Introducción

La experiencia educativa implica la manifestación permanente de las capacidades diversas de los alumnos y las alumnas que forman parte de ella. A su vez, en este espacio se evidencia lo particular del comportamiento humano, explicado por una multiplicidad de respuestas ante una misma situación de aprendizaje. Del mismo modo, la disposición del estudiantado hacia el proceso de aprendizaje revela las distintas actitudes y los diversos significados frente a las disciplinas, como matemática y lectura, como es el caso de esta investigación.

La matemática y la lectura proveen contenidos que actúan como vías para el desarrollo del conocimiento, así como de capacidades de pensamiento y aprendizaje que redundan en los distintos saberes que se manifiestan en la cotidianidad. En ese sentido, describir las actitudes de los niños y las niñas frente a la lectura y la clase de matemática es parte de los objetivos específicos del estudio Arte y afectividad: desarrollo de actitudes positivas y de una expresividad creativa en una experiencia escolar inclusiva. Este artículo es el tercero correspondiente a una serie de cinco trabajos referidos a la investigación mencionada.

Morris & Maisto (2005) definen la actitud como el conjunto de creencias, sentimientos y conductas acerca de una persona, una situación o un objeto. Las creencias abarcan puntos de vista, eventos y saberes generales, mientras que los sentimientos incluyen diferentes emociones como agrado, desagrado, amor, odio, entre otros; por su parte, las conductas se refieren a las tendencias a conducirse de una forma particular hacia un individuo, una circunstancia o un elemento.

La familia, la escuela y la comunidad son espacios distintos donde el ser humano socializa, por medio de la interacción social que ocurre entre las personas que los conforman. Este intercambio de experiencias posibilita el desarrollo y la modificación de las actitudes, tomando en consideración que muchas de estas disposiciones permanecen más o menos constantes a lo largo del tiempo.

La importancia de considerar las actitudes como elementos fundamentales de la vida escolar se apoya sobre la idea de la actitud como función psicológica relevante en el proceso evolutivo. De esta manera, las actitudes actúan como autodefensas y mecanismos de adaptación, además de orientar en la consecución de objetivos y la expresión de valores y conocimientos sobre el mundo y el contexto particular en el que se desenvuelve el estudiantado (Sánchez & Mesa, 1998).

Educar en valores ha de ser un enfoque transversal en el proceso educativo, ya que se pretende formar ciudadanos con actitudes positivas hacia sí mismos y hacia la sociedad, en contrapunto con las situaciones negativas particulares de la vida de las personas. Entre estas actitudes positivas se encuentran la tolerancia, el respeto al otro, la participación, el sentido crítico y la responsabilidad, entre otras. A su vez, se fomenta la modificación de las actitudes negativas que se evidencian en los distintos ambientes donde los seres humanos interactúan (Sánchez & Mesa, 1998).

Las actitudes constituyen un elemento relevante en el desempeño social, por lo tanto, se promueve que sean incluidas en la organización y el desarrollo de la experiencia escolar, tanto en lo relativo al desarrollo personal y grupal como a los contenidos programáticos de las diferentes disciplinas. Esto así, en el entendido de que una disposición de apertura y empeño colabora con la construcción y consolidación del conocimiento.

Keat y Wilburne (2009) postulan, a partir de un estudio realizado, la vinculación entre la utilización de libros de cuentos y el aprendizaje de la matemática. Estas autoras concluyeron que, con respecto a la resolución de conflictos creada en las historias, los niños y las niñas desplegaban sus habilidades en el pensamiento matemático para encontrar un final a la trama de los cuentos. En la construcción de esta trama, estos infantes además mejoraban su rendimiento, su aprendizaje y sus actitudes positivas hacia la matemática, a partir del entusiasmo y el compromiso que se evidenciaban en la clase.

Con respecto a las actitudes, Montealegre (2001) explica que existen procesos inconscientes, afectivos y cognoscitivos que acompañan a la experiencia consciente, afectándola en sus motivos, intenciones, necesidades, intereses, valores y actitudes, los cuales que se manifiestan tanto en el ámbito personal como social, específicamente, en la vida escolar y en la experiencia educativa.

Una forma en que se expresan las disposiciones particulares de las personas es a través de las creaciones artísticas, las cuales posibilitan la identificación y la proyección del mundo psicológico de los individuos. Desde la perspectiva junguiana, los sueños, las leyendas y otras creaciones humanas se interpretan como productos psíquicos que ofrecen informaciones valiosas acerca de la persona y su interioridad (Martínez, 2011).

Hernández y Liranzo (2014) amplían lo anterior afirmando que “lo lúdico y creativo propicia mayor profundización sobre el estado emocional de una persona y permite indagar más allá del aspecto verbal, conectando el momento actual con las experiencias de vida más significativas” (p. 193).

Estos aspectos internos humanos se expresan en las diferentes disposiciones o actitudes de las personas frente a circunstancias variadas. En el caso de este estudio, interesa reconocer lo profundo como parte y elemento motivador del comportamiento de los niños y las niñas frente a la lectura y la clase de matemática.

Este estudio se llevó a cabo con un enfoque mixto, que favorece la utilización de instrumentos cuantitativos y técnicas cualitativas de recolección de datos. El número de participantes alcanzó los 123 niños y niñas de primero a cuarto grado del Nivel Básico, elegidos por medio de un muestreo no probabilístico de tipo intencional.

Los infantes asistían a cuatro centros educativos del municipio de Yamasá, correspondientes a la Regional Educativa de Monte Plata, República Dominicana. En esta oportunidad, se presentan los resultados obtenidos con la aplicación del instrumento Cuestionario de Actitud hacia la Lectura en el Nivel Básico (ERAS), por sus siglas en inglés, y la técnica cualitativa de valoración de la percepción y de la actitud de los niños y las niñas hacia la clase de matemática, por medio de la realización de un dibujo libre, técnica utilizada por Borthwick (2011).

En cuanto al Cuestionario de Actitud hacia la Lectura en el Nivel Básico (ERAS), este consta de 20 ítems, los cuales están representados por un dibujo de la tira cómica Garfield y se responden en una escala tipo Likert de cuatro puntos. Cada ítem está compuesto por una sencilla pregunta o afirmación, seguida de cuatro ilustraciones del gato que muestran diferentes estados emocionales de este, que van desde muy feliz a muy molesto. Las respuestas y sus puntuaciones directas se transforman en rangos percentiles. El rango percentil permite una puntuación total de la actitud general hacia la lectura con dos componentes: la actitud recreativa hacia la lectura y la actitud académica hacia la lectura. El grado de consistencia interna oscila entre 0.74 en la parte de lectura recreativa, en el primer grado, a 0.89 de la escala total en los grados 4to y 6to. Dicho instrumento fue utilizado en una traducción libre al idioma español realizada por las autoras de esta investigación.

Adicionalmente, en este estudio se realizó la modificación de la caricatura de Garfield, personaje no tan reconocido culturalmente, por los emoticons o emoticonos, que consisten en una representación gráfica de la expresión de las emociones, utilizada de manera común en redes sociales y aplicaciones electrónicas como facebook y whatsapp. Los emoticonos utilizados responden a las emociones de Muy Contento/a, Contento/a, Enojada/o y Muy Enojada/o.

Con respecto al dibujo relativo a la clase de matemática, se amplió la propuesta de Borthwick (2011) para incluir la técnica cualitativa denominada Interpretación de producciones gráficas, siguiendo aportaciones de la Psicología profunda (Montealegre, 2001; Jung 1992), ya que se asume que es posible extraer información significativa de realizaciones en condiciones no estructuradas.

Resultados del cuestionario de actitud hacia la lectura en el nivel básico (Elementary Reading Attitude Survey, ERAS)

El ERAS mide la actitud general hacia la lectura de los y las estudiantes en dos componentes: la actitud recreativa y la actitud académica hacia la lectura.

Gráfico 1
Actitud hacia la lectura de los Estudiantes

Los niños y las niñas de primero, segundo y tercero de primaria de las cuatro escuelas involucradas en el estudio evidenciaron una actitud muy positiva hacia la lectura en general, con un promedio de M=67.74. De igual manera, esta actitud se mantiene tanto para la lectura académica, con una media de M=34.29, como para la lectura recreativa, con una media de M=33.43.

Gráfico 2
Actitud hacia la lectura de las niñas

Las niñas de las cuatro escuelas y de los primeros tres grados del Nivel Básico presentan una actitud muy positiva hacia la lectura general, con una media de M=68.19. La lectura académica ofrece una media de M=34.46, mientras que la lectura recreativa se presenta con una media de M=33.68; ambos puntajes con una tendencia positiva.

Gráfico 3
Actitud hacia la lectura de los niños

Los niños de los tres primeros grados del Nivel Básico, de las cuatro escuelas, puntuan la lectura general con una media de M=67.1, lo que demuestra una actitud muy positiva hacia la lectura. En la lectura académica obtuvieron una media de M=34.07 y en la lectura recreativa una media de M=33.11; ambos valores expresan una disposición positiva hacia la lectura.

Gráfico 4
Actitud hacia la lectura en primer Grado

Para los niños y las niñas de primer grado, en las cuatro escuelas, la actitud general hacia la lectura es muy positiva, con una media de M=63.97. La lectura académica puntúa con un promedio de M=32.61 y la lectura recreativa con una media de M=31.36; estos valores expresan tendencias positivas hacia la lectura.

Gráfico 5
Actitud hacia la lectura en segundo Grado

Los niños y las niñas de segundo grado, en las cuatro escuelas, muestran una actitud muy positiva para la lectura general, con una media de M=68.39. Para la lectura académica el valor es de M=34.38 y en el caso de la lectura recreativa el promedio es de M=34, por lo que los dos puntajes expresan actitudes positivas.

Gráfico 6
Actitud hacia la lectura en tercer Grado

Las niñas y los niños de tercer grado, con respecto a su actitud frente a la lectura general, presentan un puntaje de M=69.51. La lectura académica y la lectura recreativa aparecen con unos valores respectivos de M=35.19 y M=34.27. Ambos valores indican disposiciones positivas hacia la lectura.

Discusión

Como revelan los resultados presentados anteriormente, la actitud general hacia la lectura en los niños y las niñas de las escuelas implicadas es muy positiva.

Para el caso de las niñas de las cuatro escuelas estudiadas y que cursan los tres primeros grados del nivel básico (1ero, 2do y 3ro), la actitud hacia la lectura es muy positiva y además evidencia una manifestación ligeramente mayor que la obtenida para toda la muestra evaluada.

Con respecto a los niños, su actitud es ligeramente menor que la obtenida para toda la muestra y, por ende, algo menor que la actitud manifestada por las niñas. Aunque estas diferencias no son significativas, sí revelan una tendencia de que las niñas tienen una mayor aproximación positiva hacia la lectura que los niños, aspecto en el que habría que profundizar en futuras investigaciones a la luz del enfoque de género.

Además, se constata que la actitud hacia la lectura (general, académica y recreativa) va aumentando conforme se avanza del 1ero. al 3er. grado del Nivel Básico. Cabe destacar que la lectura académica es ligeramente mayor que la recreativa debido, probablemente, a que es en la escuela donde los niños y las niñas de esta investigación poseen libros para leer.

Esta disposición favorable y positiva frente a la lectura en los niños y las niñas de este estudio ratifica lo propuesto por Sánchez y Mesa (1998) de que las actitudes funcionan como expresión de conocimiento y valores.

Valoración de la percepción y la actitud de los niños y las niñas hacia la clase de matemática a través del dibujo libre

Para poder conocer la actitud frente a la clase de matemática se empleó una técnica simbólica que consistió en que el niño y la niña expresaran, a través de un dibujo, qué sienten en la clase de matemática y qué piensan de ella. Es indudable que el involucrarse en una actividad simbólica propicia que la persona, espontáneamente, muestre su real y profundo sentir y forma de pensar, puesto que las barreras formales se ven disminuidas (Hernández & Liranzo, 2014).

Los participantes de la muestra hicieron por lo menos un dibujo y presentaron una actitud receptiva hacia la consigna de la dinámica, recopilándose 123 dibujos en total. Al revisar y analizar el contenido de estos dibujos encontramos que era necesario dividirlos en dos grandes categorías: 1) dibujos relacionados con la clase de matemática (nuestro objeto de estudio) y 2) dibujos con otros elementos; por ejemplo, relativos a ellos mismos y a su entorno escolar, familiar o comunitario.

Algunas consideraciones importantes a resaltar tienen que ver con que los niños y las niñas, al dárseles la consigna de dibujar cómo se sentían y qué pensaban en la clase de matemática, se quedaban fijados en su deseo de dibujar, por lo cual hubo que enfatizar el sentido del dibujo y varias veces recordarles que el mismo tenía que ser referido a la clase de matemática, su pensar y su sentir.

Los dibujos sobre la clase de matemática representan 48.7% del total de dibujos realizados, lo que muestra que, a pesar de toda la motivación que recibieron los niños y las niñas de primero al tercer grado del Nivel Básico, al parecer no tienen la matemática como un aspecto significativo en su experiencia escolar, aspecto en el que recomendamos profundizar en futuras investigaciones.

Del total de trabajos, solo 60 se ubican dentro de la categoría general no. 1, relativa a dibujos de la clase de matemática. A su vez, esa categoría se divide en cinco (5) subcategorías, las cuales son: habilidad de pensamiento, clase de matemática, figuras geométricas, niño, niña o animal solo y elementos matemáticos; y, por último, la subcategoría escuela.

Subcategoría 1: habilidad de pensamiento

Se refiere a la representación, con elementos simbólicos, de que la matemática alude al pensamiento. Solo uno (1) de los 60 dibujos mostró esta relación entre la matemática y una habilidad de pensamiento.

Referencias

Borthwick, A. (2011). Children’s perceptions of, and attitudes towards, their mathematics lessons. En C. Smith (Ed.). Proceedings of the British Society for Research into Learning Mathematics, 31(1), 37- 43. Recuperado de http://www.bsrlm.org.uk/IPs/ip31-1/BSRLM-IP-31-1-07.pdf

Cabezas, C. (2007). Análisis y características del dibujo infantil. Recuperado de https://n-1.cc/file/download/1035141

Escabias, M. Características del dibujo infantil. Revista Enfoques Educativos. 16, 63-73. Recuperado de http://www.enfoqueseducativos.es/enfoques/enfoques_23.pdf

Hernández, R. & Liranzo, P. (2014). Las diosas sometidas: autoconcepto en mujeres de grupos vulnerables. Encuentros afectivo-participativos y sus efectos en el self. Santo Domingo: INTEC.

Hernández-Sampieri, R.; Fernández-Collado, C. & Baptista-Lucio, M.P. (2010). Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill Interamericana Editores.

Jung, C. G. (1992). Formaciones de lo inconsciente. Barcelona: Ediciones Paidós.

Keat, J. & Wilburne, J. (2009). The impact of storybooks on kindergarten children’s mathematical achievement and approaches to learning. USChina Education Review, 6(7). 61-67. Recuperado de http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED506319.pdf

Martínez, M. (2011). La Función social y psicológica del mito. Kañina, Revista Artes y Letras Universidad de Costa Rica, 35(1), 187-199. Recuperado de http://www.latindex.ucr.ac.cr/kanina-35-1/kanina-35-1-14.pdf

McKenna, M. C., & Kear, D. J. (1990). Measuring attitude toward reading: a new tool for teachers. The Reading Teacher, 43(8), 626-639. http://dx.doi.org/10.1598/RT.43.8.3

Mengíbar, C. (2010). El despertar del dibujo. Recuperado de http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_31/CARMEN_MENGIBAR_1.pdf

Montealegre, R. (2001). Percepción estetica: una relación entre arte y psicología. [Ponencia en el Vigésimo Octavo Congreso Interamericano de Psicología]. Medellín, Colombia. Recuperado de http://biblio3.url.edu.gt/Libros/2012

Morris & Maisto (2005). Introducción a la psicología. México: Pearson Educación. Recuperado de http://books.google.com.do/books?id=5S1dyNo-96zUC&printsec=frontcover#v=onepage&q&f=-false

Rodríguez, G. (2010). Sentimientos y actitudes en la escuela. Capítulo 15, Educación, valores y ciudadanía, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Recuperado de http://www.oei.es/metas2021/valoressm.pdf

Sánchez, S. & Mesa, C. (1998) Actitudes hacia la tolerancia y la cooperación en ambientes multiculturales: evaluación e intervención educativa en un contexto concreto: la ciudad de Melilla. Series Monográficas Eirene, 9, 1-36. España: Universidad de Granada. Recuperado de http://www.ugr.es/~eirene/publicaciones/item9/eirene-9cap1.pdf

Vásquez, J. (2011). El valor del dibujo para la educación infantil. Recuperado de http://www.eduinnova.es/monografias2011/ene2011/dibujo.pdf

Notas

Notas de autor