Dado a lo anterior, es evidente la dificultad que los profesores de lenguaje enfrentan hoy para motivar las prácticas de lectura y escritura, situación que se acentúa cuando se trabaja con adolescentes. Las variables que se conjugan en el problema afectan siempre con mayores referencias a los sectores más desposeídos. La cuestión tiene que ver con cómo promovemos la escritura en jóvenes con un capital cultural¹ disminuido en relación al estándar privilegiado por la escuela. Estos grupos, con experiencias de lenguaje centradas en la oralidad, se enfrentan al sistema escolar que busca instalar prácticas letradas desde una perspectiva formal externa, en muchos aspectos forzados, y siempre con déficit acumulativos. De esta forma, los escenarios de aprendizaje² se configuran nadando contra la corriente, en circunstancias que sabemos que no existirán avances significativos, sino cuando la escritura surja con propiedad desde una motivación intrínseca del sujeto y en la medida en que este la movilice como herramienta funcional desde la pragmática de interacción social. ¿Cómo se construye con los estudiantes este puente desde su cultura de origen? y luego, ¿cómo se conjugan en un diseño didáctico las variables cognitivas y culturales que intervienen en el fenómeno de modo que se logren aprendizajes significativos?

El objetivo del estudio propone diagnosticar el estado sociocultural que contextualiza las prácticas letradas de un grupo de jóvenes de séptimo año de una escuela de la comuna de Hualpén, articulando las necesidades requeridas por el currículo escolar con la realidad de la cultura emergente. Se pretende alcanzar un conocimiento de la cultura de los jóvenes mediante un diseño multimodal de escritura³. El grupo total de la muestra está compuesto por tres cursos de séptimo año básico con un total de 120 estudiantes. Se trata de una escuela municipal con una población escolar que presenta un índice de vulnerabilidad social (IVE) de un 72%, lo que implica que los estudiantes pertenecen a familias de bajos ingresos, cuyos padres alcanzaron el nivel secundario de escolaridad.

La teoría de las representaciones sociales considera el cambio paradigmático propuesto por el constructivismo respecto de la inexistencia de la realidad objetiva, planteando un análisis sobre cómo los individuos de una comunidad particular, a partir de la relación sujeto/objeto, parte intrínseca del vínculo social, se apropian y reestructuran la realidad mediante la integración de las características del objeto desde sus experiencias; así como del sistema de normas y actitudes generados en torno de este (ABRIC, 2001).

El concepto de rs designa una forma de conocimiento específico, un saber de sentido común, cuyos contenidos manifiestan la operación de procesos generativos y funcionales socialmente caracterizados. Por lo tanto, constituyen modalidades de pensamiento práctico orientados hacia la comunicación, la comprensión y el dominio del entorno social, material e ideal (JODELET, 1999).

Visto lo anterior, interesa conocer las representaciones que los sujetos de la muestra poseen respecto de su comuna para identificar desde estas los núcleos culturales que los identifican y definen, para luego asentar desde estos las propuestas de escritura.

El proceso de definición de las rs de los estudiantes se llevó a cabo a partir de tres etapas:

Identificación del contenido de la representación,

1. Identificación del contenido de la representación. En esta fase privilegiamos la técnica de recolección denominada grupo focal. Las conversaciones se organizaron en tres grupos de dieciséis estudiantes cada uno y se dialogó respecto de temas relacionados con su comuna.

Del análisis de los datos se determinó que, dentro del contenido de la representación de la comuna, se identifican los siguientes hitos temáticos recurrentes en el discurso de los alumnos:

Presencia significativa de una configuración espacial del entorno inmediato compuesta por elementos concretos: casa- pasaje, barrio, plazas, jardines, canchas, sedes sociales, colegio, autoridades como PDI (Policía de Investigaciones) y Carabineros;

Con el fin de triangular la información, se aplicó una escala tipo Likert para verificar si estos núcleos temáticos efectivamente adquieren, en el discurso de los estudiantes, la misma relevancia que la obtenida en los grupos focales.

2. Categorización jerárquica de los elementos constitutivos de la representación: En esta etapa, se categorizaron los focos temáticos ya identificados, integrando la información obtenida de los grupos focales con la escala Likert. Este proceso se orientó hacia la búsqueda del núcleo central de la representación, estableciendo las categorías o subconjuntos temáticos o actitudinales que constituyen la estructura de la misma.

El resultado de este análisis define un esquema que contiene tres tópicos centrales en torno a los cuales se definen las rs: Entorno inmediato cotidiano, Entorno periférico y Espacios virtuales. Nótese que los dos primeros corresponden a espacios territoriales y el tercero definido como un espacio virtual, se articula en torno al uso de los medios de comunicación como teléfono e internet.

El entorno inmediato cotidiano constituye el núcleo de la rs y está conformado por su percepción positiva del barrio, donde los jóvenes viven junto a sus familias y han establecido lazos afectivos de convivencia y amistad. Los elementos que forman parte de este entorno son:

Las plazas, áreas verdes y jardines que integran la idea de los estudiantes respecto de que habitan una comuna de espacios agradables, limpia y ordenada, como si se tratase de un barrio de clase media. Un espacio seguro que promueve la convivencia al aire libre;

El entorno periférico esporádico se refiere a la representación que los sujetos tienen de los lugares, actividades e instituciones que juegan un rol secundario y a veces ocasional en sus vidas. Por lo mismo, son elementos que se encuentran más alejados del núcleo de la representación constituida por el barrio, entre estas destacan:

Las industrias petroquímicas y de acero que se encuentran en la comuna y son una fuente laboral importante para los profesionales, ingenieros y técnicos calificados dentro de la región. Sin embargo, los estudiantes muestran una percepción negativa de estas fuentes laborales, a las cuales califican de riesgosas y mal remuneradas;

3. Determinación y el control del núcleo central

La tercera fase permitió la determinación del objeto mismo de la representación a partir de la identificación de su núcleo, verificando los resultados obtenidos en las etapas precedentes, en particular, las hipótesis de centralidad de tal o cual elemento. El proceso se ejecutó con la técnica del cuestionario para identificar el núcleo central, elemento que genera y estructura las concepciones de los estudiantes respecto de los tres tópicos abordados en los puntos anteriores es la idea de barrio. Su determinación, como núcleo de la representación, está avalada principalmente por las funciones que desempeña respecto del resto de los elementos, puesto que cumple con:

Una función generadora: El barrio es el elemento mediante el cual se crea y se transforma la significación de los otros elementos constitutivos de la representación. Cuando los estudiantes son consultados respecto de las características del lugar de residencia próximo y periférico en el que viven, las descripciones inmediatas apuntan al barrio, su definición territorial, el tipo de viviendas, los espacios comunes como plazas, jardines. Y se explayaron sobre todo en la descripción de la vida al interior del barrio como un territorio natural y cultural que los identifica y define;

Cuadro 1:

El esquema de la organización interna de las rs de los estudiantes, descrito anteriormente, sigue el modelo de la hipótesis del núcleo central de Abric (2001), quien plantea que toda rs está organizada en torno a un núcleo compuesto por uno o varios elementos, como se observa en la Figura 1.

Figura 1:

Como se aprecia en el esquema, la centralidad del núcleo determina la aparición de ciertos elementos periféricos que se organizan, y adquieren su valor y función en relación con él. Estos elementos constituyen el aspecto más concreto de la representación, en tanto: “Abarcan informaciones retenidas, seleccionadas e interpretadas, juicios formulados al respecto del objeto y su entorno, estereotipos y creencias” (ABRIC, 2001, p. 23). Estos elementos periféricos presentan una jerarquización, aquellos que están más próximos al núcleo, cumplen un papel relevante en la concreción del significado de la representación. En cambio, los elementos más distantes desempeñan la función de ilustrar, aclarar, justificar dicha significación.

Considerando que las representaciones sociales son un conjunto organizado y jerarquizado de informaciones, creencias, opiniones y actitudes respecto de un objeto (ABRIC, 2001), el análisis de este conjunto requirió de la identificación de su contenido y estructura, desde una doble lógica: cognitiva y social.

En efecto, cada sujeto de la muestra presenta un perfil psicológico que rige sus procesos cognitivos, los cuales están condicionados por aspectos tales como: la etapa adolescente en que se encuentran (12 y 13 años de edad), los niveles de desarrollo de las competencias curriculares como: habilidades de lectura, escritura, comunicación oral, de resolución de problemas, estilos de aprendizaje, entre otros. A su vez, la cognición está determinada por condiciones sociales, en este caso, los estudiantes en su mayoría provienen de familias vulnerables, con padres que trabajan fuera de la región, y viven en los barrios aledaños a la escuela, algunos de los cuales registran altos niveles de violencia y delincuencia.

Para nuestro estudio final, que pretende elaborar un diseño didáctico de escritura en función de la premisa que cognición y lenguaje son un constructo intelectual indivisible, la dimensión cognitiva está acotada a los desempeños de las competencias comunicativas orales y escritas. Por tanto, en este análisis interesa la perspectiva que condiciona la producción discursiva, considerada como elemento visible de la dimensión cognitiva de los sujetos.

1. El contexto discursivo a partir del cual se obtuvo la información se delimita por:

Condiciones de producción: participación de 48 estudiantes en un grupo focal con investigadores de la Facultad de Educación de la Universidad de Concepción que entablan una entrevista semi-estructurada acerca de temas relacionados con el lugar donde viven, los sujetos, sus experiencias y la valoración del mismo.

2. Contexto social. Es el más general de la representación, donde intervienen las relaciones simbólicas propias de un campo social referidas a:

El contexto ideológico que se expresa en la valoración de los estudiantes acerca de su barrio. Desde la perspectiva social, aprecian el contar con áreas verdes y jardines en los sectores donde viven y estudian, vinculando estos elementos con la idea de “orden” y “limpieza”, que caracteriza a la clase media. Asimismo, esta dimensión se asocia con la “seguridad” de los barrios y la ocurrencia “esporádica” o “eventual” de actos delictivos. Los jóvenes destacan la importancia de la convivencia de los vecinos en las variadas actividades ofrecidas en los centros comunitarios y por la municipalidad.

Desde la perspectiva económica, se releva el acceso a la tecnología, como el uso de teléfonos celulares y computadores conectados a Internet; y la oportunidad de ir al cine cuando los padres que trabajan en la zona norte del país regresan con días de descanso.

Los sujetos valoran la oportunidad de estudios proporcionada por la escuela con la que se identifican positivamente y desde la cual se proyectan hacia un futuro profesional y laboral, donde explicitan la inconveniencia de trabajar en las industrias que pertenecen a la comuna por los bajos sueldos que ofrecen. Un número importante de varones manifiesta interés por seguir una carrera deportiva profesional que tiene de modelo a reconocidos jugadores de fútbol que crecieron en el lugar.

Desde la perspectiva cultural, destaca el juicio negativo hacia programas de la televisión dedicados a las noticias y farándula. Las razones son referidas a la baja credibilidad y manipulación de la información, como al tiempo invertido en temas intrascendentes y escandalosos, respectivamente.

El lugar ocupado en el sistema social privilegia la imagen del hijo de una familia: i. esforzada con un jefe de hogar que viaja fuera de la región para trabajar; ii. ordenada porque tiene reglas y control sobre las actividades de los más jóvenes, estableciendo horarios y acceso a sitios de internet y programas de televisión; iii. interesada en la educación y en los modelos a seguir, optando por una escuela distante de su casa para recibir educación de calidad.

El objetivo, ahora, es utilizar esta construcción para definir un diseño multimodal de escritura que, por una parte, considere el contexto social, es decir, el contexto ideológico de la representación y, por otra, permita al sujeto desde su discurso como expresión cognitiva, operacionalizada en un género específico, mostrar el lugar que como individuo ocupa en este sistema social. Como hemos señalado una representación única, organizada alrededor de un núcleo central, puede dar lugar a diferencias aparentes, relacionadas con la apropiación individual o con contextos específicos que son traducidos por sistemas periféricos y eventualmente por comportamientos relativamente diferentes. Por supuesto, a condición que esas diferencias sean compatibles con un mismo núcleo central (ABRIC, 2001).

En consecuencia, utilizaremos para anclar la producción escrita los tópicos pertenecientes a elementos periféricos como las industrias de la comuna: Enap, Petrox, Inchalam, Cementos Biobío, Coca Cola, así también los espacios recreativos como: Lenga, desembocadura del río Biobío, Museo Pedro del Río Zañartu. Además, destacaremos como elemento transversal las Tics para potenciar la producción desde una plataforma virtual, aprovechando que los estudiantes manifiestan interés en el trabajo con tecnología e Internet.

Los géneros seleccionados para las producciones son: discursos del comentario y reportajes, que desarrollan formas argumentativas y expositivas presentes en los contenidos curriculares de séptimo año.

Entonces, el diseño multimodal de escritura buscará que los estudiantes tomen conciencia de que son generadores de signos y deberá satisfacer tres demandas básicas:

representar las situaciones o acontecimientos que ocurren en su realidad local para, desde esta, transitar a la realidad global, lo que sería la función ideacional;