INTRODUCCIÓN

Actualmente, la enseñanza del derecho debe enfrentarse a diferentes situaciones que hacen más difícil el aprendizaje de esta área del conocimiento; pese lo anterior, no es menos cierto que estas adversidades pueden verse incrementadas dadas las características particulares del estudiante, así como del área del derecho que se pretende enseñar.

Bajo tal afirmación, se advierte que la enseñanza de los derechos humanos y del derecho internacional humanitario

resulta ser un área del derecho que al no ser tan cercana a la cotidianidad del estudiante, más aún cuando su existencia solo se percibe en el desarrollo jurisprudencial y doctrinario de tribunales e instancias internacionales; el conocimiento jurídico transmitido a través de métodos formalistas guiados por un docente (en su mayoría abogados) persigue como finalidad proveer de un cúmulo de normas propias del conocimiento jurídico, que este docente ha adquirido a través de sus experiencias personales, o a través de la investigación que ha desarrollado; lo que se traduce en el mantenimiento dentro de un campo de lo jurídico y relegando herramientas y técnicas heurísticas¹.

Adicionalmente, el campo de la enseñanza y aprendizaje del área de conocimiento mencionado resulta ser más exclusivo o limitado que otras áreas del derecho; esto teniendo en cuenta que al profundizar el conocimiento en materia de derecho internacional humanitario (en adelante DIH), esta área jurídica suele estar relegada a las personas y sectores cuya cotidianidad se relacionan con escenarios en conflicto armado (internacional o no internacional), o en el mejor de los casos, el objeto de estudio es aplazado hasta alcanzar niveles de estudios de posgrado.

De este modo, la educación jurídica y en lo que atañe a los derechos humanos (en adelante DD.HH.) y del DIH se ha convertido, por regla general, en un campo exclusivo para docentes abogados, que priorizan el componente conceptual de la enseñanza del derecho sobre la técnica o la “manera adecuada para enseñar derecho”, en consecuencia, determinar la mejor herramienta de pedagogía jurídica y el diseño metodológico para la enseñanza de los DD.HH. y del DIH, se convierte en una herramienta que cierra la brecha entre el conocimiento que se transmite y el que efectivamente se aprende.

Este documento de investigación toma como punto de partida el siguiente cuestionamiento: ¿Qué técnicas resultan eficaces para la enseñanza de los DD.HH. y del DIH? Esto tomando como hipótesis que el estudio de casos es una herramienta dotada de grandes aportes para el aprendizaje significativo de los DD.HH. y del DIH.

La metodología de la investigación planteada se aborda desde un enfoque cualitativo de corte hermenéutico, basado en la recolección, análisis, filtración y síntesis de información y experiencias documentadas; la problemática plateada será abordada en tres partes:

En el primer apartado se examinarán los diferentes métodos aplicados a la enseñanza del derecho; en el segundo se sintetizarán las técnicas aplicadas en punto a la instrucción jurídica de los DD.HH. y del DIH; los dos apartados mencionados comparten fuentes de información, tales como libros, informes y artículos de revistas especializadas. Finalmente, el tercer apartado expondrá las ventajas de esta técnica pedagógica sobre otros métodos, y su relación con la enseñanza activa y el aprendizaje significativo en materia de DD.HH. y DIH; para esto se hará uso de los resultados obtenidos en los dos apartados anteriores.

MARCO TEÓRICO

Si bien la comunidad jurídica está compuesta por una gran variedad de actores (teóricos, docentes, abogados, jueces, fiscales, estudiantes de derecho, etc.), uno de los elementos esenciales que incide de manera significativa a la sociedad y sus instituciones está relacionado directamente con el contexto; de ahí que el conocimiento, el aprendizaje y la enseñanza jurídica no son aspectos estáticos, sino que, por el contrario, evolucionan conforme las nuevas necesidades, dinámicas y exigencias sociales.

La enseñanza, entendida como el conjunto de decisiones, actividades y medios que se organizan sistemáticamente para facilitar el aprendizaje de los estudiantes (Vargas, 2011), y la enseñanza de la profesión jurídica como una actividad esencial para formar abogados acordes con las necesidades sociales actuales, sea en la petición del derecho, en la procuración o en la administración de justicia (Espinoza, 2009), vale la pena preguntarse ¿qué técnicas resultan eficaces para la enseñanza de los DD.HH. y del DIH?

Lo anterior, teniendo en cuenta que con ocasión de los cambios sociales y contextuales propios de una sociedad en continua evolución, las técnicas, métodos y dinámicas de transmisión y apropiación de conocimiento o información deben ir a la par de dichos cambios. Lo anterior cobra mayor relevancia si se tiene en cuenta que la pretensión del profesor de derecho está encaminada a lograr que el estudiante evalué situaciones concretas a fin de identificar y aplicar soluciones jurídicas a casos concretos.

De tal suerte que no es suficiente en la actualidad perpetuar la enseñanza tradicional; en la que se exponía como insignia de una “correcta” capacitación y muestra de aprendizaje, la mera transmisión de conocimiento a través de una exposición magistral, en la que el docente compartía sus experiencias o información en abstracto, con la falsa idea de que el estudiante hiciera abstracción de estas experiencias ajenas y usara estas como herramientas para enfrentarse a las diversas situaciones en que se presentan, analizan, interpretan y resuelven los problemas jurídicos que llegaran a su conocimiento.

Por consiguiente, uno de los principales aspectos para tener en cuenta para el ejercicio de la enseñanza del derecho radica en la capacidad y la oportunidad que tienen los estudiantes en escenarios controlados donde pueden enfrentarse a los problemas del diario vivir, con lo que se fortalece la capacidad activa y participativa del dicente al integrarlo en la solución de la realidad contextual.

Al realizar un análisis del paradigma cognitivo, se tiene que el alumno deja de ser un receptor de experiencias y se transforma en un sujeto activo, procesador de información, con competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; haciendo que su participación activa en el desarrollo de los contenidos curriculares que se pretenden enseñar sea un aspecto relevante (Espinoza, 2009).

En oposición a la afirmación planteada anteriormente, mantener la cátedra magistral tradicional como única herramienta de capacitación perpetúa la falsa idea del discente que considera que para conocer el sentido de las normas jurídicas basta con la sola lectura del enunciado jurídico, relegando otros aspectos importantes propios del ejercicio jurídico, tales como la argumentación o, incluso, alejándolo de una situación real y actual (Espinoza, 2009).

METODOLOGÍA

Este resultado de investigación centra su interés en identificar cuál el mejor método o técnica aplicable para la enseñanza de los DD.HH. y del DIH. Para lo anterior, el desarrollo de esta investigación se fundamenta en los lineamientos y directrices del enfoque cualitativo, basada en la aproximación conceptual a partir de aproximaciones empíricas relacionadas con una problemática planteada, y con el propósito de realizar una aproximación a una teoría coherente, que se origina a través de procesos inductivos y lógicos.

De lo anterior resulta necesario abordar posturas teóricas de varios autores en la materia, a fin de obtener perspectivas y puntos de vista diversos, con los cuales se pueda hacer una comparación de las bondades y dificultades propios de las diferentes técnicas aplicables para la enseñanza jurídica de los DD.HH. y del DIH.

La metodología cualitativa resulta ser la más ajustada a esta investigación, pues se deriva de la interpretación de un aspecto de la realidad o fenoménico, sin marcar o etiquetar una sociedad en continuo cambio, bajo parámetros rigurosos que no se ajustan a la flexibilidad y dinamismo del aprendizaje.

Adicionalmente, la investigación cualitativa, además de identificar el universo teórico relacionado con el tema de análisis, también permite comparar posturas, opiniones y teorías a partir de situaciones empíricas propias del observador, pues existe bastante información respecto de los métodos de enseñanza del derecho, mas no respecto de aquella que apunta a la enseñanza de los DD.HH. y del DIH.

Así las cosas, la primera variable identificada es aquella que diferencia la metodología pedagógica que aborda el derecho como objeto de enseñanza y aquella que comprende la capacitación en materia de los DD.HH. y del DIH; en segundo lugar es importante entender el enfoque pedagógico como un aspecto bidireccional que comprende tanto el rol de estudiante como el docente, y finalmente, con el propósito de determinar la efectividad o no del estudio de caso como herramienta metodológica, es imprescindible conocer las ventajas y dificultades de aquellos métodos pedagógicos usados mayormente en contextos educativos.

En suma, una vez analizados todos los aspectos mencionados con anterioridad, se logró concluir las características y ventajas del estudio de caso como herramienta pedagógica para la enseñanza de los derechos humanos y del DIH.

RESULTADOS

Bajo los parámetros del aprendizaje significativo y de una enseñanza integral, en un contexto académico, rico por su diversidad cultural, contextual y vivencial, propio de las aulas de clases, no puede supeditarse los modelos y métodos de enseñanza- aprendizaje exclusivamente a un único modelo metodológico. Pues si se trata de enseñar DD.HH. y el DIH, tanto el aprendizaje como la enseñanza no se ven satisfechos con el componente teórico y práctico, pues también debe abordarse un componente relacionado con la sensibilidad emocional y la capacidad de ponerse en la situación del otro, a fin de entender la situación de las víctimas, agresores e incluso de las instituciones, todo esto en contextos de violaciones de DD.HH. e infracciones al DIH.

Con base en lo anterior es válido sostener que la relevancia de la enseñanza de los DD.HH. y el DIH para los abogados, no solo permite que estos construyan una postura jurídica respecto a las situaciones contextuales y de los escenarios en los que se afectan los DD.HH. y el DIH, sino también el reconocimiento y reafirmación del sujeto, como persona y como actor jurídicamente activo, bajos los roles que el ejercicio profesional conlleva, bien sea como defensor de víctimas, agente estatal, juzgador, etc.

En consecuencia, el aprendizaje integral y multidimensional debe comprender la articulación y conjugación de varios modelos pedagógicos, pues la aprehensión y uso del conocimiento no solo depende de las diferentes formas de aprendizaje de los estudiantes, sino también de las dinámicas y capacidades de captar la atención y hacer atractivo el objeto de estudio por parte del docente; más aún si se tiene en cuenta que las áreas del conocimiento objeto de análisis en este caso son de naturaleza abstracta y teórica, conceptos que en algunos casos resultan ser propios de escenarios al que muy pocas personas tienen acceso como es el caso del DIH, lo que tiene como consecuencia que algunos escenarios de aprendizaje contextual poseen mayores barreras para su conocimiento .

Tal como lo afirma Espinoza (2009), actualmente existe la necesidad de adecuar las instituciones jurídicas a las cambiantes condiciones y según las exigencias que acontecen en las relaciones humanas, entendiendo que estas necesidades sociales son el impulso del proceso de creación, reforma y aprendizaje del derecho.

Metodologías tradicionales aplicadas a la enseñanza del derecho

Los procesos de enseñanza y aprendizaje, y específicamente aquel relacionado con el derecho, por regla general están supeditados a una gestación que se da en el interior del salón de clases, caracterizado por el esfuerzo del docente que busca que los estudiantes comprendan, manejen y se apropien de manera completa y exitosa del contenido teórico que este provee, sin embargo, y acorde con lo planteado por Cabrera et al. (2020), la enseñanza no puede ser entendida como una actividad unilateral, pues tanto el docente como los estudiantes deben articularse para que el conocimiento circule de forma dialéctica y dialógica entre ellos; esto con el fin de que el estudiante, y en algunos casos el docente, no solo garanticen la transmisión de conocimientos, sino también el desarrollo de habilidades, la formación de actitudes, valores y comportamientos.

Y es que la problemática que suscita la enseñanza del derecho no está supeditada única y exclusivamente a definir qué o cuál es el contenido temático que se debe transmitir, pues desde una perspectiva metodológica y pedagógica, no basta con saber qué es lo que se quiere enseñar, sino que también es indispensable saber cómo llegar a un aprendizaje real, y es aquí donde juegan un papel preponderante los métodos de la enseñanza del derecho.

La metodología es entendida como aquella actividad que desempeña el docente apoyado en ciertas estrategias, instrumentos en ciertas circunstancias concretas, todo esto aplicado de forma coherente y coordinada a unos objetivos específicos.

Pese a las diferentes metodologías aplicables en la enseñanza del derecho, una perspectiva general tiende a sostener que en estos escenarios se privilegia la clase magistral. Lazo González (2011) describe esta metodología en donde, el docente expone un discurso y los estudiantes se limitan a la toma de apuntes, y la comprobación de la apropiación de contenidos se hace a partir de preguntas.

Sin embargo, y dado que la enseñanza del derecho no puede sujetarse a las mismas dinámicas con las cuales se enseña otras áreas del conocimiento, resalta a la vista que encasillar y enaltecer aquella práctica en la que se presiona al estudiante a memorizar, evocar y repetir en el momento requerido la norma, la jurisprudencia o la fuente del derecho necesitada a fin de contar con la herramienta para brindar una solución jurídica (Becerra, 2015), no es una metodología efectiva para asegurar el aprendizaje del derecho.

La anterior afirmación tiene mayor sustento si se tiene en cuenta que con la actualización, revocatoria o modificación de norma, con el cambio de interpretación o postura jurisprudencial, la metodología descrita anteriormente necesariamente debe replantearse; esto a fin de asegurar un mayor dinamismo y respuesta frente a la solución del caso.

A continuación, se realiza un análisis de las metodologías de enseñanza aplicadas en la carrera del derecho, entre las cuales se encuentran:

Clase o lección magistral

Varios autores² coinciden en que la clase magistral se ha constituido a través del tiempo como el método la enseñanza del derecho mayormente utilizado, especialmente en la educación universitaria, cuyo protagonismo está concentrado en el profesor, quien es el encargado de realizar una presentación oral ante los estudiantes de una determinada temática.

Así se le denomina a la metodología en la que el docente expone sin interrupciones una temática determinada. Vargas (2011) sostiene que esta metodología ha sido la tradicionalmente utilizada en las clases de derecho, y pese a los frutos que esta ha significado para la educación, no se puede desconocer el carácter pasivo que tiene el estudiante en este escenario; el que en algunos casos se ha considerado de igual connotación que el de la conferencia (Vargas, 2011).

Esta metodología se concibe como una estrategia propia de los sistemas jurídicos cuya principal fuente es la regla general y obligatoria (Caprile, 2000). La utilidad de esta metodología gira en torno a determinados objetivos, como la facilitación de diversas fuentes actualizadas y organizadas, sin embargo, se queda corta frente a la adquisición de destrezas y habilidades, es decir, resulta útil para el estudiante a fin de responder objetivos teóricos e insuficiente para el desarrollo de objetivos prácticos.

En la lección magistral, el profesor selecciona, organiza y sistematiza los contenidos de la materia, de modo que sean comprensibles para el alumno, y presenta las ideas e información sobre el tema de estudio de modo que el estudiante pueda organizar su propio conocimiento. Esta lección constituye el procedimiento que supone más trabajo para el profesor y el que menos tiempo consume, por lo que, si se añade el elevado número de estudiantes que suele haber y los escasos medios humanos, resulta un recurso imprescindible en la programación de la asignatura Estructura Económica. (Gómez López, 2002, p.5)

Zolezzi (2017) confirma que el rol pasivo del estudiante en el desarrollo de esta metodología, pues, pese a la capacidad que debe tener el estudiante para comprender y almacenar la información que transmite el docente, el papel del estudiante en este método de enseñanza - aprendizaje se limita a recibir la información que ante él es presentada.

Adicionalmente, la exposición temática, de una u otra temática jurídica, conlleva a que el estudiante se sustraiga a memorizar la información compartida, y en ocasiones obstaculizada por aspectos particulares del estudiante, como son la pérdida de concentración o atención, la falta de análisis crítico de los conceptos y temáticas dispuestas en clase, o en otros casos que la clase sea dirigida única y exclusivamente por el docente.

El objetivo de la clase es que el alumno comprenda un instituto legal e identifique la normativa que lo regula. Con esta finalidad, la estrategia básica que se adopta es la “clase magistral”, en la que el docente explica los conceptos claves de la unidad bajo estudio y luego desarrolla la normativa que entiende pertinente. (Redcozub, 2014)

Pese a las críticas que se pueden establecer en esta metodología, no se desconoce que en ciertos casos, la clase magistral suele ser necesaria; por ejemplo, en la exposición de la introducción o de las conclusiones de un determinado tema, pues el gran valor que representa esta técnica se concentra en es su poder de síntesis, ahorrando tiempo en la exposición de elementos relevantes, y soporte a las ideas e investigaciones de los estudiantes que requieren de una profundización externa, así como también su función motivadora.

Entre algunas variables de la clase magistral se tiene a los grupos de discusión, entendidos como la deliberación de un grupo de estudiantes respecto de determinado tema, siempre que se esté bajo la coordinación del profesor; las tutorías, caracterizadas por la orientación intelectual realizada por el profesor a un grupo más reducido de estudiantes, y por un lapso más corto que el de la clase magistral (1 hora) y de forma más recurrente (semanalmente) (Gómez López, 2002).

Análisis de sentencias o análisis jurisprudencial

Vargas (2011) sostiene que, en esta metodología, el docente previamente recopila una serie de casos judiciales resueltos, a fin de explicar los contenidos temáticos de la clase; esta metodología (afirma Vargas) suele estar acompañada del método Socrático, para que el dicente llegue al conocimiento jurídico a través de sus propios razonamientos en aplicación de la mayéutica.

El análisis jurisprudencial es entendido como “un espacio de reflexión que se da entre un investigador o intérprete frente a un grupo de sentencias emitidas por las altas cortes o instancias menores dentro de la jerarquía de producción de jurisprudencia en determinado contexto judicial” (Rhenals Turriago, citado en Gómez, 2021, p.28).

Si bien el análisis de sentencia puede limitarse al estudio de apartes de la misma o de su totalidad, también permite la identificación de la problemática o controversia que suscita la cuestión en particular, es decir, se analiza un caso concreto y real desde la experiencia que ha desarrollado el juzgador; el análisis de la sentencias ha sido considerado como “un puente entre la argumentación y la teoría” (Hernández, 2017); con esto se establece que la jurisprudencia es un mecanismo que acerca de forma real al ámbito del ejercicio profesional que pretende la resolución de casos concreto a partir del análisis de sentencia.

Este tipo de enseñanza del derecho se circunscribe a una metodología que se relaciona con el aprendizaje significativo, esto es, la interpretación y acceso a nuevo conocimiento teniendo como base la aplicación de un conocimiento previo ya adquirido.

El aprendizaje por medio de la jurisprudencia permite que el estudiante construya su propio saber, por ello podemos enfocarlo en el modelo pedagógico de aprendizaje significativo entendiendo que es un método que permite que el estudiante sea protagonista de su propio proceso, se motive hacia la búsqueda de información, lectura analítica e interpretativa de sentencias. (Hernández, 2017, p. 7)

Desde otra perspectiva, Sonia Pedroza (2011) sostiene que el análisis de sentencia como instrumentos para la enseñanza del derecho permite conocer las instituciones jurídicas, así como las dinámicas del sistema jurídico; entre las ventajas que este método de enseñanza propone se identifica la capacidad de identificar los principios empleados por el tribunal para resolver el caso concreto, el análisis interpretativo y la forma de abordar el problema jurídico (Vargas, 2011).

Por otra parte, las desventajas o criticas planteadas para esta metodología se circunscriben a que el análisis del estudiante aprenda netamente y de memoria el fallo para su reproducción, limitando una mirada o una comprensión amplia y generalizada del derecho.

La relevancia que ha tenido el estudio del derecho a partir del análisis de sentencias ha sido de una magnitud tal que en la mayoría de las universidades de Colombia se concibe una asignatura que aborda la técnica, la interpretación y tratamiento del análisis de sentencias.

Gómez (2021) sostiene que universidades como la UDI, La Gran Colombia, la Universidad Autónoma del Caribe y la Universidad Mariana contemplan un espacio dentro de su maya curricular destinada al análisis de jurisprudencia y hermenéutica jurídica.

Tal es la importancia de esta metodología, que el tratadista Eduardo Diego López Medina, concentró parte de sus estudios en el análisis de esta metodología, tomando como objeto de estudio el análisis del alcance de del precedente jurisprudencial, más aún si se tiene en cuenta que

… el papel de la jurisprudencia es importante y a lo largo de la historia ha denotado que es a través de las decisiones judiciales que el derecho evoluciona, reconoce derechos y se adapta a las realidades sociales y culturales de una determinada era, haciendo que su estudio sea necesario durante la formación de las competencias necesarias para realizar un correcto análisis de caso en el marco del enfoque jurisprudencial dado a los espacios académicos que desde el punto de vista interpretativo reciben gran atención, y muestra de ello son los fallos emblemáticos proferidos por la Corte Constitucional, la Corte Suprema de Justicia y el Consejo de Estado en Colombia, la Corte Interamericana de Derechos Humanos el Tribunal de Justicia Europea el Tribunal Europeo de Derechos Humanos, la Corte Penal internacional, la Corte Suprema de Justicia de los Estados Unidos. (Gómez, 2021, p. 45)

Finalmente, se debe resaltar que, tal como lo sostiene Natalia Bernal (2013), que la función de la jurisprudencia como fuente de derecho depende de la época, con lo que resulta evidente que el análisis de la jurisprudencia evoca una obligación de constante actualización, en tanto que, si los contextos cambian, la decisión judicial también lo debe hacer.

Análisis de textos legales

De otra parte, una concepción de la enseñanza del derecho es aquella entendida generalmente como el estudio de la norma escrita, que centra su interés en la ley y la jerarquía de normas, identificando su alcance y consolidación como un elemento propio del sistema jurídico y con efectos en la sociedad.

La finalidad de este método se circunscribe a cultivar y fortalecer las capacidades del estudiante para manejar, interpretar y aplicar la ley, herramientas de las cuales debe apropiarse para resolver el caso o situación planteada, realizado un acercamiento a la labor que desempeñan los jueces sobre el estudio, análisis, interpretación y aplicación del derecho, además favorece para la apropiación conceptual y terminológica en el argot del estudiante.

Este tipo de metodología por regla general debe apoyarse en conjunto con otras fuentes, tales como con la utilización de textos normativos, doctrinarios y jurisprudenciales, que de manera conjunta permitan la construcción de una alternativa de solución razonada y argumentada (Vargas, 2011).

Entre los distintos aspectos de interés que pueden destacarse en la aplicación de esta metodología se expone:

1. i) El análisis de la norma, en el que es relevante identificar los argumentos y contrargumentos de constitucionalidad normativa.

2. ii) El desarrollo interpretativo sobre la norma, a través de los diferentes modelos de interpretación (taxativo, subjetiva, objetiva, teleológico, literal etc.).

3. iii) La aplicación de la norma al caso concreto (real o ficticio), a fin de identificar la viabilidad de aplicación de la norma.

4. iv) Permite que el estudiante decida empíricamente la aplicación de la norma, para que posterior a realizar la selección y aplicación de la misma confronte los métodos, criterios de interpretación y sustentación con las orientaciones del docente.

Por otra parte, dentro de la metodología de la enseñanza del derecho no es suficiente concentrarse exclusivamente en el análisis de textos legales si no se combina este análisis con una lectura crítica y comprensible, concebida esta última como una técnica de análisis de información de textos, cuya finalidad es la evaluación de la información leída, lo que para Juan Ureta (2006) presenta una gran relevancia, dado que, bajo estos parámetros, se le permite al estudiante procesar la información, interpretarla, racionalizarla y tomar la fuente como una poyo a su criterio, y evitar, de esta manera, la mera y simple repetición de contenido de información legal.

Cabrera, Lara y Vela (2020) sostienten que este método de estudio y de enseñanza del derecho puede tener mayor acogida en los estudiantes, según las didacticas impartidas en la actividad que busca dicho análisis; dicho de otro modo, para que el análisis de textos legales tenga una relevancia y un éxito en el estudiantado, no es suficiente con que el docente haga una lectura de la norma, pues además:

Requiere que los estudiantes lean los artículos de la ley en serio y con cuidado. Este método no es la lectura del docente para los alumnos, sino que los alumnos leen cuidadosamente en clase por sí mismos. Es necesario que los docentes enseñen las disposiciones de acuerdo con sus propias ideas, que expliquen la situación real y que expliquen de manera exhaustiva los puntos de conocimiento relevantes, con el fin de garantizar que los estudiantes puedan aprender y absorber estos puntos de conocimiento de manera completa y sistemática. (Cabrera et al., 2020, p. 5)

Y es que resulta necesario recordar que el nivel de abstracción de la norma y su impersonalidad hacen que su estudio sea en ciertas circunstancias un aspecto difícil de digerir, pues si bien la norma, la ley, la regla, es una construcción derivada de las realidades y las necesidades sociales, una vez creadas pierden la conexión con la realidad que las creó, así que no es suficiente con la satisfacción de la preocupación del docente de derecho, que procura que estudiantes asimilen de forma precisa el conjunto de normas (Castro, 2001), sino el manejo de la misma.

Estudio de casos

El aprendizaje basado en casos problemáticos fue desarrollado e implementado en los años 60 en la escuela de medicina de la Universidad de Mc Master en Canadá (Tecnológico de Monterrey, 2000). Este tipo de metodología se deriva de la naturaleza y finalidad que represente el abogado en la sociedad, pues como lo sostiene Zolezzi (2017), casi todas las cosas que hace un abogado tienen que ver con problemas (p. 174).

De la misma manera que en el análisis de sentencia, al estudiante esta provisto previamente de herramientas (interpretación, análisis y aplicación de la ley) para resolver un caso concreto, que en este caso no es el que se presenta en una resolución judicial, pues este puede ser real, o hipotético, resuelto judicialmente o sin haber pasado por el análisis de un juez.

Esta metodología trata de resolver problemas y encontrar la solución acertada sobre una información proporcionada previamente. La resolución de un caso o problema se suscita a la vista de una determinada situación fáctica cuyos datos relevantes deben ponerse en conocimiento de los alumnos. Sin caso, sin problema no hay dictamen ni resolución. (Vargas, 2011, p.78)

Conforme lo define Francisco Espinoza (2009), se considera como una metodología que pretende identificar la razón jurídica en la resolución de casos o situaciones jurídicas; en este tipo de casos, los estudiantes son parte de la construcción del aprendizaje a través del análisis de experiencias, y la identificación de lecciones aprendidas.

El método del caso se comenzó a utilizar en Harvard hacia 1914 para la enseñanza de leyes en el área de Negocios. Este método pretendía que los estudiantes buscaran la solución a una historia concreta y la defendieran. Con el tiempo, la Universidad de Harvard preparó investigadores y profesores expresamente para elaborar casos, no sólo para ser aplicados en esa universidad, sino para ser editados y utilizados en todo el mundo. A partir de estas experiencias, el método ha sido ampliamente desarrollado en la formación de profesionales. (Tecnológico de Monterrey, 2000, p.12)

El estudio de casos pretende buscar la solución de casos problema de manera optimas, a través del entendimiento de problema, sus características y las posibles soluciones del mismo.

En este método, los estudiantes tienen la oportunidad de poner en práctica básicamente sus habilidades analíticas, la observación, el diagnóstico y la argumentación, pero tomando en cuenta, que los estudiantes parten de los conocimientos adquiridos para alcanzar la solución, es decir, van de la teoría a la práctica. (Espinoza, 2009, p. 17)

Otra definición del estudio de casos plantea esta metodología como:

La técnica de estudio de casos consiste precisamente en proporcionar una serie de casos que representen situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se estudien y analicen. De esta manera, se pretende entrenar a los alumnos en la generación de soluciones. (Estrada & Alfaro, 2015)

Por su parte; en el libro denominado “El estudio de casos: una estrategia didáctica siempre vigente”, el concepto de estudio de caso planteado por Flores Barbosa es definido de la siguiente manera:

… el análisis de una corta historia descriptivo-narrativa (real o ficticia) que encierra un conflicto entre personas o grupos. Para la interpretación de los hechos, es necesario, de acuerdo a los objetivos que persigue el docente y el tema que tratan el caso, poner en juego teorías, principios o prescripciones de orden legal, ético, cultural, psicológico, económico, histórico o administrativo, etc. (Flores, 2007, p. 14)

El estudio de casos, como método de enseñanza, se caracteriza por su interacción y dinamismo, pese a que se concentra principalmente en el trabajo del estudiante, pues el rol del profesor es de facilitador; el estudio de caso “… es un enlace entre la teoría y la práctica” (Sosa et al., 2011); el estudio de casos se caracteriza por proveer de información y formación en un área del conocimiento.

El estudio de caso del derecho inglés, the case method, refiere al objeto de la enseñanza. En donde lo que se va a exponer como objeto de debate en la clase y lo que el alumno va a estudiar no se concentra en los principios y las reglas aplicables en las distintas ramas del derecho formulados en términos más o menos generales y abstractos y ordenados de forma más o menos sistemática, sino en la posibilidad de introducir y aplicar tales principios y reglas (Lavilla, 1988).

Las ventajas del estudio de caso en la enseñanza del derecho se conciben como una de las más eficaces, pues permiten que los estudiantes vinculen los conceptos abstractos, dispositivos legales, valores y teorías con el mundo real y concreto, pues como se ha mencionado en párrafos anteriores, pretende que el estudiante implemente sus operaciones intelectuales en un caso concreto.

Metodologías de la pedagogía jurídica aplicable a la enseñanza de los DD.HH. y del DIH

Antes de abordar la metodología aplicable en la enseñanza de los DD.HH. y del DIH, Fernando Gil Cantero (1991) invita a plantearse la pregunta ¿qué efectos se buscan alcanzar con la enseñanza de estos derechos?, pues de tratarse de impartir una clase en la materia a efectos de cumplir con las cargas que un currículo académico conlleva, solo reduciría el valor de esta materia a una asignatura sin mayor trasfondo social y personal.

Bajo esta perspectiva, se aborda en primer lugar el carácter transformador que tiene la cátedra de DD.HH. y DIH en las aulas, en las que los estudiantes logran concebir el alcance del valor del ser humano, y en segundo lugar, advertir la necesidad de adquirir un compromiso humanizador en los actos de las personas.

Resalta el autor precitado que tanto la Unesco como el Consejo de Europa han adoptado la postura de considerar que el mecanismo ideal para la educación en materia de DD.HH. es la enseñanza no formal; esto por considerar que la enseñanza de este asunto trasciende el ámbito académico y corresponde también a un componente moral, social y jurídico.

Haciendo hincapié en la anterior, no basta con preguntarse ¿para qué enseñar derechos humanos y derecho internacional humanitario?, sino también es importante identificar el contenido o aspecto por desarrollar, pues al tratarse de un aporte que humaniza la perspectiva del estudiante, no es suficiente con abordar contenidos netamente teóricos y mucho menos aquellos de corte teórico-jurídicos, pues debe hacerse uso de una metodología que sintetice las diferentes formas de transmitir conocimientos, y a su vez garantizar que no se pierda de vista el componente humanizador que debe abordarse en el asunto, pues

Los derechos humanos, como ya vimos, son insuficientes para proporcionar un contenido de todas las obligaciones morales que tenemos con nuestros semejantes, sin embargo, sí son suficientes para justificar que el derecho a ser hombre es el derecho a ser tratado siempre humanamente, a que se nos reconozca el valor individual de nuestras vidas y proyectos. (Gil, 1991, p.19)

Ahora bien, dentro de las corrientes del realismo jurídico, una de las críticas más interesantes que se realiza a las decisiones judiciales es aquella que considera que la decisión judicial no es el resultado exclusivo de la aplicación de la norma, pues tal como lo concibe Jerome Frank, uno de los puntos centrales del litigio se concentra en los hechos (Reyes, 2016), más allá de entrar en la discusión de los jueces de conciencia, lo cierto es que la interpretación de la norma está íntimamente ligada con el pensamiento del intérprete.

En consecuencia, pueden coexistir diferentes decisiones respecto de la aplicación de una norma, decisiones que de ser el caso pueden ser decididas de una manera más amplia o suficiente, solo en caso de que el estudiante, antes de ser juez, esté familiarizado con el estudio de casos, la metodología para su abordaje y los parámetros para su decisión.

Así las cosas, y conforme se expuso en el apartado anterior, la herramienta pedagógica que aborda de manera integral las necesidades, expectativas y diferentes dimensiones cognitivas tanto del estudiante como del docente es el estudio de caso, pues esta herramienta pedagógica no solo permite la identificación de problemas, la aplicación del conocimiento teórico para la solución de la controversia, sino también, en contextos de DD.HH. y de DIH, fortalece la sensibilización de aquel que analiza el caso.

Sin embargo, y pese a las ventajas que conlleva el análisis o estudio de caso, es importante resaltar que no todos los casos, por similares que resulten, su resolución es igual, pues la analogía no es aplicable en algunos casos judiciales ( Jurisdicción penal), y mucho menos en contextos de vulneraciones a los DD.HH. e infracciones al DIH, pues existen aspectos que hacen que el estudio de casos varíe, bien sea desde el enfoque de las víctimas, los victimarios y más aún en la resolución del caso.

Los anteriores aspectos se ven afectados en mayor medida si su análisis se realiza a partir de aspectos adicionales, como son las formas y mecanismos de reparación, afectación, obligaciones generales de los Estados, o participación de los actores en los hechos victimizantes.

En este sentido, se tiene que el estudio de caso no solo se consolida como un nuevo paradigma que rompe no solo con los parámetros de la pedagogía tradicional, pues puede considerarse como una mixtura de varios métodos de enseñanza, pues al ser necesario el conocimiento previo de los estudiantes a partir de la clase magistral, o el análisis de textos legales, lo cierto es que la aplicación de este conocimiento se ejecuta al enfrentar un caso concreto, con lo que se logra consolidar el tránsito de un modelo de aprendizaje de la recepción a un aprendizaje por descubrimiento, dejando atrás la imagen o el rol del docente como una fuente de conocimiento y convirtiéndolo en un orientador.

La enseñanza y el aprendizaje significativo en materia de DD.HH. y DIH a través del estudio de caso

El aprendizaje significativo, entendido como aquel proceso en el cual el estudiante busca resolver una situación actual a partir de los conocimientos previos aprehendidos, de tal suerte que puede entenderse que este tipo de aprendizaje- enseñanza debe comprenderse como la conjunción del aprendizaje por receptación y el aprendizaje por descubrimiento.

El aprendizaje significativo, se refiere a que el proceso de construcción de significados es el elemento central del proceso de enseñanza-aprendizaje. El alumno aprende un contenido cualquiera cuando es capaz de atribuirle un significado. Por eso lo que procede es intentar que los aprendizajes que lleven a cabo sean, en cada momento de la escolaridad, lo más significativo posible, para lo cual la enseñanza debe actuar de forma que los alumnos profundicen y amplíen los significados que construyen mediante su participación en las actividades de aprendizaje. (Romero, 2009, p. 2)

En consonancia con los parámetros que establecen una imposibilidad de enseñanza y, más aún, de aprendizaje a través de los contenidos meramente teóricos, se identifica la alternativa de un aprendizaje y enseñanza basados en la sensibilización no solo del estudiante, sino también del docente de derechos humanos; tal afirmación tiene sustento al parafrasearse a Paulo Freire, quien palabras más, palabras menos, sostiene que el proceso educativo no puede realizarse “sin fe en los hombres, en su capacidad de hacer y rehacer, de crear y recrear”³.

Pues al tratarse de la educación en derechos humanos, debe replantearse la dinámica educativa planteada, en la que se cree ciegamente que el conocimiento es una transmisión que ocurre de todo aquello que está afuera y entra al entendimiento del estudiante, olvidando que el verdadero aprendizaje es aquel que aflora desde adentro de la persona y se transmite hacia su exterior; basta recordar que la palabra “educación” proviene del latín e-ducere, que significa ‘aflorar, llevar o conducir desde dentro hacia fuera’, y es que:

El aprendizaje es significativo, cuando la persona construye un significado propio o personal para un objeto de la realidad o contenido que pretende aprender. El aprendizaje de un nuevo contenido es, en último término, el producto de una actividad constructiva mediante la cual, la persona incorpora a su experiencia, los significados y representaciones referidos a un nuevo conocimiento. (Mujica, 2022, p.6)

De lo anterior se puede concebir que el estudio de casos, como metodología de enseñanza y aprendizaje de los DD.HH. y del DIH, comprende diversos aspectos que permiten la construcción de un criterio humanista y humanizador del estudiante, a través del fortalecimiento de los aspectos personales como la sensibilidad y la compasión, desbordando la dependencia de un contenido teórico y normativos, y acercándose a la experiencia de las personas.

De otra parte, cuando se trata de la aplicación de la metodología del estudio de casos como un medio para la enseñanza y el aprendizaje de los DD.HH. y DIH, se debe destacar que en la actualidad existen diferentes escenarios en los cuales se propician las herramientas para su implementación, así como también la siembra de un conocimiento.

Los escenarios donde afloran estas oportunidades van desde las aulas de clase o aquellos en los que se realizan los concursos Moot Court, donde agrupaciones interdisciplinarias (conformadas por docentes, abogados, investigadores, jueces, etc.) promueven el estudio de los DD.HH. y del DIH a partir de casos hipotéticos, con una gran riqueza problematizadora, para lo que los concursantes (en su mayoría estudiantes de pregrado) deben valerse del conocimiento que tienen sobre sistemas internacionales de protección de derechos humanos, procedimientos del trámite y decisiones de los tribunales internacionales, a fin de establecer y desarrollar una postura y una carga argumentativa, justificando o defendiendo el rol asignado (Estado o representación de víctimas).

En este sentido, la catedra de los DD.HH. y del DIH logra tener un mayor alcance en su introducción en la materia, afianzamiento temático y, sobre todo, en el análisis del caso concreto, pues antes de iniciar con el análisis del estudio de casos, el docente debe definir los objetivos concretos para saber qué es lo que quiere que los estudiantes aprendan, interpreten y apliquen.

El primer paso es delimitar el marco conceptual, teórico y normativo de los DD.HH. o del DIH que se quiere exponer y propagar en los estudiantes; y aquí hay que destacar que transferir información normativa, o realizar un acercamiento sobre la norma en sí misma suele ser densa para los estudiantes, más aun si se tiene en cuenta aspectos particulares, que los estudiantes no tienen la disposición y la dedicación para leer, o tienen desinterés de la historia; esto si se tiene en cuenta que el conocimiento de los derechos humanos de alguna u otra manera está vinculado con estos dos aspectos (historia y norma).

Y es que, en el 50° aniversario de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la Alta Comisionada para los Derechos Humanos sostuvo que la declaración de los derechos humanos es un documento en el que se plasman las más altas aspiraciones de la historia, el cual se complementa posteriormente con los diversos instrumentos internacionales (normas) que surgen de manera posterior (Naciones Unidas, 2004).

El estudio de caso en el aula permite no solo la apropiación de los contenidos en materia de DD.HH. y DIH, sino que desde la concepción pedagógica aumenta la brecha entre el adoctrinamiento y la enseñanza, garantizando que el escenario académico donde se enseñan derechos humanos no sea un escenario donde se vulneran derechos humanos.

Lo anterior se concibe bajo la premisa de que el estudiante una vez alimenta sus contenidos temáticos y teóricos, con la orientación del docente se enfrenta a la resolución del caso, en la que va a depositar su análisis y conclusiones, garantizando no solo la creatividad del estudiante, sino adicionalmente cumpliendo de manera indirecta las obligaciones del Estado en esta materia, como es la Promoción y difusión de los derechos humanos.

CONCLUSIONES

1. 1. El estudio de caso por sí solo y como metodología de estudio y aprendizaje no certifica una enseñanza y aprendizaje del ciento por ciento de la población estudiantil, más aún bajo modelos de aprendizaje por competencias y el aprendizaje significativo (saber, saber hacer y saber ser).
2. 2. La educación en materia de DD.HH. y DIH no puede limitarse a la transmisión de contenidos y componentes teóricos; de ahí que se deben abordar diferentes situaciones que, si bien no pueden dar una solución al caso concreto, sí pueden dotar de las herramientas necesarias para que el estudiante alcance y proponga una alternativa de solución garantizando la satisfacción de estos derechos.
3. 3. La metodología aplicada a la enseñanza-aprendizaje del derecho no puede supeditarse a una sola metodología, pues el aprendizaje del estudiante depende de sus cualidades y situaciones personales, con lo que pretender que una diversidad de estudiantes aprendan de manera significativa un área del conocimiento en aplicación de un solo modelo educativa o haciendo uso de una única herramienta de aprendizaje, se contrapone a la diversidad poblacional así como a la adaptabilidad de la educación a las particularidades del estudiante; razón por la cual la metodología aplicada debe verse reforzada con la interacción con otras metodologías en respuesta a la diversidad poblacional y las capacidades de aprendizaje de los estudiantes.
4. 4. Una de las principales dificultades que presenta la metodología del estudio de caso, tanto para la enseñanza del derecho como para la enseñanza de los DD.HH. y del DIH, es que puede tender a la solución del caso a partir de la analogía, desconociendo que los casos pueden ser sutilmente diferentes y que, en consecuencia, requieren una solución particularizada según el caso, el contexto, las víctimas, etc., haciendo que la riqueza del estudio de caso no sea la solución en sí misma, sino la decisión del caso como un parámetro de interpretación.
5. 5. La eficacia del método de enseñanza del derecho, y específicamente de los DD.HH. y del DIH, es proporcional al número de estudiantes que asisten a las clases; esto teniendo en cuenta factores como es el tiempo destinado para la clase, la participación de los estudiantes, el contenido temático que se quiere dar a conocer y, sobre todo, el conocimiento previo que tienen los estudiantes y que deben aplicar dentro del análisis del caso particular.

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Notes