisten en reuniones de grupos pequeños o medianos para conversar en un ambiente informal donde el investigador ejerce las veces de moderador. Ya que en esta investigación se asume que el significado es una construcción colectiva, el grupo focal permite evidenciar estas construcciones y articulaciones. En la epistemología cualitativa es importante la comunicación, el proceso dialógico.

   El diálogo es dirigido introduciendo un tema de discusión: Orientaciones del Ministerio de Educación en relación con el género, noticias o situaciones particulares, películas, entre otros, para facilitar la discusión y motivar a los participantes a comentar y opinar. La bitácora de estos grupos se utilizará para establecer el significado que este grupo en particular da a la relación ciencia género, determinar sus aportes y necesidades frente al tema.

   La metodología constructivo-interpretativa orienta a construir modelos comprensivos de lo que se estudia, por lo que se incluyen varias fuentes de información. Luego de la transcripción de los audios la codificación se hizo mediante el uso del programa Atlas Ti. 7.5. La triangulación se realizó entre las entrevistas, las cartas asociativas y la presentación de la clase que finalmente se asoció con las intervenciones en los grupos focales. Se utilizaron instrumentos ya probados en otras investigaciones que se adaptaron a la investigación.