INTRODUCCIÓN

La investigación⁵, se plantea desde el proyecto de investigación que desarrollamos sobre Escuelas Normales. De esta manera, la pregunta se orienta hacia ¿Cuál es la pertinencia e incidencia del enfoque sobre la educación y de los modelos pedagógicos que han circulado en la facultad, con las transformaciones que se han generado en la UPTC, desde el compromiso institucional y acompañamiento en la formación de educadores, que presentan impacto visible en nuestra sociedad multicultural, que se proyecta en unos imaginarios, con sueños colectivos, dentro del siglo XXI? Por ende, la pregunta se ubica en un contexto histórico-político de la Facultad de Educación en el enfoque y modelos pedagógicos. Desde allí, los planes de desarrollo nacional e institucional los contrastamos para establecer unos lineamientos sobre los mismos, acorde a las transformaciones institucionales, locales-multiculturales, que se han generado en esta Universidad, formadora de educadores y que se proyecta con utopías dentro de los imaginarios colectivos de la comunidad universitaria.

Por lo tanto, se justificó el estudio para destacar la reflexión educativa-pedagógica- política, sobre el origen, desarrollo y proyección de la universidad, desde la Escuela Normal Superior, hasta llegar a la institución multiprofesional que ha respondido significativamente, a las necesidades educativas de la región y el país, en contextos históricamente multiculturales. Por otra parte, por los retos y desafíos en la sociedad actual colombiana, en procesos de paz, que hace necesario trazar estrategias de formación con nuevos modelos pedagógicos, que contribuyan desde la equidad, como un derecho para el aseguramiento del bien público, en el establecimiento del Estado Nacional.

La comprensión del Postconflicto como la superación de la violencia estructural requiere de una repedagogización de los engramas cognitivos y la construcción de “andamios mentales” (Febvre) resilientes, el desarrollo de paz emancipatoria en las comunidades vulnerables. La violencia estructural interiorizada en las múltiples guerras desde el siglo XIX, y en particular desde la guerra de los mil días, y los recientes Acuerdos de Paz firmados entre el Estado y las FARC⁶ requieren de generar procesos de repedagogización para la consolidación de una paz sostenible.

Los emergentes modelos pedagógicos de la UPTC deben incorporar la cultura de la paz como su acicate central⁷. En tal sentido, planteamos cabe preguntarse por ¿Cuál es el contenido y la metodología de la emergente pedagogía y didáctica de la paz? ¿En qué consiste una cultura de la paz en etapa del postacuerdo? Porque históricamente las pedagogías de la obediencia⁸ legitimaron el estatus que de la dominación y la exclusión. La pedagogía que sirvió para la enajenación de las conciencias y la defensa de los privilegios asociados a la propiedad rural debe ser revisada; la pedagogía que legitimó la casta política proclive a la violencia debe ser superada; la pedagogía de la resignación amparada en dogmas religiosos debe ser modificada; necesitamos de una pedagogía contrahegemónica que emancipe las conciencias en la construcción de una paz y DDHH sostenibles.

Asimismo, se hace necesario analizar la prospectiva de la Facultad y de la UPTC, desde un estudio participativo con los principios, criterios y estrategias de procesos de mejora, en las condiciones de calidad de la formación investigativa en la práctica pedagógica, que atiende este nivel de formación educativo, dentro de unos imaginarios y sueños colectivos hacia el siglo XXI.

El trabajo se presenta en tres apartados. En primera instancia se establece como objetivo central, el analizar la conceptualización sobre la política pública, reformas y ética en educación para luego estudiar los enfoques educativos y modelos pedagógicos que han circulado en la facultad de ciencias de la educación de la UPTC, del siglo XX al XXI. y finalmente hacer un acercamiento de aproximación a un modelo pedagógico.

Se estableció el análisis de este trabajo desde el método que se centró en la historia social de la educación⁹, incursionando en las mentalidades con los imaginarios¹⁰, sueños colectivos y la investigación cualitativa. De esta manera, la revisión teórica se sustenta en resultados de proyectos de investigación, y la propuesta final asimila, recoge y sintetiza los documentos elaborados y sustentados en un trabajo colectivo de asambleas, grupos, análisis de los proyectos académicos de cada programa y las líneas de investigación que fueron revisadas y aprobadas por el Consejo de la Facultad de Educación en marzo de 2017. Nos interesa destacar cómo se construyó y qué se viene aportando en elementos teóricos, metodológicos y estratégicos, para pensar en una «nueva perspectiva» de un enfoque educativo y modelo pedagógico en la Facultad de Educación. Es así, que desde una realidad concreta y con el acompañamiento de teóricos clásicos y modernos de la educación y la pedagogía, intentamos renovar las categorías y principios educativos-pedagógicos, tratando de incorporar nuestros temas locales y a su vez inmersos en los contextos latinoamericanos.

En general, se concluye que se mantiene el enfoque educativo humanístico, pero con un cambio del católico al crítico, bajo el principio de la integralidad del ser humano y se da una aproximación a la tendencia actual cognoscitiva, que se enmarca en la escuela del pensamiento epistemológico, que se inclina a modelos críticos sociales. Asimismo, desde la tradición histórica de la relevancia en cada momento del educador o el educando o medios, se contrapone la aproximación a un modelo pedagógico que se plantea desde una tríada, en un mismo plano de relevancia, donde al centro focal del acto del conocimiento se llega desde el educador y el educando, mediado por los principios de la ética, la integralidad, la responsabilidad social y hacia la felicidad del ser humano.

Política Pública, Reformas y Ética en Educación

La educación y la ética son inherentes a toda sociedad. Sin embargo, se asimilan de manera diferente, según los contextos históricos-socio-políticos-culturales¹¹. Para el caso colombiano partimos de la pregunta del proyecto de Vendimia, respecto a ¿Qué relación han tenido las culturas políticas, las formas de mestizaje cultural en las regiones, los proyectos de nación y las instituciones educativas colombianas, con los problemas de gobernabilidad y legitimidad, que existen en las relaciones entre gobernantes y gobernados, entre instituciones, grupos civiles y expresiones de oposición en la Colombia actual?¹²

Es así, que, para poder establecer la relación de educación y ética en la UPTC desde la política pública¹³ debemos clarificar en primera instancia los conceptos básicos de: política pública, reforma educativa, enfoque educativo, modelo pedagógico, ética e integridad profesional.

En este sentido, entendemos la política pública, como los fines e intenciones que presenta el Estado¹⁴, en un período determinado de gobierno, como grupo de poder que identifica problemas y establece metas para alcanzar desde su visión política, económica, cultural y educativa unos propósitos de transformación. Es decir, “una política pública existe siempre y cuando instituciones estatales asuman total o parcialmente la tarea de alcanzar objetivos estimados como deseables o necesarios, por medio de un proceso destinado a cambiar un estado de cosas percibido como problemático”¹⁵. Entendemos que la política pública supera un ciclo de decisión, siendo el “lugar donde una sociedad dada construye su relación con el mundo”¹⁶. En Colombia, el Ministerio de Educación Nacional conceptualiza la política pública de educación superior como: “los lineamientos a seguir, que el país define con relación a la educación superior, que requiere y necesita, para el mediano y largo plazo, de modo que sea coherente con su visión de desarrollo y bienestar social”¹⁷. Por otra parte, la política pública se concreta en actos legislativos y normatiza las prácticas administrativas, financieras y académicas de la institución¹⁸.

Las reformas educativas, las concebimos desde la política pública que expresa el pensamiento político-filosófico-cultural, enmarcado en los valores que tenga el gobierno referente a la educación, la pedagogía, los educadores, los educandos y la relevancia que se le da a la educación en el país, en la construcción de un sujeto social, comprometido con su contexto y responsable de ser ciudadano. Cabe anotar que detrás de una reforma educativa se localiza un grupo político. Por lo tanto, es relevante conocer en primer lugar: ¿qué tipo de filosofía e influencia externa asimilaron?; ¿cuál fue la predominante? y ¿qué características particulares asumió la formación de los educadores en el adaptacionismo de las políticas públicas de reforma propuestas? Segundo, la reforma se cristaliza en la legislación, con el proyecto de la política pública del Estado, que normatiza la formación del educador en la institución educativa (escuelas normales, institutos pedagógicos y universidades).

De esta manera, podríamos decir que: “en el siglo XX, cuando el sistema educativo está ya configurado y la educación es un derecho fundamental, que impone obligaciones y deberes al Estado y a los ciudadanos, surge el campo de la política pública y una reflexión más sistemática sobre las tendencias del desarrollo del sistema educativo, el funcionamiento de las instituciones escolares y los procesos de transformación y cambio en los dos niveles”¹⁹. En este sentido, el contenido del derecho a la educación y las obligaciones del Estado en el siglo XXI, se derivan además, de un marco normativo integrado por los instrumentos internacionales de Derechos Humanos, ratificados por Colombia, las observaciones de la Relatoría Especial de las Naciones Unidas para el Derecho a la Educación, la Constitución Política de Colombia de 1991 y la jurisprudencia de la Corte Constitucional²⁰.

En este aspecto, debemos señalar que las reformas educativas no son lineales. Por supuesto, el acto del conocimiento que se estructura desde la política pública, reformas y normativas institucionales, no se construye mecánicamente. Si bien es cierto que toda sociedad establece los mecanismos para formar el ideal de ciudadano y encontramos que la educación es el primer baluarte, que centraliza la política de este acto de conocimiento. Pero, se debe tener en cuenta, que el proceso que nos lleva a esta construcción se da por la relación del educador y el educando y mediado por una sociedad que presenta, en la actualidad, referentes más fuertes y que inciden en el acto de conocimiento como son los medios de comunicación²¹.

Debemos partir de nuestro contexto histórico, con la prospectiva trazada en la universidad hacia el 2026. Porque la educación no se da en el vacío, por el contrario, si la entendemos como lo indica el educador brasileño Paulo Freire (1921-1997)²², es un acto del conocimiento realizado en un tiempo y espacio históricos, que evidencia acciones políticas en esa tríada que se establece con el educador y el educando, inmersos en contextos de la responsabilidad social. Este conoce, interrelaciona los referentes éticos-culturales, que se sustentan en unos valores sociales heredados, pero que están en el hoy, en continua transformación.

En tal sentido, ubicándonos desde la Facultad de Educación de la UPTC, en el año 2017, con la responsabilidad de formar educadores para los diferentes niveles educativos en Colombia y para esta generación ubicada en lo global, se tiene la doble responsabilidad de construir el acto del conocimiento bajo las prácticas de los valores y los sueños anhelados, que traen los educandos, con los posibles que desean poner en práctica los educadores y los valores éticos que les presenta la institución universitaria, en su enfoque educativo y modelo pedagógico.

En la Facultad de Educación, desde sus inicios, el enfoque²³ educativo se ha centrado en el humanismo, especialmente el católico²⁴, pero se ha dado un cambio desde finales del siglo XX y comienzos del XXI en la construcción de un humanismo crítico²⁵, sustentado en estrategias de varias escuelas y modelos pedagógicos. Para el siglo XXI, nuestro enfoque en la concepción de la educación²⁶ lo concebimos como el proceso formativo, humanístico-crítico- dialógico-incluyente, construido desde la singularidad histórica de la cultura política, con responsabilidad social, sustentado en el principio de la integralidad del ser humano²⁷, que se desarrolla, en nuestro caso, en la institución educativa de la UPTC²⁸.

Partiendo de este enfoque y en un intento de generar un espacio para el dialogo de saberes, teorías y conceptos que sustentan el proceso educativo de los diferentes programas, que establecen miradas diferentes en la formación del educador, concebimos nuestro modelo pedagógico²⁹ como el acto del conocimiento que integra la práctica investigativa del educador y educando, como eje central en la formación de educadores con liderazgo, valores y principios éticos, mediados por la integridad profesional e identidad con el contexto histórico, social, multicultural y responsabilidad social. Y, por lo tanto, el acto del conocimiento en educación, corresponde a la interiorización de una nueva actitud respecto a la vida y el mundo que le rodea y que se construye de manera colectiva, pero el resultado final es plenamente individual, sustentado en una política, normas, enfoque educativo y en un modelo pedagógico.

Tanto el enfoque educativo como el modelo pedagógico están mediados por la ética y la integridad profesional. La filósofa española Adela Cortina nos presenta varios tipos de ética: la del discurso, la razón, la social entre otras, que “sirve para forjar un buen carácter, generar buenos hábitos que conduzcan a la justicia y a la felicidad”³⁰

El distintivo de este modelo pedagógico está dado en el acto del conocimiento³¹, sustentado en el compromiso de la formación de educadores con liderazgo, principios éticos, pensamiento crítico y autónomo, con identidad en el contexto histórico, social, multicultural del país y Latinoamérica, y ciudadanos que tengan la sensibilidad³² para que todo acto de conocimiento se oriente desde la integridad profesional a la responsabilidad social, pero fundamentalmente, que se tenga identidad con su función y desempeño docente. Es más, que la profesión de educador sea parte del proyecto de nuestras vidas, donde la generosidad del educador sea un principio fundamental³³.

Finalmente, indicamos que el modelo pedagógico ha presentado históricamente varios ejes centrales, sin entrar a analizarlos si es necesario que los enumeremos: Primero, la relevancia del maestro, desde Aristóteles y Santo Tomás. Segundo, la preferencia a los medios didácticos, desde Comenio. Tercero, con la notabilidad a los educandos, desde la Ilustración con Rousseau hasta Pestalozzi. Cuarto, con la preeminencia al acto del conocimiento, con posiciones diversas desde la normativa hasta posturas de contextos sociales.

Enfoques Educativos y Modelos Pedagógicos en la Facultad de Educación de la UPTC, siglos XX y XXI.

La Escuela Normal Superior, en Colombia³⁴, se creó bajo el enfoque educativo del humanismo cristiano católico.³⁵ Sin embargo, aunque este enfoque se ha mantenido a través del tiempo, en la legislación y las prácticas cotidianas, debemos indicar que, a su vez, por los currículos de la Facultad de Educación han transitado diferentes escuelas de pensamiento, que han llevado a diversos modelos pedagógicos, que se han cristalizado en los Proyectos Educativos de cada programa de Licenciatura, en la UPTC.

En especial la pedagogía alemana tiene una herencia que se remonta al siglo XIX, durante la reforma instruccionista de Dámaso Zapata Vargas,³⁶ considerado el más destacado educador en liderar el método inspirado en el suizo J. H. Pestalozzi en el siglo XIX.

Cabe anotar que, con la segunda misión alemana³⁷ en los inicios del siglo XX, la pedagogía tradicional, para algunos intelectuales europeos, era algo secundario, que estaba desprestigiada y aislada de la realidad que, en palabras de Giner de los Ríos, era haberse olvidado de los principios, teniendo en cuenta que las “obras de la naturaleza son obras de maestro; las obras del hombre son obras de aprendiz... Y, sin embargo, en esas obras de aprendiz es en que una pedagogía funesta se obstina en cerrar nuestra atención, dejando a un lado la realidad viva y fecunda”³⁸. En esa crisis, que consideraban se encontraba la pedagogía, otros la ridiculizaban con frases como: “La filosofía es una vieja loca, que tiene una hija tonta: la pedagogía”³⁹. Pero, es allí donde sale Durkheim a defender la pedagogía, reivindicando los trabajos de los pedagogos como “documentos del espíritu del tiempo”⁴⁰. Sin embargo, en Colombia, lo que no se puede negar es que los principios de Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), Friedrich Froebel Bardeen (1782-1852), y Johann Friedrich Herbart (1776-1841), se habían difundido y de esta manera la Pedagogía se había consolidado desde la tradición intelectual alemana, a través de las misiones pedagógicas alemanas, que habían llegado al país⁴¹.

Podemos decir que, si Kant influenció a Herbart y ellos dos consolidan la tendencia alemana, por otra parte, el francés Auguste Comte (1798-1857), fundador de la sociología y el positivismo, marcó el pensamiento de David Emile Durkheim (1858-1917)⁴², quien desarrolla la educación dentro del contexto de la sociología. Para este sociólogo la educación es diferente a la pedagogía. En este contexto, el objeto de la educación es “adaptar al niño al medio social en que está destinado a vivir”, y la pedagogía es “una teoría práctica. No estudia científicamente los sistemas de educación, pero reflexiona sobre ellos, con el objeto de facilitar la actividad del educador, ideas que le dirijan”⁴³. Es Durkheim quien señala la construcción de la ciencia de la educación, en la cual se debe apoyar la pedagogía⁴⁴.

Dentro de la corriente sociológica, se encuentra el norteamericano John Frederick Dewey (1859-1952)⁴⁵, quien publica entre otras obras: “La escuela y el progreso social” (1899) y “Democracia y educación” (1916) y se le considera el creador de la Escuela Nueva⁴⁶. Sus principios pedagógicos se centran en: centros de interés del alumno; aprendizaje por acción, la escuela como centro social”⁴⁷. En esta corriente también se destacan María Montessori (1870-1952) y Ovidio Decroly (1871-1932), quien estuvo en Colombia en 1925, invitado por Agustín Nieto Caballero (1889-1975)⁴⁸. Pedagogos se introdujeron en Colombia a través de Nieto Caballero, quien organizó el Gimnasio Moderno (1914)⁴⁹, bajo los principios de “enaltecer al individuo, prepararlo para la vida, enseñarlo a pensar en uso de la libertad, la autonomía y la creatividad”⁵⁰. Lo relevante de esta tendencia es que la educación se establece como ciencia en construcción y la pedagogía se desarrolla bajo la experimentación, con ciencias auxiliares como la psicología y la sociología y el niño es el centro de la educación.

Otro difusor de la Escuela Nueva en Latinoamérica fue el español Lorenzo Luzuriaga Medina (1889-1959)⁵¹, quien perteneció al grupo de españoles socialistas⁵² que se exiliaron en Latinoamérica, durante el período del dictador Francisco Franco. Luzuriaga desarrolló las ideas educativas de sus maestros Francisco Giner de los Ríos (1839-1915)⁵³, José Ortega y Gaset (1883 -1955)⁵⁴ y el pensamiento de la Institución Libre Enseñanza⁵⁵ y se hizo vocero de la obra pedagógica de John Dewey, realizando traducciones de este autor, que ya había iniciado en España en 1916⁵⁶. Reiteramos que, en este sentido, se puede considerar a Luzuriaga como un difusor de la Escuela Nueva, especialmente, por los trabajos publicados a través de la “Revista de Pedagogía”, que organiza en 1922, en Madrid. Es más, propuso durante la Segunda República española, el programa escolar de la “escuela única, activa, pública y laica” ⁵⁷ y en 1932 publicó el libro La escuela única. Posteriormente dio a conocer una amplia bibliografía sobre la Escuela nueva en Buenos Aires, desde 1944, a través de la Colección Pedagógica, de la editorial Losada, conformada por expatriados republicanos españoles, dio a conocer una amplia bibliografía sobre la Escuela Nueva. Debemos destacar, igualmente, que estableció relación académica con educadores como Pedro Enríquez Ureña, quien hacia 1946 enseñaba en la Universidad de la Plata y era accionista de la editorial Losada, que dirigía Luzuriaga. Además, se localiza en sus trabajos la influencia de las publicaciones de la Institución Libre Enseñanza de Giner de los Ríos⁵⁸.

Como se ha señalado, Luzuriaga desarrolla en su exilio en Argentina, una línea de publicaciones en educación de las que podemos destacar la Historia de la educación y de la pedagogía, texto clásico en las facultades de educación en Latinoamérica y en Colombia. En este libro define la educación “como la influencia intencional y sistemática sobre el ser juvenil, con el propósito de formarlo y desarrollarlo... La educación es así una parte integrante, esencial, de la vida del hombre y de la sociedad. La pedagogía, indica, es la reflexión sistemática de la educación. La pedagogía es una ciencia del espíritu que está en íntima relación con la filosofía, la psicología, la sociología y otras disciplinas, aunque no depende de ellas, ya que es una ciencia autónoma”⁵⁹.

La influencia del exilio republicano español en la educación colombiana merece un apartado especial. ⁶⁰ Entre los profesionales que emigraron a Colombia encontramos un alto porcentaje de universitarios, incluso algunos docentes que ejercían en España, y entre ellos venían pedagogos. En el gobierno de Alfonso López Pumarejo dos intelectuales: Francisco Abrisketa y Andrés Perea Gallaga. Francisco "Patxi", Abrisketa fue profesor de estadística y economía en la Universidad Nacional de Colombia así como en la Universidad Pontificia Javeriana en Bogotá. Por su parte, Andrés Perea Gallaga, realizó el primer censo de Colombia, y su hijo José Perea Sasián fue profesor en la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional. Luis de Zulueta Escolano es el más reconocido de los exiliados republicanos españoles. Eduardo Santos, quien luego sería presidente colombiano, al conocerlo en París, le ofreció emigrar a Colombia, y le encomienda su responsabilidad en el periódico El Tiempo de su propiedad. Sin embargo, no se parta de su vocación docente, ejerciendo en la Universidad Nacional, la Escuela Normal Superior, el Instituto Pedagógico Nacional o la Universidad de los Andes, que él ayudó a fundar. El aporte en la pedagogía de la Escuela Normal Superior se hizo notar, y sin duda cuando regresa a Tunja la institución, tendría nuevos aires renovados que serían determinantes para la creación de la UPTC. Igualmente, recordamos las mujeres republicanas⁶¹ hicieron su aporte como es el caso de Mercedes Rodríguez Bellido que fue contratada por la Escuela Normal Superior, con la creación dentro de la Escuela Normal del Instituto de Psicología Experimental.

Se cerró la muestra de la pléya de profesionales que dieron su aporte a la docencia, con la recuperación para la historia de la educación colombiana de los siguientes: “Fernando Martínez Dorrien, fue uno de los primeros exiliados a Colombia y contribuyó de manera especial a la difusión cultural con la fundación de la revista Estampa, la primera en utilizar el huecograbado en Colombia; José de Benito, catedrático de Derecho Mercantil en España, laboró en el periódico bogotano El Tiempo, propiedad de la familia Santos, cuando volvió a España recobró su plaza en la Universidad de Zaragoza; Felipe Andrés Cabezas, había sido profesor de Literatura en la Universidad de Salamanca, especialista en Luis Vives, en Colombia fue profesor de Lengua española en Ocaña, departamento del Norte de Santander; Antonio Fabra Rivas, sociólogo, fue profesor de la Universidad del Cauca y de la Escuela Superior de Agricultura de Colombia; el catalán Francisco del Olmo Barrios, fue jefe de Educación Pedagógica de la Dirección de Educación Nacional del Atlántico y profesor de la Escuela Industrial de Barranquilla; Santiago Sentís Melendo, magistrado en España, fue docente del colegio Colón de Barranquilla, en Colombia; Ignacio Vidal Guitart fue director de la Escuela de Agricultura de Cali; Marco Aurelio Vila fue profesor en la Universidad de El Rosario y director de varios internados en Bogotá. El geógrafo Pau Vila i Diñares fue profesor en la Universidad Nacional; Pablo Ardua, geógrafo, elaboró la primera geografía con parámetros modernos en Colombia, también impartió clases en el prestigioso Colegio Mayor San Bartolomé de la capital colombiana; José Francisco Cirre, profesor de Literatura en la Escuela Normal Superior, marchó a Estados Unidos junto con su esposa, Manuela Manzanares, quien trabajó en la Biblioteca Nacional de Colombia; Pedro Villa fue el primer rector del más prestigioso centro de enseñanza primaria y secundaria, el Gimnasio Moderno; y allí y en la Universidad Pedagógica Nacional también incursionó el español socialista José Prat. Manuel Usano Martín, cirujano, quien había sido profesor ayudante en la Universidad de Valencia, en Colombia, fue profesor de la Escuela Normal Superior.

El galeno Carlos Zozaya Balza fungió como titular de Parasitología y Enfermedades Tropicales en la Universidad Pontificia Javeriana y en la Universidad Nacional, terminó como profesor en la Autónoma de Caracas; el arquitecto Esteban de la Mora, quien construyó y proyectó la Plaza de Toros de Bogotá, fue profesor de Urbanismo en Bogotá; los hermanos Manuel y Enrique García Reyes trabajaron como profesores en la Escuela de Ingenieros de Bogotá. Antonio Fabra Rivas, uno de los organizadores de la semana trágica de Barcelona en 1909, fue profesor de la Universidad de Popayán, en Colombia.”⁶² Algunos de los transterrados encontraron en la docencia el ejercicio de su formación técnica que en Boyacá fue muy importante para el desarrollo de las ingenierías y las empresas como Acerías.⁶³ El principal mecenas de los maestros españoles fue el ministro de Educación, Germán Arciniegas.

Por su parte, en Inglaterra localizamos a Herbert Spencer (1820-1903) con su obra: Educación intelectual, moral y física (1861) y a Alexander Bain (1818-1903) filósofo influenciado por Comité, que escribió el texto Education as a Science (1879) y a William James (1842-1910) con su obra Charlas a los maestros (1899), donde el objeto de la educación era desde los recursos biológicos, la formación de hábitos de conducta.⁶⁴ Hacemos un enciso, porque no podríamos dejar de citar la herencia inglesa en el pensamiento pedagógico Colombiano, en especial la Pedagogía Lancasteriana⁶⁵ y el pensamiento de Jeremías Bentham⁶⁶. Podríamos decir que la herencia cuáquera protestante, tuvo su primera manifestación en la pedagogía colombiana a través de la pedagogía del Joseph Lancaster. Según el historiador Luis Bohórquez Casallas fue en la región andina venezolana que se fundó la primera escuela lancasteriana: “en 1821, en Capacho, pueblo cercano a Cúcuta, el padre Mora fundó la primera escuela lancasteriana de la América Meridional, convirtiendo el libre examen del inglés hacia la moral cristiana. El general Santander conoció a fray Mora y lo trajo para convertirlo en mentor de la niñez en la Gran Colombia (...) En vista de los excelentes resultados y cualidades docentes del franciscano, el Gobierno lo envía por el Cauca y el Ecuador a propagar el nuevo sistema.”⁶⁷ Juan Sebastián Mora se convirtió en el pilar fundamental de la Escuela Lancasteriana en la Gran Colombia. Santander tuvo noticias de él "en septiembre de 1821, sacándolo de su pueblo andino, para encargarlo del adiestramiento de los preceptores lancasterianos, con el objeto de que, una vez preparados en número suficiente, fueran a otras ciudades con el propósito de adiestrar a otros. Un viajero británico, que pasó por Capacho a fines de marzo de 1823, halló que la partida de Mora había significado el cierre de su escuela."⁶⁸ Las escuelas Lancasterianas tuvieron como centro de irradiación a Bogotá, luego el sur de la Nueva Granada y Guayaquil. El 25 de julio de 1824, encontramos referencias de "el religioso franciscano Fray Sebastián Mora a quien el gobierno destinó a difundir la enseñanza mutua en los departamentos del sur, en su tránsito por Cali ha dejado planteada en aquella ciudad la escuela de primeras letras conforme a este método y con toda la regularidad y orden posible, en un salón que caben más de ciento ochenta niños. Es muy notable la franqueza con que todo el vecindario de Cali se ha prestado a facilitar los auxilios necesarios para este establecimiento que su patriotismo reclamaba; pero muy particularmente se ha hecho digno de aprecio el celo con que el Dr. Vicente Lucio Cabal y el R. Padre Fray Ignacio Ortiz ha propendido a su fundación."⁶⁹

Asimismo, debemos indicar que el francés, en el siglo XX, por ejemplo, Maurice Debesse (1903-1998) estableció las etapas de la educación desde la psicología⁷⁰, como lo haría Jean Piaget (1896-1980) desde la biología, donde desarrolla la pedagogía genética⁷¹. Esta tendencia, llega hacia finales de década de 1970 a la Universidad Pedagógica Nacional, en Bogotá a través de la Dra. Mariana Flórez, quien regresaba de hacer un doctorado en Ginebra, donde tuvo la oportunidad de ser estudiante del gran maestro Piaget. Recuerdo⁷² que un sector de la Facultad de Educación, que ya había tomado posición hacía la tecnología y se apoyaban en la Asociación de Psicólogos, presidida por el Dr. Rubén Ardila⁷³, estableció una atmósfera de crítica hacia la nueva corriente, que se iniciaba en este claustro universitario. El hecho es que pronto las teorías de Piaget, David Ausubel (1918-2008)⁷⁴ y Novak (1932)⁷⁵ se fueron contraponiendo a la tendencia conductista predominante en ese momento⁷⁶. Los libros clásicos que se utilizaron en los cursos fueron el de Estudios de Psicología Genética, y el de Hacia dónde va la educación, ambos de Piaget⁷⁷. Por otra parte, el Dr. Gonzalo Cataño promulgaba, desde la cátedra, la pedagogía bajo la visión teórica de Emilio Durkheim. Es también comentar que, la UPTC en Tunja, ofrecía la Licenciatura en Psicología Educativa, y allí entre 1968 y 1974, la corriente del pensamiento pedagógico que primó fue la de Sigmund Freud (1856-1939),⁷⁸ Erickson y Adler, entre otros, a través del profesor Noé Ardila⁷⁹.

Hay que añadir que Gastón Mialaret (1918) desarrolló la conceptualización de Ciencias de la Educación⁸⁰, hacia la década de 1970. Precisamente, con Mialaret, continuando con la cientificidad, se plantea la interdisciplinariedad de las Ciencias de la Educación. La institución educativa, según este pedagogo, no está aislada de la sociedad y la relaciona en su estudio de manera interdisciplinaria, con otros campos del conocimiento, como son, entre otros: la Historia de la Educación y de la Pedagogía; Sociología de la Educación; Demografía Escolar; Economía de la Educación; Pedagogía comparada y la Psicosociología. Un hecho relevante en Francia es la creación, en 1967, de los estudios de Ciencias Sociales de la Educación en la Facultad de Letras. Hay que decir, que en el plan de estudios de la especialización en Ciencias Sociales en la UPTC, en 1964, se localizan en la formación básica común, 5 cursos en lo que se denominó cultura pedagógica; en la cultura humanista, 3 cursos; en la cultura religiosa 3 cursos; en inglés con 3 cursos; matemáticas y física 1 curso, igual que el castellano⁸¹.

Como puede verse, en esta tendencia francesa, el planteamiento central es la interdisciplinariedad en la educación. Es allí, donde se asimilan todas las disciplinas interesadas en el estudio científico de los distintos aspectos de la educación, en sociedades y culturas determinadas, vinculando la institución educativa a la sociedad. Desde esta perspectiva, Avanzini⁸², ubica las Ciencias de la Educación en dos dimensiones. En primera instancia, agrupa diferentes disciplinas como la Psicología, la Sociología, la Historia y la Filosofía, pero cada una mantiene su independencia al estudiar el hecho educativo. La segunda, corresponde al proceso de constitución del saber interdisciplinario, donde se contrastan metodologías ante el mismo objeto de estudio. En este mismo sentido, se resaltan los planteamientos de Avanzini, cuando plantea dos referentes significativos para la educación colombiana: la pluralidad y el sentido abierto de las investigaciones en las Ciencias de la Educación. Esta corriente teórica de las Ciencias de la Educación, sustentada en la interdisciplinariedad, se introdujo en Colombia, entre otros programas, a través del Doctorado en Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA⁸³, que presenta un alto impacto nacional, regional e institucional, a través de 8 universidades públicas, con 320 estudiantes y 226 tesis de graduados. La UPTC a este doctorado ha aportado 62 graduados y tiene 60 tesis en desarrollo. Además, ofrece un postdoctorado en Ciencias de la Educación, reconocido a nivel internacional, que lleva 4 cohortes⁸⁴.

Resulta interesante encontrar al pedagogo latinoamericano Ricardo Nassif (1924-1984)⁸⁵, profesor de Filosofía y Ciencias de la Educación en la Universidad Nacional de la Plata, Argentina. Este educador desarrolló lo que denominó pedagogía de síntesis y se preocupó por la formación de los docentes, enmarcados en la investigación interdisciplinaria. Por otra parte, se enfoca en la corriente de la pedagogía crítica que, años antes, Pedro Henríquez Ureña había propuesto en esta universidad, como una pedagogía popular.

Hay que decir que, después de la segunda guerra mundial y hasta la caída del muro de Berlín en 1989, los países socialistas de Europa Oriental, incluyendo a la República Democrática Alemana, comenzaron a utilizar la denominación de Ciencias Pedagógicas. Cuba, influenciada por la Academia Rusa, también pertenece a esta tendencia. Quizá, al brasileño Paulo Freire (1921-1997)⁸⁶ lo ubiquemos en esta preferencia, por desarrollar el concepto de identidad cultural y educación, pero fundamentalmente en sus obras la Pedagogía del oprimido (1967) y la Pedagogía de la esperanza (1993), expresa su gran preocupación por “qué tipo de educación necesitan los hombres y mujeres del próximo milenio, para vivir este mundo tan complejo de globalización capitalista de la economía”⁸⁷. Igualmente, Edgar Morin nos enseña, los siete saberes necesarios, entre los que destacamos la ética de la comprensión (el bien pensar y la introspección) y la ética del género humano (individuo-sociedad)⁸⁸

Ahora bien, en América Latina, después de la influencia y los adaptacionismos que se dieron a la Escuela Nueva, las corrientes educativas fueron permeadas por la influencia norteamericana. Desde los años 70 la tecnología educativa, con Burrhus Frederic Skinner (1904 - 1990)⁸⁹, aparece en los planes de estudio de las facultades de educación colombianas y en las primeras maestrías en educación que se organizaban en la Universidad Pedagógica Nacional. Por lo tanto, el énfasis estaba en la educación programada⁹⁰, que se concebía como un producto de la tecnología educativa, si entendemos por ésta, el empleo de instrumentos o máquinas en determinado proceso o método⁹¹. Pero por otra parte, educadores como Darcy Ribeiro (1922-1997) con el experimento de la Universidad en Brasilia en 1971, señalaban nuevos caminos y nuevas formas de administración y docencia en una universidad latinoamericana⁹².

En la década de los 90 se establecieron en toda Latinoamérica reformas educativas, con fuerte acento en los planes curriculares sustentadas en objetivos, que fueron desplazados por las competencias, en las guías de clase que se les enseñaban a los futuros educadores, en la práctica docente de su formación como licenciados en cómo organizar los saberes de enseñanza por medio de búsqueda de las llamadas habilidades de los estudiantes. Competencias y habilidades fueron las consignas de esas Reformas basadas en las exigencias del capital.

Si bien la discusión por los objetivos se localizaba en Estados Unidos, en los años 60, hay que decir que a Colombia nos llegaron autores, a los claustros universitarios, en los 70, a través de Benjamín Bloom, para orientar la formación de los docentes por medio de la taxonomía. El considera que “los objetivos (finalidades) y técnicas de medición pueden ser especificados de un modo casi ilimitado, los comportamientos de los estudiantes, implicados en dichos objetivos, pueden representarse mediante un número relativamente pequeño de clases. Por tanto, esta taxonomía se ha diseñado para ser una clasificación de los comportamientos de estudiantes, que representan los resultados que se pretenden obtener del proceso educativo”⁹³. No menos importante fue Robert Gagné, quien desarrolló las teorías del condicionamiento del aprendizaje⁹⁴ y Elliot Eisner con los objetivos en el currículo⁹⁵. Por otra parte, Stenhouse que adopta la concepción del currículo desde la Sociología y lo define como: “una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a la discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”⁹⁶.

Es en este contexto, un buen número de profesores universitarios colombianos salieron a realizar sus doctorados a diferentes países de Europa y regresaron con nuevos conceptos y miradas, que se iban introduciendo en programas y en planes de estudio para las facultades de educación⁹⁷. Resultado de ello, surgen propuestas o alternativas que marcan la historia de la educación superior en Colombia y propiamente trazan las directrices de lo que deberían ser las Ciencias de la Educación.

Podemos señalar que, en los años 80, las teorías del filósofo francés Michel Foucault (1926-1984), ingresaron en el ambiente universitario colombiano, donde lo tomaban como referente, principalmente, por la metodología esbozada en su obra la Arqueología del saber (1969). El impacto se quedó en un grupo reducido de intelectuales debido a la terminología específica que manejaban y no trascendió en nuevos paradigmas de formación de los educadores colombianos⁹⁸. Sin lugar a dudas, los escritos de Foucault fueron controvertidos entre los académicos de Europa y América Latina. Su obra es extensa y los conceptos de saber, poder y el discurso fueron evolucionando⁹⁹. Sus obras junto con las de Basil Bernstein (1924-2000), sociólogo y lingüista británico, ingresaron fundamentalmente en los programas de Filosofía, Sociología y Comunicación.

Es necesario tener en cuenta que, en los albores del siglo XXI, arrastramos el componente de las competencias, que ya se habían instalado, hacia los años 60, para las demandas laborales, y en los 90 en la educación¹⁰⁰. En la facultad de educación bajo la decanatura del profesor Alfonso Tamayo, se dio una renovación pedagógica al darle relevancia a la misma, desde una conceptualización de Foucault¹⁰¹.

Actualmente nos encontramos, en nuestras instituciones educativas de formación de docentes, incluyendo en los Documentos Maestros, para presentar al Ministerio de Educación Nacional, términos de calidad educativa¹⁰², competencias, flexibilidad curricular, internacionalización del currículo, entre otros, sin lograr esclarecer cuál es el pensamiento teórico educativo-pedagógico, que sustenta las reformas en cada universidad o el origen de los nuevos programas¹⁰³.

En general, podríamos concluir que la educación y la pedagogía han transitado por diversos senderos y modelos¹⁰⁴, según el período histórico de nuestras instituciones, formadoras de educadores, en Colombia. En una primera instancia con Comenius que se preocupa por el arte de enseñar; la segunda, enmarca la pedagogía desde la filosofía; la tercera, la educación desde la concepción científica sustentada en el positivismo; la cuarta, se establecen las diferencias entre educación y pedagogía y se va estructurando la ciencia de la educación con otras disciplinas científicas¹⁰⁵ y la quinta, las Ciencias de la Educación donde la interdisciplinariedad se trata de introducir en la sociedad del conocimiento.

En definitiva, la corriente epistemológica que sustenta las Ciencias de la Educación, para el siglo XXI, se establece de manera interdisciplinaria como ya lo señalaba Piaget, desde mediados del siglo XX. La ciencia que sustenta la educación ya no es la positivista ni se da el dilema de si la educación está centrada en el estudiante o en el profesor o en la tecnología (virtualidad). La nueva tendencia, consideramos, se enmarca en el rigor científico de las ciencias humanas, donde se enfoca la educación en el sujeto social histórico, mediada siempre en procesos de investigación educativa. La educación, por lo tanto, es multidisciplinar y la formación del educador en las facultades de ciencias de la educación, sólo se puede establecer desde la construcción de sujetos críticos, con identidad y liderazgo social. Colombia, requiere de filósofos, como Guillermo Hoyos, que nos pongan a pensar en nuevos paradigmas, desde y para la realidad Latinoamericana y las Facultades de Educación, con los doctorados en Educación, deben aportarle al país la producción científica, con la que se sustentan los programas académicos de formación de docentes.

En conclusión, la legislación, enfoques educativos y modelos pedagógicos en la formación de educadores en Colombia, presentan una polémica más que se da entre lo disciplinar, lo pedagógico y el imaginario¹⁰⁶ social de la función docente. Precisamente, este imaginario social sobre el educador es el que ha venido determinando unas políticas y legislación educativa en Colombia, en especial, y América Latina, en general, de tal manera que ese imaginario social sobre el educador, cambia según la región, y para el siglo XXI se arrastra con problemáticas no resueltas del siglo XX, tanto en lo legislativo, como en los contextos socio-culturales regionales.

Las grandes preguntas que se plantean son: 1) ¿Cuál es el educador que egresa como persona y profesional de las facultades de educación en Colombia? 2. ¿Las políticas públicas del Ministerio de Educación, que se cristalizan en los registros calificados y las acreditaciones de alta calidad, están incidiendo en los enfoques de la educación y modelos pedagógicos? 3. ¿Las puntuales polémicas entre lo disciplinar y lo pedagógico presentan un ideal de educador?

Aproximación a un Modelo Pedagógico

Ubicándonos en la facultad de educación de la UPTC, que actualmente presenta un total de 35 programas, de los cuales 13 son de pregrado, 10 acreditados de alta calidad en el CNA, y 22 de postgrado. Con un total de 5996 estudiantes y 326 docentes, de los cuales 256 son de tiempo completo¹⁰⁷. Además, posee, 4 doctorados y un postdoctorado en Ciencias de la Educación. La Facultad se enmarca dentro del Plan de Desarrollo Institucional 2015-2026¹⁰⁸, que establece seis lineamientos: 1) Investigación e Innovación, 2) Formación y Docencia, 3) Extensión y Proyección Social, 4) Internacionalización e Interculturalidad, 5) Bienestar Universitario, 6) Modernización de la Gestión Administrativa y Financiera. Por su parte, la facultad de educación, bajo el plan estratégico, para el año 2017, ha priorizado sus actividades en la investigación, la internacionalización y las publicaciones.

Partiendo del hecho que la facultad de educación, desde sus inicios, ha centrado su enfoque educativo en el humanismo¹⁰⁹ católico, pero a partir de la Constitución de 1991, con la libertad religiosa, se estableció un cambio en el sector educativo público estatal en Colombia. Esta laicización se fue asimilando en las universidades desde las desigualdades de sus procesos históricos, locales y regionales y construyendo un nuevo enfoque con las vivencias colectivas propias, unidas a las corrientes pedagógicas externas¹¹⁰. Por lo anterior, desde finales del siglo XX, la facultad se dio a la tarea de la construcción de un humanismo crítico, sustentado en estrategias de varias escuelas y modelos pedagógicos. Ahora, en un proceso colectivo con estudiantes y profesores se replantea el educador que soñamos¹¹¹, desde tres prospectivas: la primera, ubicándonos en el marco histórico de lo que ha representado la facultad y la universidad en el contexto nacional educativo, en el siglo XX, y lo que se propone la institución con la normativa y plan de desarrollo a 2026; la segunda, desde la cotidianidad de los imaginarios colectivos, de identidades, sueños y utopías de educadores y educandos; y la tercera, ubicada en la responsabilidad social regional, nacional y latinoamericana.

Necesariamente, partimos de la misión de la Facultad que se identifica como una escuela de pensamiento pedagógico que, a través de la investigación, fundamenta la docencia, prestando un servicio social con excelencia, a la región, al país, a América y al mundo. De ahí que define su misión desde la formación integral de profesionales de la educación en todos los niveles, desde la calidad y pertinencia académicas, la idoneidad, la ética, la pedagogía, y la identidad profesional y personal.

Precisamente, el Consejo de la Facultad de Educación, el 22 de marzo de 2017, estableció que esta Facultad tiene “la responsabilidad de educar y formar seres humanos distintos entre sí y con necesidades y problemas sociales muy particulares”. Y se estableció que “las humanidades significan una apertura al conjunto y a la diversidad de las expresiones culturales, religiosas y filosóficas de la humanidad”¹¹². De esta manera, nuestro enfoque en la educación¹¹³ está acorde con lo indicado en el razonamiento y construcción colectiva de la Facultad¹¹⁴.

Partiendo de este enfoque y en un intento de generar un espacio para el dialogo de saberes, teorías y conceptos, que sustentan el proceso educativo de los diferentes programas, que establecen miradas diversas en la formación del educador, nos aproximamos al modelo pedagógico que, como hemos indicado, se sustenta en el acto del conocimiento que está dado por la construcción colectiva, entre educador y educando, para tener como resultado uno nuevo, de manera individual.

El distintivo de este modelo pedagógico lo ubicamos en el compromiso de la formación de educadores con liderazgo, principios éticos, pensamiento crítico y autónomo, con identidad en el contexto histórico, social, multicultural del país y Latinoamérica. Ciudadanos que tengan la sensibilidad para que todo acto de conocimiento se oriente a la responsabilidad social, para lograr la anhelada cultura de paz en Colombia.

Nuestra aproximación a este modelo pedagógico la establecemos a través de la construcción de una tríada que, en primera instancia, instituimos en el acto del conocimiento que se va a construir, por una parte, desde el educador y por otra desde el educando. Además, ingresa en esta tríada la relación que se da entre educando y educador para la construcción del objeto. De manera global, se localiza los principios y valores que desde la integridad, la ética, valores socio-culturales y nivel de compromiso social, van a permear el objeto y la relación de educador y educando¹¹⁵.

En relación al primer aspecto de la identificación y selección del acto del conocimiento y en el cómo se aproxima a ese objeto, nuevo o no, para el educando, tiene relación directa con el currículo, los planes educativos, la visión y la misión de la universidad. Nos interesa conocer la persona que se quiere formar en el hoy, en los aspectos del saber y humanos en un contexto social, para poder proyectarla desde su pasado histórico al siglo XXI. De allí, la relevancia del paradigma de la formación del educador, que en nuestra Facultad está centrada en lograr ese equilibrio de teoría-práctica, mediado por la investigación y en el compromiso social con la región y el país. Pero ese deber ser, lo definen la institución y el educador al determinar, en cada momento, cuál es el acto del conocimiento. En general, expresaríamos que es el Estado-sociedad la que va a marcar el derrotero del proceso social, que desea para los individuos de su comunidad. Desde allí se marcan los referentes éticos culturales que se valoran como lo apropiado para los individuos, que van a pertenecer a esta sociedad y se establecen en cada momento histórico, unos objetos y formas de funcionamiento en esta sociedad en general y la particular, si nos referimos a la universidad.

De esta manera, el acto de conocimiento que se construye presenta valores y normas socio-culturales y del conocimiento científico, que se operacionaliza en las políticas del Estado y en la legislación vigente nacional e institucional. En nuestro caso, nos regimos por la Ley 30 de 1992 y en la formación de docentes por la Ley 115 de 1994. Además,¹¹⁶ para la formación de profesores se dio, en el año 2015 y 2016, una serie de Decretos y Resoluciones,¹¹⁷ que no tuvieron en cuenta las realidades educativas de un país, que no se transforma por una legislación sino por un trabajo colectivo con los docentes, que viven en el día a día, la realidad educativa en las instituciones escolares y universidades. Sin embargo, rescatamos el Decreto 2041 de 2016 que volvió la mirada hacia la investigación en la práctica pedagógica.

Pensamos que concurre no solo un vínculo sino múltiples, en la construcción del acto de conocimiento. Es así que el objeto del acto de conocimiento es intencional y está dado por la institución educativa, el Estado y la sociedad. Estas correspondencias se tornan complejas, si entendemos que en el Estado no sólo existen las clásicas ramas del poder, sino también el conjunto sistémico de elementos que configuran la cultura política. Es decir, las mentalidades y los imaginarios colectivos, las prácticas de los sujetos, las formas de sociabilidad de los diversos grupos (civiles y militares, laicos y religiosos) y los torrentes de ideas que circulan por los variados medios, que desde hace tres siglos se renuevan para hacer proliferar textos, imágenes y voces¹¹⁸, en el campo de la educación en Colombia.

Por otra parte, la Facultad de Educación, en concreto, se apropia re-construye y visibiliza las políticas en la reglamentación de los currículos¹¹⁹, que forman a los educadores, pero esto no significa que los actos del conocimiento se repitan de manera similar, generación tras generación. Por el contrario, estos son cambiantes y continuamente se construyen nuevos modelos de comportamiento, que involucran lo antiguo, lo presente y la prospectiva del futuro y el educando lo construye de manera autónoma.

El segundo aspecto, referente a la relación que se da entre educando y educador para la construcción del acto del conocimiento, sólo se concibe desde el diálogo que se establece entre educador-educando y el medio, sustentado en el paradigma de la pedagogía (poiesis-praxis)¹²⁰. Ésta pedagogía, necesariamente, se da a través de nuevas formas de intervención del educador¹²¹ y del educando, mediante la reflexión.

Es necesario indicar que, la Ley 115 de 1994 estableció la conceptualización de educador, como: “el orientador en los establecimientos educativos, de un proceso de formación, enseñanza y aprendizaje de los educandos, acorde con las expectativas sociales, culturales, éticas y morales de la familia y la sociedad”¹²². Sin embargo, esta misma Ley aprobó una excepción para ejercer la docencia, donde se indica que: “en las áreas de la educación media y técnica para las cuales se demuestra carencia de personas licenciadas o escalafonadas con experiencia en el área, podrán ejercer la docencia los profesionales egresados de la educación superior en campos afines”¹²³. Después de 23 años de estar aplicando esta norma, la brecha que se abrió es alta, porque los concursos docentes nacionales dan una prioridad al conocimiento disciplinar, donde las plazas son ocupadas por profesionales, diferentes a los formados en las Facultades de Educación.

Nosotros, al educador lo conceptualizamos como: “un actor social en unos espacios de poder local y nacional, que es especialista en la actividad docente y obra pedagógica”¹²⁴. Quien establece la mediación en un diálogo con el educando a través de: integridad, ética, trasparencia, diálogo, comprensión, respeto, generosidad, solidaridad, confianza, buen carácter, pensamiento crítico, cooperación, equidad, entre otras.

En efecto, la preocupación central es la formación de este pedagogo, porque en él históricamente se ha centrado la esperanza, los ideales, la responsabilidad de lo que será el ciudadano del futuro cercano. Es allí, donde el referente teórico de las Ciencias de la Educación y en concreto de la pedagogía, actualmente, tienen la palabra.

Es así, que consideramos que el acto de conocimiento es un proceso pedagógico de construcción de un objeto, en una realidad cambiante, que está mediado por el educador y el educando. Pero, para acceder a ese objeto, por parte del educador, consideramos que en la institución universitaria se debe orientar desde el pensamiento creativo, para conectar el conocimiento de la disciplina con el cómo se enseña, sin reducir el discurso a la instrumentalización, porque de hecho se reduce la principal cualidad del ser humano como es la creación¹²⁵ y el pensar utopías¹²⁶, por las que sueña y batalla hasta hacerlas realidad. Se podría indicar que nada está construido, nadie tiene la última palabra es una relación dialéctica, mediada por la ética y los valores socio-culturales, entre el educador y el educando.

El tercer elemento de la tríada es el educando, que la legislación colombiana conceptualiza como: “el centro del proceso educativo y debe participar activamente en su propia formación integral”¹²⁷. Desde nuestros trabajos lo concebimos como la persona que está construyendo su conocimiento de manera autónoma, pero inmerso en un contexto socio-histórico-político-cultural. El educando establece una doble relación. Por una parte, con el educador con el cual debe tener empatía, respeto, dialogo, confianza y por otra parte con el acto del conocimiento. Es allí donde desarrolla su pensamiento crítico, reflexivo, investigativo, interpreta la realidad y construye su identidad.

Cabe anotar que el educando para construir el acto del conocimiento parte de su experiencia y de la relación que tenga con el educador. Es así, que se hace necesario, para que ambos accedan, desde diferentes lugares y ópticas, al acto del conocimiento el establecer una relación psico-afectiva de armonía, tolerancia y respeto mutuo. De ahí que se construirá de manera individual y a su vez colectiva ese nuevo conocimiento.

En este sentido, el educando, de manera autónoma y desde su percepción individual, se acerca a ese “acto”, lo observa, le hace preguntas, y lo asimila en ese proceso de construcción colectiva, que al final queda como un acto de conocimiento completamente individual. Esto es, precisamente, el final cognitivo-individual. Cada persona crea su concepto, diferente al del educador o su condiscípulo, que le acompañó en la construcción de su acto del conocimiento.

Sin entrar en las teorías de los clásicos, hasta la actualidad, sobre la construcción individual de la realidad, debemos, sin embargo, destacar lo indicado por Kant en el llamado que realiza a la sensibilidad, para la receptividad que el psiquismo posee y donde el entendimiento produce las representaciones. Lo anterior, le lleva a señalar que: “sin sensibilidad ningún objeto nos sería dado y, sin entendimiento, ninguno sería pensado. Los pensamientos sin contenido son vacíos; las intuiciones sin conceptos son ciegas”¹²⁸. Pero, Kant nos lleva a una lógica más en la educación. No es sólo la construcción de un objeto de conocimiento, porque de allí se deriva la relevancia que se le da a la educación cuando expresa que: “la naturaleza humana se desarrolle cada vez mejor mediante la educación y que ésta pueda adquirir una forma adecuada para la humanidad. Esto nos abre la perspectiva de un futuro género humano más feliz”¹²⁹. Consideramos que si este proceso del acto del conocimiento no lleva una empatía (educador-educando) y un fin último de la felicidad del ser humano, no tiene razón de ser.

Pero es que esta preocupación por el educando se convierte en un hilo conductor, desde el siglo XVIII hasta el XXI. Asimismo, la relación entre educador y educando, para llegar al entendimiento con armonía, donde lo central sea esta felicidad del ser humano. En este sentido, quizá, otro clásico que nos da las luces para un modelo pedagógico lo encontremos en Pestalozzi, quien manifiesta la necesidad de crear los ambientes de aprendizaje con “las palabras amables y un sentimiento de amor verdadero, y el aspecto mismo benévolo y la expresión de la mirada.”¹³⁰. Precisamente, este es el gran desafío y desde esta perspectiva, como lo indica Fernando Sabater: “lo primordial es abrir el apetito cognoscitivo del alumno, no agobiarlo ni impresionarlo… Pero sobre todo el profesor tiene que fomentar las pasiones intelectuales”¹³¹

Pero la tríada es englobada por unos principios y valores fundamentales que se imprimen desde el enfoque educativo. Es allí, donde ingresa la ética, que la concebimos como los valores socio-culturales y el nivel de compromiso social, que permean el acto de conocimiento y la relación de educador y educando en la institución educativa. La ética, como una disciplina racional, traza el conjunto de valores que llevan a establecer los principios de la moral pública. Esta reflexión nos lleva a plantear valores comunes para el nivel de compromiso social, que debe tener el proceso educativo en la formación de personas en la UPTC. Principios, como la integridad, solidaridad, equidad, confianza, trasparencia, justicia, diálogo, tolerancia, generosidad, respeto, inclusión, comprensión, libertad responsable, y justicia deben, entre otros, guiar ese acto del conocimiento en el tiempo y los espacios que se propician en la universidad, para que los educandos construyan de manera autónoma su forma de aprender, donde la ética y la integridad sean el sello de su formación.

En definitiva, el mapa conceptual que nos guía para el modelo pedagógico lo establecemos desde una realidad que asumimos desde Freire, como el “acto del conocimiento” y al cual llegan, desde orillas diferentes, el educador y el educando, quienes deben tener una relación de empatía para la construcción colectiva de ese “acto de conocimiento”, que luego es asimilado de manera individual, creando uno nuevo, cuyo objeto final sea generar felicidad a estos seres humanos: educador y educando.

Finalmente se debe establecer la diferencia entre enfoque educativo, modelo pedagógico, currículo, didáctica¹³² y planes de estudio, siendo lo general, para la institución educativa los dos primeros y lo particular los otros tres conceptos, para cada programa académico.

De esta manera y siendo consecuentes, con el enfoque humanista crítico, consideramos que no puede prevalecer ningún aspecto en la triada que formulamos del acto del conocimiento, educando y educador, mediado por el principio de la responsabilidad social y hacia la felicidad del ser humano.

Fuente: elaboración autores

CONCLUSIÓN

Acorde con la misión institucional y el enfoque educativo, se establece que esta Facultad centra la formación de los educadores y la práctica pedagógica bajo cuatro líneas de investigación, que marcan el derrotero del modelo pedagógico¹³³, para permear los currículos y planes de estudio¹³⁴ de los 35 programas académicos de la Facultad. Estas líneas marco se centran primero, en la Educación y formación de educadores. Segundo, Pedagogía, Currículo¹³⁵ y Didáctica. Tercero, Humanidades, Artes y Ciencias Sociales. Cuarto, Educación en Ciencia, Tecnología y Ambiente. Siendo las dos primeras las que fundamentan el modelo pedagógico y las otras las que sustentan la formación disciplinar. Asimismo, producto del trabajo colectivo de docentes y estudiantes de los diferentes programas, con el análisis de los proyectos educativos, la encuesta con nueve preguntas, se establecen cinco componentes disciplinares que sustentan el modelo pedagógico, a saber: filosófico, epistemológico, antropológico, psicológico y sociológico.

Lo anterior se constituye en el sustento básico para que en nuestra concepción del acto del conocimiento, consideremos que sólo puede darse a través y desde una perspectiva flexible, dialógica e incluyente, donde la Facultad proporciona los espacios, medios y estrategias, mediados por los valores éticos, para la construcción colectiva y a su vez individual de los saberes, que conllevan al proceso de la formación del docente, para ser ciudadanos en el mundo del conocimiento, con responsabilidad social sin olvidar su identidad latinoamericana, que le permite su pertenencia histórica. En especial, insistimos en nuestra identidad institucional, que sólo lograremos por nuestros lazos de afectividad que se logren construir.

De esta manera, desde la mirada conceptual de la Educación y de la Pedagogía, para que se tenga la pertinencia y compromiso en la formación de los educadores, que requiere de los currículos abiertos, flexibles¹³⁶, que van a organizar los procesos de formación en cuanto a los saberes y experiencias. En la Facultad de Educación están mediados por las citadas cuatro líneas de investigación, en orden descendente, el plan de estudios es uno de los componentes de la propuesta curricular que evidencia el conjunto de estrategias de enseñanza y de aprendizaje organizadas de manera intencional y con determinada disposición en cursos, contenidos, y experiencias de aprendizaje, desarrolladas a través de distintas metodologías, en concordancia con el campo del saber y las libertades de cátedra, enseñanza, aprendizaje e investigación. A cada uno de estos elementos constitutivos del plan de estudios, se les asigna un número de créditos académicos, con los cuales se busca que el trabajo del estudiante corresponda con sus posibilidades de dedicación y la naturaleza del programa. Es importante destacar que el crédito permite valorar el trabajo académico¹³⁷ del estudiante, en términos de unidades de tiempo, que dedica para el logro de unos propósitos predefinidos de formación, y por su parte la flexibilidad¹³⁸, hace referencia a estructuras y formas de relación abiertas, que comúnmente se encuentran en la organización de los aspectos académicos, pedagógicos, metodológicos, e incluso administrativos. En definitiva, los planes de estudio que presentan unos cursos y actividades académicas, deben ser consecuentes con los principios expresados en la concepción de Educación y Pedagogía y orientados hacia el currículo flexible y mediado por la investigación en la práctica pedagógica.

Finalmente, la Visión de la Facultad de Ciencias de la Educación se perfila como la primera institución formadora de docentes, mediante la construcción, aplicación y evaluación permanente de un Modelo de formación, basado en la investigación pedagógica, desde donde se realiza la docencia y la extensión, en un compromiso con la comunidad regional y nacional. De esta manera, se vislumbra a la Facultad de Ciencias de la Educación, comprometida con las instituciones gubernamentales en la formación integral del Normalista Superior, del Licenciado, del Especialista, del Magister, del Doctor, del Postdoctor, para que cumplan las acciones de liderazgo y ostenten la capacidad para participar, desde los valores éticos, en la solución de problemas comunitarios, para el país que soñamos, en la utopía de asimilar y aportar en los nuevos retos que nos plantea el siglo XXI.

En este contexto, ubicándonos desde la Facultad de Educación de la UPTC, en el año 2017, con la responsabilidad de formar educadores en los diferentes niveles educativos en Colombia y para esta generación ubicada en lo global, se tiene la doble responsabilidad de construir el acto del conocimiento bajo las prácticas de los valores y los sueños anhelados, que traen los educandos, con los posibles que desean poner en práctica los educadores y los que presenta la institución universitaria, en su enfoque educativo y modelo pedagógico. Pero, ante todo, este modelo pedagógico debe llevar ese sentir y generosidad, que convierte el ejercicio del desempeño del educador en parte de su proyecto de vida, con las emociones, los afectos y alegrías que conlleva la identidad de esta profesión. Es decir, es la actividad que como seres humanos realizamos en primera instancia, porque estamos identificados con nuestro quehacer profesional que nos agrada, produce y da felicidad y segundo, porque somos conscientes de nuestra responsabilidad social.

FUENTES

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Notas