A rede estadual de ensino do estado de São Paulo vivenciou, no final de 2015, um conjunto de acontecimentos que delinearam uma “insurreição adolescente”¹. Como reação à medida oficial de reorganizar a rede de escolas, fechando 94 unidades e remanejando alunos de outras 754, com enorme impacto na vida de estudantes, familiares e professores, um conjunto de estudantes da rede estadual deflagrou um processo de ocupação dos prédios escolares. No dia 9 de novembro de 2015, estudantes da Escola Estadual Diadema fizeram a primeira ocupação. No dia seguinte foi a vez da Escola Estadual Fernão Dias. Depois de um mês de mobilizações de rua, abaixo-assinados, tentativas de diálogo com diretorias de ensino e com o governo, e sem obter resultados, os estudantes optaram por uma estratégia inusitada de ação direta que logo se espalhou por todo o estado. No final de 2015, foram contabilizadas mais de 200 escolas estaduais ocupadas.

Os estudantes se apoderaram da escola no sentido amplo, tanto do espaço físico quanto no campo simbólico e político. Uma vez trancados os portões, apenas as pessoas por eles autorizadas poderiam ter acesso à escola. Não seria exagerado afirmar que o evento foi inesperado; numa rede escolar vertical, hierarquizada e burocratizada, nada parecia indicar uma ação transgressora com tamanha força e poder. De onde teria vindo essa energia política? Que elementos deflagraram tal insurreição?

Este artigo busca sugerir caminhos para interpretar as ocupações nas escolas paulistas, um evento recente e cuja importância na cena educativa merece esforço investigativo. Para isso, propõe-se uma análise em três momentos:

um olhar sobre a rede estadual de ensino e as mudanças que resultaram em maior presença dos adolescentes nas últimas décadas;

É preciso ponderar os limites da análise proposta. Os dados obtidos circunscrevem-se a fontes secundárias, como jornais e revistas, redes sociais e esparsas publicações acadêmicas. Ademais, não cabe generalizar a força dos estudantes secundaristas, tampouco sugerir que a maioria deles estivesse envolvida com o movimento das ocupações. A situação gerou controvérsias por afetar a vida escolar de estudantes prestes a se formar na medida em que impedia que o ano letivo prosseguisse. Em alguns casos, familiares, estudantes e professores se organizaram de forma contrária às ocupações, com o objetivo de retomar o calendário de aulas.

A rede estadual paulista possui números gigantescos: em 2015, contabilizava 5.603 unidades escolares, 158.591 docentes e 3.825.595 alunos na educação básica³. Foi uma rede que cresceu muito em matrículas e unidades até o ano de 1995. A partir daí, a intensificação da municipalização do ensino fundamental desencadeou uma diminuição progressiva do seu tamanho.

Uma das medidas implantadas para favorecer a municipalização, a partir de 1995, foi a reorganização da rede estadual, que, de maneira semelhante à medida anunciada em 2015, separou os prédios de acordo com as etapas escolares, rompendo com a organização vigente desde os anos 1970, que havia criado o 1º grau de oito anos. Segundo a então Secretária Estadual de Educação:

Em que pese toda a justificativa oficial de que a medida visava oferecer condições pedagógicas mais apropriadas para crianças e adolescentes em prédios específicos para cada faixa etária, as evidências apontaram que as reais motivações para aquele processo de reorganização escolar foram a municipalização das séries iniciais do ensino fundamental e a racionalização administrativa⁴ (ADRIÃO, 2008).

A referida medida, que encontrou vivas resistências do público afetado (AÇÃO EDUCATIVA, 1996; CORTI, 2015), foi implantada rapidamente. A municipalização das escolas de 1ª à 4ª séries⁵, ao lado de um processo de expansão das matrículas do ensino médio, passou a modificar, gradativa e progressivamente, o perfil etário na rede estadual. De fato, como é possível verificar na Tabela 1, a partir de 1995 o número de matrículas no ensino médio aumentou, enquanto no ensino fundamental diminuiu.

Tabela 1:

Ano	Ensino fundamental	Ensino médio	Total
1991	4.917.735	755.662	5.673.397
1995	5.263.111	1.179.297	6.473.341
2000	3.865.320	1.739.563	5.900.566
2005	2.954.426	1.636.359	4.590.785
2010	2.637.107	1.567.127	4.204.234
2015	2.022.293	1.541.964	3.563.257

Fonte: Censo escolar. Elaboração própria.

Além da expansão das matrículas, o ensino médio modificou seu perfil ao longo dos anos 1990, passando a atender um percentual crescente de adolescentes em idade ideal (15 a 17 anos) e no período diurno, revertendo uma situação histórica de predomínio do ensino noturno (CORTI, 2015). O rejuvenescimento do ensino médio pode ser constatado na Tabela 2 ⁶:

Tabela 2:

Ano	Taxa líquida
1992	29,7
1997	43,0
2002	61,7
2007	66,8
2012	69,7

Fonte:CASTRO; TORRES, 2014.

Uma quantidade crescente de adolescentes dos 15 aos 17 anos passou a frequentar a escola média como atividade exclusiva, sem a concomitância do trabalho, que havia marcado a condição do estudante de 2^o grau nos anos 1970 e 1980 (BRASIL, 2014)⁷. Como afirmam Sposito e Souza (2014), ao analisarem a relação mais recente dos adolescentes com o ensino médio:

O quadro que se desenhou foi de uma rede cada vez mais adolescente/juvenil, com menor distorção idade-série, no período diurno, indicando que o processo de democratização do ensino possibilitou a setores das classes populares a vivência do “tempo dos estudos” de maneira relativamente livre do trabalho, possibilitando uma condição estudantil mais propícia à fruição do tempo livre e da sociabilidade juvenil. Mas isso não significa desconsiderar que o ensino médio expandiu-se reproduzindo desigualdades regionais e de classe social, e sequer negar a existência do trabalho ilegal de adolescentes ou a importância que o trabalho ocupa na vida dos jovens brasileiros (CORROCHANO, 2012).

Quando o olhar é direcionado ao ensino fundamental, novas evidências se somam à hipótese de composição crescentemente adolescente da rede estadual. A Tabela 3 mostra que a diminuição nas matrículas do ensino fundamental ocorreu sobretudo nos anos iniciais, que atendem às crianças. Os anos finais (6º ao 9º anos) passaram a representar a maioria das matrículas na etapa.

Tabela 3:

Ano	EF I	EF II	Total
1990	61,4	38,6	100
1995	52,8	47,2	100
2000	37,0	63,0	100
2005	35,4	64,6	100
2010	21,3	78,7	100
2015	31,5	68,5	100

Fonte: Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Série histórica de matrículas. Elaboração própria.

Os dados mostram essa mudança no perfil dos estudantes atendidos pela rede estadual, com participação crescente de adolescentes. Essa nova composição, induzida pelas políticas públicas dos anos 1990, parece ter colaborado para as ocupações escolares em 2015. Se é verdade que “a juventude não é progressista nem conservadora por índole, porém é uma potencialidade pronta para qualquer nova oportunidade” (MANNHEIM, 1968, p. 74-75), a ocasião para um levante adolescente chegou em 2015, 20 anos após as ações responsáveis pela mudança que daria uma “cara” adolescente para a rede estadual.

Além disso, alguns aspectos na movimentação da rede estadual em 2015 podem ter acirrado problemas e colaborado para a tensão nas escolas. O início do ano letivo foi marcado por denúncias da Apeoesp (Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo) sobre o fechamento de 3.323 classes nas escolas estaduais, o que teria gerado superlotação das turmas e demissão de professores (CINTI, 2015). Na região de Campinas, São Paulo, a imprensa notificou o fechamento de 150 salas, o que motivou o Ministério Público a abrir um inquérito sobre a superlotação das turmas. Além disso, denúncias de familiares indicavam a transferência forçada de estudantes para outras unidades escolares, gerando descontentamento (MIRANDA, 2015).

Em março de 2015, os professores da rede estadual declararam greve. Foram mais de três meses de desgaste para a categoria, sem que as reivindicações fossem atendidas. O cansaço e a frustração que resultaram da greve, somados à precarização do trabalho, aos baixos salários e à sensação de abandono vivida pelo professorado, talvez ajudem a compreender por que, após a mais longa greve registrada pelo sindicato, muitos profissionais tenham desistido da rede estadual. A imprensa noticiou, no final de 2015, a maior evasão docente registrada desde 1999. Mais de 26 mil professores abandonaram a rede estadual, entre efetivos e temporários, o que correspondeu a uma redução de 11% da força de trabalho docente (TAKAHASHI, 2015).

Há, nesse sentido, diversos indícios de que, desde o início de 2015, estava em curso um novo processo de racionalização administrativa, alimentando um ambiente de insatisfação, agravado com a inflexibilidade do governo na negociação com os grevistas e, posteriormente, na postura impositiva em relação à nova etapa de reorganização.

Apesar de ter se transformado pela forte presença adolescente, a rede estadual pouco fez para adequar suas políticas a essa nova realidade. É verdade que as reformas educacionais dos anos 1990 apontaram, em seus documentos, a importância da escola tornar-se um ambiente atraente para os adolescentes e jovens e de valorizar o protagonismo juvenil, dimensão contemplada explicitamente nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (FERRETTI; ZIBAS; TARTUCE, 2004). O Programa Escola Jovem, do Governo Federal, criado em 2000 com o objetivo de fortalecer o ensino médio nos estados, foi um exemplo dessa orientação. Entretanto, as políticas implementadas pouco avançaram na direção apontada pelos documentos e programas oficiais, de modo que a questão da “crise de identidade” do ensino médio permaneceu como traço marcante dessa etapa.

Um olhar sobre os programas mais recentes na rede estadual paulista não indica muitos avanços. Uma das políticas apregoadas como capaz de fortalecer a qualidade do ensino médio, as escolas em tempo integral atenderam em 2015 apenas 4% das matrículas nessa etapa, conforme dados do Censo Escolar (BRASIL, 2015).

A despeito da lacuna nas políticas oficiais, as pesquisas em educação vêm reconhecendo de forma crescente a necessidade de uma abordagem dos adolescentes e jovens nas formas de organizar o trabalho escolar. Em texto que analisa e compara balanços da produção acadêmica sobre juventude e escola, Dayrell et al. (2009) apontam que:

Na produção acadêmica mais geral sobre a relação dos jovens com a escola, há diferentes enfoques, dentre os quais podem ser citados:

pesquisas sobre a juventude e as culturas juvenis no contexto geral das escolas brasileiras, mais diretamente relacionadas ao universo da sociologia da educação, numa interface com as políticas públicas sobre o tema (SPOSITO, 1984, 2005, 2008; TENTI FANFANI, 2000);

Esse relativo fortalecimento da literatura sobre o tema (SPOSITO, 2001) tem contribuído para aumentar o reconhecimento dos jovens como sujeitos peculiares, que demandam a organização de um saber-fazer educativo próprio que dialogue com as suas especificidades:

Por outro lado, parece evidente que esse reconhecimento do jovem como elemento central da escola contribuiu para aumentar a tensão entre os conhecimentos e as ações pedagógicas tradicionalmente presentes no currículo das escolas:

Alguns estudos têm promovido a escuta de estudantes do ensino médio público a respeito de sua percepção sobre a escola e, em geral, reiteram a valorização positiva que os jovens fazem da escola, avaliada como um lugar de encontro, de formação de grupos de amigos e que, potencialmente, pode favorecer suas trajetórias futuras.

Mas as atividades escolares, especialmente na sala de aula, são descritas como “chatas”, “repetitivas”, “desinteressantes” e “sem sentido”. Em outras palavras, se evidencia que a escola não tem despertado neles o prazer de estudar, sendo que as práticas em sala de aula aparecem como importante obstáculo para o aprendizado. É nessa perspectiva que reivindicam atividades “mais práticas”, capazes de extrapolar a reprodução de textos ou a realização de exercícios nos cadernos, bem como a adoção de procedimentos de ensino capazes de envolvê-los, sintonizando os conteúdos escolares com o cotidiano e o mundo que os cerca (DAYRELL, 2005; SPOSITO; GALVÃO, 2004).

O processo das ocupações desnudou essas demandas represadas e documentadas em pesquisas anteriores, dando materialidade não só às críticas dos adolescentes à escola, mas também às suas propostas para torná-la um espaço mais humano e de efetiva aprendizagem.

Antes das primeiras ocupações serem deflagradas, já havia um amplo conjunto de posts, hashtags, abaixo-assinados e muitos comentários circulando intensamente nas redes sociais. Várias páginas foram criadas depois de anunciada a “reorganização”, e muitos estudantes passaram a comentar as publicações da Secretaria da Educação nas redes sociais, protestando contra as medidas anunciadas (JANUÁRIO et al., 2016).

A utilização intensiva das redes sociais tem sido uma característica das manifestações juvenis, especialmente a partir dos anos 2000. Para Martuccelli (2015), a consolidação progressiva da “galáxia internet” constituiu-se em uma das transformações mais importantes da esfera pública, e também imprevisível em suas consequências.

Mas se o espaço virtual foi o ponto de partida para as mobilizações, o que se seguiu foi uma articulação entre manifestações na rua, nas redes e posteriormente nas escolas, configurando o que foi chamado de “espaço público híbrido” (INTERAGENTES, 2013). A articulação entre o espaço virtual e o espaço real foi fundamental para a circulação da informação, a difusão das atividades e o enfrentamento das ações de repressão.

De acordo com levantamento realizado por Januário et al. (2016), os estudantes criticavam nas redes sociais tanto o modo como foram informados sobre a “reorganização” - basicamente por meio da imprensa - quanto o conteúdo da proposta: a reorganização necessária não estava na transferência dos jovens de uma escola para outra, mas na resolução de problemas estruturais do sistema, como as salas superlotadas, a insuficiência de recursos materiais e humanos, o precário regime de contratação dos professores, a falta de bibliotecas, de laboratórios e de computadores.

Análises de sindicatos, universidades e instituições de pesquisa também evidenciavam críticas à reorganização. Segundo a Apeoesp, a medida levaria ao aumento no número de estudantes por sala e à diminuição de vagas para docentes. Documento elaborado pela Rede Escola Pública e Universidade (2016) analisou as tendências demográficas no estado de São Paulo e os dados de fluxo escolar, concluindo que não havia tendência consistente de redução da demanda educativa que justificasse o fechamento de escolas e de salas de aula.

À medida que a Secretaria Estadual da Educação se recusava a debater a proposta com aqueles que seriam afetados, em desrespeito à Constituição da República Federativa do Brasil (BRASIL, 1988) e à Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996), teve início um conjunto de mobilizações. Ainda segundo Januário et al. (2016), ao longo de seis semanas foram realizadas passeatas, atos, paralisação de aulas, protestos em diretorias de ensino etc.

Inicialmente, as mobilizações, com grande participação dos estudantes, foram protagonizadas pela Apeoesp em diferentes regiões do estado de São Paulo. Aos poucos, no entanto, observou-se participação cada vez mais autônoma dos estudantes. Mesmo diante das mobilizações, a Secretaria continuava se recusando a renegociar a proposta, utilizando-se do argumento de incompreensão por parte dos estudantes (JANUÁRIO et al., 2016). Era preciso encontrar uma estratégia de maior impacto.

Não era a primeira vez que a ocupação de prédios escolares por estudantes acontecia na América Latina. Em 2006, no Chile, a chamada “Revolta dos Pinguins” mobilizou massivamente estudantes secundaristas. Os protestos iniciaram com demandas específicas, tais como transporte gratuito para estudantes e gratuidade para exames de acesso à universidade, chegando a demandas mais amplas, como a reforma educativa e o questionamento do próprio sistema escolar. Nesse momento, para além dos 800 mil jovens chilenos que tomaram as ruas, inúmeras escolas também foram ocupadas. Em 2011, uma nova onda de protestos tomou o país, em articulação com o movimento estudantil universitário (PORTILLO et al., 2012). Entre 2010 e 2014, a estratégia das ocupações também ganhou força nas mobilizações de secundaristas na Argentina. (ENRIQUE; SCARFÓ, 2010; LARRONDO, 2014).

Ainda que as ocupações nas escolas de São Paulo tenham sofrido variações e ritmos diversos, a inspiração para as primeiras escolas ocupadas veio de uma cartilha preparada pelo Coletivo Mal Educado⁸, elaborada a partir da tradução de um documento escrito pela Frente de Estudiantes Libertarios da Argentina, e que tinha como objetivo o registro de suas experiências, também fortemente inspiradas na luta dos secundaristas chilenos (JANUÁRIO et al., 2016).

Em 21 de outubro de 2015, ao lado da publicação da cartilha, o Coletivo Mal Educado fazia um chamado: “A experiência dos nossos hermanos é um exemplo para a luta dos estudantes em São Paulo: se o Alckmin quer fechar, vamos ocupar!” (O MAL EDUCADO, 2015). A partir daí, a estratégia se disseminou rapidamente pelo ambiente do Facebook e passou a circular em vários grupos de WhatsApp que haviam sido formados ao longo das manifestações.

Segundo a cartilha, as ocupações eram uma das ferramentas na luta por uma educação pública, gratuita e de qualidade. Seriam o último recurso depois de esgotadas as outras formas e canais de diálogo, e não deveriam ser muito longas.

A estratégia das ocupações se disseminou rapidamente em várias cidades paulistas:

A reação do governo estadual não tardou, com intensa mobilização de seu aparato judicial e policial. Os pronunciamentos oficiais sobre o movimento e a primeira decisão judicial - que concedeu o pedido de reintegração de posse na noite do dia 12 de novembro -, sinalizaram uma perspectiva comum no olhar para a participação juvenil: teria sido a Apeoesp a responsável por organizar e mobilizar os estudantes para as ocupações. Essa leitura denota a ambiguidade nos modos socialmente estabelecidos de tratar a participação juvenil: quando os jovens não se mobilizam, são acusados de apáticos e individualistas; quando se manifestam, são acusados de ser manipulados por sindicatos ou partidos (MUXEL, 2008).

Um conjunto de decisões no âmbito do Judiciário acabou acarretando a suspensão da reintegração de posse das escolas ocupadas, o que também contribuiu para fortalecer o processo de ocupações. E, finalmente, no dia 04 de dezembro, o governador suspendeu a reorganização.

Do ponto de vista da organização interna, as ocupações privilegiavam o debate democrático entre seus integrantes, o que culminava no órgão deliberativo máximo, que eram as assembleias.

De modo geral, foram constituídas comissões responsáveis pelo cotidiano das ocupações, realizando tarefas como alimentação, segurança, limpeza, relações externas e informação. A decisão de participar em dada comissão cabia a cada um dos estudantes mobilizados. O relato de algumas estudantes revelou a preocupação em não reproduzir estereótipos de gênero na escolha das comissões. A presença das jovens também foi significativa nessa direção e mereceria análises aprofundadas.

No processo, tratava-se também de gerir coletivamente os conflitos com a polícia, os assédios sofridos por parte de alguns docentes e diretores, as resistências de familiares, bem como o apoio recebido da comunidade externa. Embora tenha havido críticas de parte das comunidades escolares às ocupações, as manifestações de solidariedade recebidas foram bastante significativas, expressando-se na doação de alimentos, água, sacos de dormir, itens de higiene pessoal, e na oferta de atividades diversas, como shows e atividades culturais, palestras, oficinas e cursos.

O jornal Folha de S. Paulo divulgou, no dia 28 de novembro, uma agenda cultural nas escolas ocupadas que incluía oficinas, aulas públicas, atividades de circo, shows, debates, cursinho pré-vestibular, entre outros. Diferentes saberes eram mobilizados nesse contexto, e de modo bastante diverso ao que se configurava no espaço-tempo da sala de aula.

O expressivo apoio às ocupações ficou evidente no Programa “Doe uma aula”. Por meio de um formulário online, era possível oferecer aulas e oficinas para diversas escolas ocupadas, sendo totalizadas 2.500 propostas (JANUÁRIO et al., 2016). Em dezembro, a Virada da Ocupação mobilizou 3.000 pessoas e um amplo conjunto de artistas, com shows em diferentes escolas.

Revelava-se o desejo por uma escola e por uma aula que tivessem sentido e fossem significativas, que abordassem as dimensões fundamentais da existência, da experimentação, da descoberta de si e do outro, tão próprias da adolescência. As ações desencadeadas por esses jovens no espaço da escola podem ser concebidas como atos políticos no sentido mais amplo do termo, pois recolocam a dimensão da cidadania no espaço escolar.

Martuccelli (2016) chama a atenção para a dificuldade da escola em aceitar a capacidade efetiva dos adolescentes em participar e influir nas decisões tomadas, o que, para o autor, se constitui em uma dimensão importante da cidadania. As estratégias utilizadas, tais como as assembleias, a valorização da horizontalidade e certa desconfiança e recusa à política tradicional, com seus partidos e lógicas institucionalizadas, aproximam as ocupações de um conjunto de novas modalidades de ações coletivas que vêm sendo analisadas em um número significativo de pesquisas desde o início dos anos 2000 (OLIVEIRA; DAYRELL, 2013; SOUSA, 2004, 2014; GOHN; BRINGEL, 2012).

A escola frequentada pelos jovens, fruto de lutas populares anteriores (SPOSITO, 1984, 1993), é degradada em termos materiais, com estrutura formal e currículo que não foram verdadeiramente reformados no sentido de criar uma escola básica para todos, portanto incapaz de acolher as classes populares. Os canais de participação criados a partir dos anos 1980 para a democratização da gestão escolar mostravam-se limitados pela forte burocratização e hierarquização da rede estadual.

Parecia claro que era preciso extrapolar os mecanismos tradicionais de participação existentes na escola para enfrentar a medida autoritária de reorganização escolar. As ocupações comandadas pelos estudantes conseguiram desestabilizar as hierarquias estabelecidas. A circulação da experiência dos secundaristas argentinos e chilenos pelas redes sociais foi um elemento central para isso, mas foi a apropriação ativa, criativa e autoral dos estudantes paulistas que tornou possível a produção cotidiana das ocupações.

As ocupações trouxeram materialidade às críticas e frustrações que vêm sendo documentadas pela literatura a respeito da relação dos jovens com a escola. A pouca resposta das políticas educacionais aos anseios juvenis - e a presença crescente desse público nas escolas - deve ter colaborado para a eclosão do conflito. As imagens oferecidas pelos jovens nas ocupações - atuando, discursando, cozinhando e limpando - contrastam com as imagens tradicionais de estudantes calados e enfileirados nas salas de aula.

Por fim, as ocupações desnudaram a falência de um modelo burocratizado de educação para as camadas populares. Embora seus desdobramentos para as políticas educacionais futuras sejam incertos, as ocupações estudantis “fraturaram” a hegemonia de poder instalada na rede estadual de ensino. A ousadia e a coragem dos jovens alargaram o horizonte do possível, mostrando que a escola, como a própria vida, pode sempre ser reinventada.