Cada mañana cuando leemos el periódico o escuchamos la radio, no resulta extraño encontrar alguna noticia o referencia a la necesidad de ofrecer a los mercados productos de calidad, de mejorar la calidad de los servicios prestados por las empresas o de incrementar los niveles de calidad de la sanidad, de la administración pública, de la educación, entre otros ámbitos.

Para Arnaiz y de Haro (2004, p. 21), una educación de calidad ha de "conectar el mundo escolar con las necesidades de la sociedad del siglo XXI, lo que exige replantear y reconstruir nuestro sistema educativo". Esto conlleva inexorablemente a una reforma, por ello, desde finales del siglo XX, se aprecia en el ámbito internacional una importante corriente de reformas que afecta de forma directa al currículo de diferentes sistemas educativos. Así, los distintos países de la Unión Europea han tratado de buscar y encontrar fórmulas de diseño curricular que puedan conciliar las demandas y los intereses de cada comunidad educativa con los más generales de sus respectivos contextos locales, regionales-autonómicos y nacionales. De este modo, nuevos parámetros tratan de adaptar los currículos a las necesidades y exigencias de las sociedades contemporáneas, con el fin de contribuir a la formación integral del ciudadano (ORTIZ, 2009), entre ellos la incorporación de las competencias básicas.

Desde diferentes campos como la sociología, educación, filosofía, psicología, antropología o economía, se ha intentado definir el concepto de competencia, término que en nuestro sistema educativo se incorporó con la reforma de la Formación Profesional hace algunas décadas, aunque ha cobrado más relevancia a partir de la publicación de la Ley Orgánica de la Educación (LOE) 2/2006 (ESPAÑA, 2006a), en 3 de mayo de 2006. Para Zabala y Arnau (2008, p. 45), teniendo presente la definición de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Académico/Design and Selection of Competencies (OCDE-DESECO, 2002):

A pesar de que se han contabilizado más de cien definiciones sobre la 'competencia', De la Orden (2011, p. 10) manifestó la dificultad de plantear un cuerpo teórico sobre el término competencia, pues, a pesar de la preocupación generalizada,

Aun sin un cuerpo teórico reconocido, las competencias se han instalado en nuestro currículo oficial bajo la denominación de 'competencias básicas', que es fruto de la "Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente" (UNIÓN EUROPEA, 2006/962/CE). Esta estableció las competencias básicas, posteriormente recogidas en la LOE (ESPAÑA, 2006a) y desarrolladas mediante el Real Decreto 1513/06 (ESPAÑA, 2006b) de 7 de diciembre, incluyendo: la competencia en comunicación lingüística, matemática, conocimiento e interacción con el mundo físico; el tratamiento de la información y competencia digital, social y ciudadana, cultural y artística, para aprender a aprender; la autonomía e iniciativa personal.

Desde este momento, defensores de muchas otras competencias han intentado que estas también sean consideradas básicas, tal es el caso de la competencia mediática, de aquella en medios de comunicación, de la competencia en comunicación o competencia audiovisual (en las conferencias del II Congreso Media Literacy in Europe: Controversies, challenges and perspectives, Bazalgette, Bevort, Buckingham, Carlsson, Piette, Tisseron o Verniers, en 2009). En este sentido, Buckingham (2009 apudAGUADED et al., 2011) detalló incluso los aspectos distintivos que la definirían: habilidades en el manejo de la tecnología; aprecio de la herencia europea audiovisual; protección de los niños ante contenidos nocivos y desarrollo de su conciencia ante los riesgos en la red; inclusión de grupos que fueron excluidos en el uso de la tecnología; resistencia a la persuasión comercial y sensibilización en la comercialización de nuevas prácticas; fomento de la ciudadanía activa y participación en la sociedad civil; promoción de la libre creatividad y la expresión artística mediante el uso de nuevos medios de comunicación y posibilidad de comunicación con el público.

Como consecuencia de este movimiento, Ferrés, en 2007, publicó el documento "Competencias en comunicación audiovisual", definiendo la competencia en comunicación audiovisual como "la capacidad del individuo para interpretar y analizar desde la reflexión crítica las imágenes y los mensajes audiovisuales y para expresar con una mínima corrección en el ámbito comunicativo" (FERRÉS, 2007, p. 102). Por su parte, González, Sedeño y Gonzálvez (2012, p. 122) consideran que

Como resultados de la preocupación europea por contar con ciudadanos alfabetizados mediáticamente que analicen de forma crítica las informaciones que les presentan los medios de comunicación en sus distintos formatos¹, diversas autorías han desarrollado investigaciones para conocer el grado de competencia mediática de la ciudadanía andaluza (AGUADED et al., 2011), aragonesa (GABELAS; MARTA, 2011) y/o española, en su conjunto (FERRÉS et al., 2011). Las conclusiones de esos investigadores muestran una urgente educación en medios de comunicación en las seis dimensiones propuestas por Ferrés (2007) y Ferrés y Piscitelli (2012), en las que se establecen dos ámbitos de acción, el del análisis, vinculado a la participación como personas que reciben mensajes e interacciones con ellos, y el de la expresión, relacionado con la producción de mensajes.

La estructura educativa actual en España (ESPAÑA, 2013) enmarca las etapas educacionales de enseñanza primaria (6 hasta 12 años) y educación secundaria obligatoria (12 hasta 16 años) como los dos pilares en los que se establece la educación obligatoria. En el marco de las seis dimensiones indicadas, o sea, lenguajes, tecnología, procesos de interacción, procesos de producción y difusión, ideología y valores y estética, y sus respectivos indicadores, es en el que se ha llevado a cabo una revisión del currículo establecido en la normativa actual de las comunidades autónomas españolas, al objeto de comprobar la presencia o la ausencia de la competencia mediática en el currículo de la educación primaria, concretamente en el su segundo ciclo. La finalidad de centrarse en este está determinada por ser en ese momento en el que el alumnado realiza las pruebas de evaluación nacionales para determinar su nivel competencial en diversas áreas curriculares.

Esta revisión se ha realizado para diseñar el marco teórico del Proyecto I+D "La enseñanza obligatoria ante la competencia en comunicación audiovisual en un entorno digital (EDU2010-21395-C03-03)", punto de partida para la elaboración de un cuestionario tendente a medir la competencia mediática del alumnado del cuarto de educación primaria².

El interrogante de investigación propuesto parte de una serie de afirmaciones realizadas por distintos autores (APARICI et al., 2010; CAMPS, 2009; TUCHO, 2008) sobre la escasa presencia de la competencia mediática en el currículo de las etapas de enseñanza obligatoria. Pero ¿cuál es la presencia real de la competencia mediática en el currículo del alumnado del cuarto de la educación primaria? Las fases seguidas para determinar esta presencia se han plasmado en la Figura 1.

Figura 1:

El método utilizado en esta investigación se ha centrado en un estudio cualitativo, concretamente en un análisis documental descriptivo. La rigurosidad y sistematicidad han caracterizado cada una de las fases; en este sentido, la que mayor dificultad presentó fue la elaboración de una propuesta final en la que se relacionaban los descriptores de la competencia mediática con los contenidos del currículo del cuarto de la educación primaria.

Los contenidos constituyen un elemento curricular de gran trascendencia, ya que han de ser concretados por los docentes en su programación de aula, estableciendo la base para el diseño y el desarrollo de actividades posteriores. La presencia o ausencia de los aspectos distintivos de la competencia mediática en ellos puede manifestar la necesidad de incorporar, legislativamente, una mayor alfabetización en medios o reconducir la mirada hacia las aulas de educación primaria.

La labor de las autoras se ha centrado fundamentalmente en las cuatro primeras fases, debido a su especialización en educación y medios de comunicación. Primeramente, hubo la codificación de las unidades de registro atendiendo a la comunidad autónoma, al número de orden de la normativa y al elemento curricular. Después se seleccionaron los contenidos curriculares. La segunda fase fue establecer índices de búsqueda para diferenciar los contenidos curriculares que hacían referencia a la competencia mediática, y finalmente su vinculación con las diversas dimensiones. En última instancia, se realizó un análisis comparativo de los datos obtenidos para mejor determinar las unidades de registro, recodificación y análisis final. Todo ello fue analizado a través del programa ATLAS.ti, versión 6 (ATLAS.ti Scientific Software Development GmbH). En la quinta fase, junto a las autoras, han participado diez maestros y maestras de educación primaria en ejercicio³, focalizando su actuación en la vinculación de los descriptores de la competencia mediática con los contenidos del currículo. La propuesta presentada fue llevada a cabo considerando que la vinculación entre los elementos se produjera, al menos, en el 70% de las respuestas dadas por los participantes.

Diversas autorías, como ya se ha señalado, han manifestado que la competencia mediática se caracteriza por una escasa presencia en el currículo. No obstante, esta afirmación requiere explicitarlo con evidencias concretas y ese ha sido el objetivo de esa investigación, pues, si bien es cierto que la competencia mediática no aparece como tal, muchos de sus descriptores sí se encuentran presentes en el currículo, tal y como tendremos ocasión de comprobar. Al segmentar las dimensiones de la competencia mediática, Ferrés (2007) estableció 55 descriptores que mostraban la competencia digital, de ellos 36 fueron identificados en los contenidos de las áreas que integran el currículum del cuarto curso de la educación primaria: conocimiento del medio (CM); educación artística (EA); educación física (EF); lengua castellana (LC); lengua extranjera (LE) y matemáticas (MA). Este número supone que el 65,45% de los aspectos distintivos de la competencia digital se encuentra en dicho currículum, pero cómo se encuentra distribuida dicha presencia. La Figura 2 presenta la comparación entre la propuesta de Ferrés (2007) y los contenidos curriculares. Las mayores diferencias entre ambos se observan en tres dimensiones: procesos de interacción, procesos de producción y difusión e ideología y valores. Esto puede ser debido a que tradicionalmente han sido las menos conocidas en el ámbito educativo. Cabría señalar también la igualdad que se manifiesta en las dimensiones lenguajes y tecnología; en el primer caso, tradicionalmente más presente en el ámbito educativo en áreas como lengua castellana y literatura y educación artística y, en el segundo, debido posiblemente a la incorporación de la competencia digital al currículo escolar.

Figura 2:

Por su parte, en la Figura 3, se destacaron tres aspectos básicos:

• en las dimensiones lenguajes, procesos de interacción e ideologías y valores, predominan los procesos de análisis frente a los procesos de expresión;

Figura 3:

De forma más detallada, en las Tablas 1, ², ³, ⁴, ⁵, y ⁶ se muestran las frecuencias y los porcentajes de los contenidos de las distintas áreas del currículo del cuarto de educación primaria, relacionados con los descriptores de la competencia mediática en cada una de sus dimensiones.

Tabla 1:

CM: conocimiento del medio; EA: educación artística; EF: educación física; LC: lengua castellana y literatura; LE: lengua extranjera; MA: matemáticas.

Tabla 2:

CM: conocimiento del medio; EA: educación artística; EF: educación física; LC: lengua castellana y literatura; LE: lengua extranjera; MA: matemáticas.

Tabla 3:

CM: conocimiento del medio; EA: educación artística; EF: educación física; LC: lengua castellana y literatura; LE: lengua extranjera; MA: matemáticas.

Tabla 4:

CM: conocimiento del medio; EA: educación artística; EF: educación física; LC: lengua castellana y literatura; LE: lengua extranjera; MA: matemáticas.

Tabla 5:

CM: conocimiento del medio; EA: educación artística; EF: educación física; LC: lengua castellana y literatura; LE: lengua extranjera; MA: matemáticas.

Tabla 6:

CM: conocimiento del medio; EA: educación artística; EF: educación física; LC: lengua castellana y literatura; LE: lengua extranjera; MA: matemáticas.

Las áreas de Lengua castellana (LC), lengua extranjera (LE) y educación artística (EA) son las que mayor presencia manifiestan en la dimensión 'Lenguajes', seguidas de matemáticas (MA) y educación física (EF).

Algunos ejemplos representativos de esta presencia son:

• CM: comunicación de informaciones con varios lenguajes (L1e);

Por su parte, en la dimensión 'Tecnología', las áreas del conocimiento del medio y educación artística ocupan el primer y segundo lugares, respectivamente, en cuanto a presencia de los descriptores de la competencia digital. A larga distancia, les siguen los contenidos de las áreas lingüísticas, o sea lengua castellana y literatura y lengua extranjera (Tabla 2). Los contenidos curriculares más significativos son los que se expresan a continuación de la Tabla 2.

• CN: utilización de recursos sencillos proporcionados por las TIC e Internet (T3a);

En cuanto a la dimensión 'Procesos de interacción', el área de educación artística encabeza la mayor relación con los descriptores de la competencia mediática, seguida de lengua castellana y conocimiento del medio (Tabla 3).

Como ejemplo se puede mencionar los siguientes contenidos curriculares:

• CM: necesidad de controlar el tiempo de ocio, entretenimiento con las TIC, televisión, videoconsolas, así como su poder de adicción (I5a);

En lo que concierne a la dimensión 'Procesos de producción y difusión', la lengua castellana y literatura es la que mayor vinculación mantiene con la competencia mediática. El segundo lugar lo ocupa la educación artística, seguida de lengua extranjera y conocimiento del medio (Tabla 4).

A continuación se propone una ejemplificación de los contenidos curriculares.

• CM: utilización del correo electrónico, de los sistemas de comunicación simultáneos, chat, entornos virtuales de comunicación con publicación de documentos e Internet (P4e);

En este análisis realizado, el área de lengua castellana y literatura muestra la mayor representación de la competencia mediática en los contenidos curriculares. En segundo lugar, Conocimiento del medio y Lengua extranjera también adquieren una importante vinculación de sus contenidos con los descriptores de la competencia. En la dimensión 'Ideología y valores', queda patente la presencia de la competencia en contenidos de todas las áreas del currículum del alumnado del cuarto de educación primaria, al igual que sucede en la mayor parte de las dimensiones (Tabla 5).

Los contenidos curriculares que proponemos como ejemplo son:

• CM: análisis como consumidores y usuarios de mensajes publicitarios (V2a);

Finalmente, en la dimensión 'Estética', la presencia de la competencia mediática se centra exclusivamente en educación artística, algo totalmente lógico al tratarse del ámbito de conocimiento propio del área. Junto con la dimensión 'Procesos de producción y difusión', existen contenidos de áreas que no se encuentran representados en la competencia analizada (Tabla 6).

Un ejemplo destacable podría ser la educación artística con el uso progresivo de imágenes de distintas fuentes, recursos, medios de comunicación, cromos y pegatinas en las producciones propias (E2e).

El elevado componente educativo que se adjudica a los medios de comunicación ha originado que numerosas voces se levanten para que sean tratados de manera explícita en la escuela. Recientemente, Scheuer (2009, p. 15) ha apuntado que

Nuestro sistema educativo, imbuido de la inercia europea y la antesala de una nueva reforma educativa (ESPAÑA, 2013), ha convertido a las competencias básicas en la columna vertebral del currículo escolar (TIANA, 2011), entendido de acuerdo con el artículo 5 del Real Decreto 1513/06 (ESPAÑA, 2006b), como "el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de esta etapa educativa". Si bien, la LOE de 2006 incorporó ocho competencias básicas al sistema educativo español en las enseñanzas primaria y secundaria, con la llegada de la España (2013), dichas competencias se mantienen reformuladas como elementos curriculares que garantizan la adquisición de capacidades, destrezas y habilidades necesarias en la educación obligatoria.

Ha sido en los contenidos, un elemento tradicional de los currículos, en los que nos hemos centrado para delimitar la presencia o ausencia de la competencia mediática en el currículo del cuarto de educación primaria. En el análisis llevado a cabo, esta presencia se ha cifrado en un 65,45%, lo que supone un porcentaje importante, en contraposición con las manifestaciones realizadas por diferentes autorías, tal y como recogíamos al inicio de estas páginas.

En este análisis estamos de acuerdo con lo manifestado por Tucho (2008), y pueden destacarse dos enfoques: el primero considera los medios de comunicación como instrumentos de apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje; y el segundo entiende la necesidad de un análisis de estos desde una perspectiva crítica y desde su repercusión social.

El primer enfoque ha sido el que, de manera tradicional, se ha generalizado en el currículo escolar, quedando el segundo a la buena voluntad del profesorado. Sin embargo, propuesta presentada da un paso más en esta visión polarizada de la presencia de los medios de comunicación en las normativas estatal y autonómica. Al basarse en una delimitación de la competencia mediática en seis dimensiones y dos ámbitos de desarrollo, o sea análisis y expresión, se posibilita un análisis pormenorizado de la misma en los contenidos curriculares, destacando que:

• Si bien ni todos los descriptores de la competencia mediática quedan vinculados con los contenidos del currículo del alumnado del cuarto de educación primaria, todas las dimensiones quedan reflejadas en este elemento curricular.

En definitiva, aunque la competencia mediática queda recogida en los contenidos curriculares, es necesario que esta se explicite aún más, de manera que el docente, en su proceso de concreción curricular, la identifique y seleccione los contenidos que posibiliten realmente poner en marcha programas de alfabetización mediática.