Os rankings acadêmicos da educação superior vêm se proliferando e auferindo notoriedade nos cenários global, nacional e local, o que torna inconteste a força com que esses interferem na governança universitária em âmbito institucional e, de modo mais amplo, na governança transnacional desse nível de educação. Tais afirmações estão em consonância com as literaturas nacional e internacional sobre o tema, as quais também vêm indicando expansão dos mais variados tipos de rankings acadêmicos (AZEVEDO, 2016; CALDERÓN; LOURENÇO, 2014; CALDERÓN et al., 2011; CALDERÓN; FRANÇA, 2018; ROBERTSON; OLDS, 2012; HALZENKORN, 2013a; 2013b; SANTOS, 2015; RIGUETTI, 2016), o que também evidencia a emergência de um novo e importante campo de estudo (CALDERÓN et al., 2015).

Todavia, pouco¹ tem se discutido sobre o movimento mais amplo em que a proliferação e a notoriedade dos rankings estão inseridas, bem como sobre as relações desse fenômeno com o modelo de Universidade de Classe Mundial (UCM), que vem sendo difundido pelos Organismos Internacionais (OIs), especialmente o Banco Mundial (BM), a partir dos anos 2000. Considerando, pois, que não se tratam de movimentos distintos ou independentes, neste artigo², analisamos as relações entre os rankings acadêmicos internacionais e o modelo de UCM, assim como buscamos compreender os principais desdobramentos e tendências que se afiguram em termos de políticas, planejamento e gestão.

Em termos metodológicos, analisamos indicadores e métricas de dois principais rankings³ - Ranking Acadêmico de Universidades Mundiais (Academic Ranking of World Universities - ARWU)⁴ e Times Higher Education (THE)⁵ -, documentos organizados pelo BM (SALMI, 2009; ALTBACH; SALMI, 2011), os quais explicitam e prescrevem programas e políticas em diferentes países.

Para isso, optamos pelo aprofundamento teórico, mapeamento e análise documental, orientando-nos pela compreensão das contradições, das mediações e da totalidade histórica (FRIGOTTO, 1991). De forma mais específica, fundamentam nossa análise as contribuições/diretrizes para análise de documentos da política educacional desenvolvidas pelos pesquisadores do Grupo de Estudos sobre Política Educacional e Trabalho (Gepeto)⁶, bem como nos elementos da Análise Crítica do Discurso (ACD)⁷ (FAIRCLOUGH, 2001).

Partimos do entendimento que, no âmbito das redes de políticas globais (BALL, 2014), cada vez mais agentes passam a fazer parte da governança educacional, entre os quais se destacam os think-thanks, OIs especialistas (experts) e também os rankings acadêmicos, que são utilizados como ferramentas estratégicas na produção de consenso⁸, especialmente, nas reformas educacionais dos estados nacionais, que ocorrem no âmbito do neoliberalismo e da mundialização do capital (CHESNAIS, 1996).

Nesse contexto, os processos de elaboração de políticas educativas, que antes eram majoritariamente motivados por questões nacionais, passaram, em grande medida, a ser elaborados a partir de agendas estabelecidas pela economia política global, e não como problemas localmente percebidos (DALE, 2004). Isso significa que os critérios e as metodologias dos rankings tendem a corroborar tendências globais acerca da “qualidade e excelência na educação superior” de acordo com os padrões dos países centrais e dos OIs, ambos alinhados ao projeto de expansão e sobrevivência do processo de financeirização da educação e interesses produtivos imediatos.

Assim, os indicadores internacionais são utilizados para fornecer as evidências para a ação política governativa (evidence-basedpolicy), remetendo para segundo plano a contextualização dos processos de aprendizagem, bem como a participação e o debate democráticos sobre as dimensões políticas da educação, característica da “sociedade da auditoria, ou da notação” (LIMA et al., 2008).

De modo geral, compreende-se que a utilização dos rankings funciona como mecanismos de controle (indireto ou a distância) que substituem “a intervenção e a prescrição pela prestação de contas e pela comparação” (BALL, 1998, p. 127), o que este autor define como performatividade⁹.

Outro importante conceito para compreendermos a expressividade dos rankings na produção de um consenso acerca da excelência acadêmica é o de “governança por benchmarking” (AZEVEDO, 2016, p. 1427), em que benchmarking se refere a “um método de comparação de desempenho fundado em indicadores e nas chamadas boas práticas”.

Por conseguinte, compreende-se benchmarking como uma medida fundada na competição que reduz a complexidade educacional a indicadores, a manuais de “boas práticas” e a agências promotoras, de modo a induzir a formação de mercados educacionais e a “transformação de cidadãos em consumidores que passam a regular suas escolhas a partir da conferência de tabelas de classificação” (AZEVEDO, 2016, p. 1420).

Evidentemente, é preciso considerar que tal modo de governança, como uma estratégia de produção de consenso, situa-se na arena de disputas por projetos e, portanto, enfrenta resistências. Assim, a aceitação mais ou menos efetiva de avaliações baseadas em benchmarking dependerá do grau de autonomia do campo da educação superior e de seu nível de “politização”.

Do ponto de vista da interlocução com a sociedade civil, um elemento central para a própria “aceitabilidade” dos indicadores está na possibilidade de eles converterem fenômenos complexos e contextualmente variáveis em medidas claras e impessoais, apresentadas de forma atraente e direta.

A criação de rótulos também é uma característica importante para tornar “eficiente” os rankings, uma vez que, ao rotular, interpretam-se os números, artifício essencial para produzir uma medida que seja facilmente compreendida pelo público e simples na sua concepção.

No caso dos rankings internacionais da educação superior, a rotulação apresentada para as instituições melhores ranqueadas é o status de UCM. Essas instituições passam a ser utilizadas como medidas de produtividade, como formas de apresentação da qualidade. Assim, o rótulo de UCM significa, encapsulando ou representando um valor, a qualidade ou a validade de uma instituição dentro do campo de julgamento da educação superior em âmbito global.

De acordo com Altbach et al. (2010), a concepção de UCM tornou-se um slogan para o desenvolvimento da capacidade de competição em um mercado global de educação superior, o que vai ao encontro da perspectiva de classe mundial desenvolvida no âmbito da administração. Sendo assim, “a Universidade de Classe Mundial não está relacionada simplesmente a um ‘termo da moda’ [...], mas tem como objetivo desenvolver a capacidade necessária para competir no mercado global de ensino superior, através da aquisição e criação de conhecimento avançado” (SALMI, 2009, p. 17).

Em documentos do BM, esse modelo de universidade é identificado a partir de algumas características:

alta concentração de talentos (professores e alunos);

Tais características, por sua vez, também compõem, essencialmente, as metodologias dos principais rankings internacionais, o que indica que os ranqueamentos estão alinhados a uma determinada concepção de qualidade e excelência, expressa no modelo de UCM.

Assim como também aponta a pesquisa elaborada por Théry (2010), compreende-se que há uma regularidade manifesta nos resultados a que eles conduzem, o que se pode verificar a partir da análise dos indicadores e das categorias utilizados, como especificamos a seguir:

Pesquisa: ambos os rankings privilegiam os indicadores relacionados à “pesquisa”, a partir de prêmios, publicações em revista de alto impacto, publicações de resultados de pesquisas em revistas indexadas e citações (a partir de dados da Thomson Reuters e Scopus). A utilização desse indicador evidencia a noção de universidade, prioritariamente, enquanto espaço de produção de pesquisa (no âmbito da pós-graduação) e ainda a própria noção de ciência articulada ao produtivismo acadêmico;

De modo geral, percebemos que é atribuída maior importância às IES com cerca de 25 mil estudantes, 2.500 professores e um orçamento anual de cerca de € 2 bilhões. De acordo com Hazelkorn (2013b), apesar de existirem mais de 16 mil IES em todo o mundo, os rankings, geralmente, publicam dados de apenas uma fração delas: as cem primeiras universidades ranqueadas mundialmente (o que representa menos de 1% das IES existentes) e as primeiras de cada país, região, grupo ou Bloco.

A partir do conjunto de indicadores apresentados, compreendemos que há vínculos estreitos entre os rankings internacionais da educação superior e a concepção/modelo de UCM ou de Excelência, uma vez que a competitividade - cerne da busca pelo selo ou rótulo de excelência acadêmica e científica - é instrumentalizada pelos rankings. Assim, esses instrumentos de avaliação “medem e dão peso às características nas quais as universidades de classe mundial se sobressaem” (SANTOS, 2015, p. 57).

No Quadro 1, evidenciamos tal relação, indicando as principais características de cada um dos rankings, bem como das UCMs. Os indicadores correspondentes são destacados com a mesma cor nas três colunas.

Quadro 1 UCM: Universidade de Classe Mundial; ARWU: Academic Ranking of World Universities; THE: Times Higher Education. Fonte: elaborado pelos autores (2018), com base emSalmi (2009),THE World University Rankings (2016) eARWU (2016).

Ao analisar o quadro, compreendemos que a concepção de qualidade promovida por meio dos rankings internacionais está em acordo com as (pré-)condições do modelo de UCM. Até mesmo no que se refere aos “quadros” não diretamente relacionados por gradação de cores na tabela, percebemos que as características da UCM e as dos rankings estão alinhadas.

Ademais, ao utilizar um conjunto de métricas que priorizam a pesquisa e a avaliam como a principal característica de um ensino superior de excelência, os rankings estão contribuindo para remodelar a compreensão de produção de conhecimento, acelerar a agenda de “modernização das universidades” e corroborar o modelo de UCM, diante do aprofundamento da diferenciação institucional.

Assim como indicamos anteriormente, a contribuição significativa para a capacidade de governança desses instrumentos tem desdobramentos no âmbito das formulações políticas e no planejamento das instituições universitárias. A seguir, indicamos alguns dos principais e potenciais desdobramentos e tendências.

Emergência de iniciativas de excelência e acirramento da competitividade: após a divulgação das primeiras edições do ranking AWRU, com início no ano de 2003, projetos e iniciativas de excelência foram implementados em diversos países, como Alemanha (Programa Iniciativa de Excelência), França (Operação Campus), Espanha (Campus de Excelência Internacional), Reino Unido (Estrutura de Excelência da Pesquisa), China (Projetos 985, 211 e 2011), Rússia (Projeto 5-100), entre outros. Somando-se a esses países, a própria União Europeia (UE), com o Programa Horizonte 2020, lançado em 2014, e, mais recentemente, os países que compõe o BRICS (Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul), com a Universidade em Rede do BRICS, lançado em 2015, também passaram a desenvolver estratégias para promover a excelência das suas universidades, buscando o objetivo de alcançar melhores resultados nos rankings internacionais¹⁰. No Brasil, também em 2012, foi lançado o Projeto Top 200 que, apesar de não ter sido implementado em seu formato original, também buscava colocar 5 universidades brasileiras entre as 200 melhores posicionadas nos rankings acadêmicos mundiais (THIENGO, 2018). Tais projetos e iniciativas têm como características comuns a concentração de financiamento e esforços em algumas instituições já bem avaliadas pelos rankings e/ou com potencial para alcançar melhores posições;

Os rankings também se convertem em ferramentas que “facilitam” a “cooperação” entre as universidades e a atração de talentos, fomentando a colaboração e as associações para a investigação, os programas de mobilidade para estudantes e professores, importantes referenciais para serem identificadas as instituições com as quais colaborar. Não obstante os aspectos positivos do incremento da cooperação e dos programas de mobilidade internacional, torna-se importante refletir sobre os motivos que induzem esses processos, bem como os resultados que, por meio deles, visam-se alcançar. Assim, as pressões competitivas estão motivando instituições e países a buscarem vantagem por meio da colaboração/cooperação acadêmica internacional. Hazelkorn (2013a, p. 14) cita alguns exemplos:

Alguns governos também articulam rankings no tocante aos processos de acreditação ou de avaliação da qualidade, utilizando seus resultados para reconhecer e classificar instituições, como ocorre, por exemplo, com Macedônia, Romênia, Jordânia e República Tcheca, que usam rankings para ajudar a classificar universidades. Mongólia, Qatar e Cazaquistão vinculam a concessão de bolsas de estudo à classificação das IES nos rankings;

Inglês como língua padrão: outro desdobramento é a utilização do inglês como língua padrão dos cursos de pós-graduação, o que já é uma realidade na maioria dos países da UE, por exemplo, especialmente a partir do Processo de Bolonha (PB). Considerando o contexto brasileiro, é possível perceber essa tendência materializando-se em programas de pós-graduação. De acordo com relatório elaborado pelo British ­Council em colaboração com a Associação Brasileira de Educação Internacional (Faubai), foram mapeados 600 cursos oferecidos em língua inglesa pelas IES brasileiras, entre os quais 61% pertencem à região Sudeste e 30% à região Sul (BRITISH COUNCIL; FAUBAI, 2016).

Do mesmo modo, o profissional também passa a questionar-se sobre sua conduta acadêmica: seria ela suficiente? É efetivamente nesse aspecto que a perspectiva da excelência se faz presente, contribuindo para mudança da perspectiva ético-profissional dos sujeitos. Seu trabalho passa a ser orientado para a produção de dados estatísticos que comprovem sua “eficácia” e “excelência”;

Planejamento estratégico institucional: a respeito dos desdobramentos da expressividade dos rankings no planejamento estratégico institucional, Hazelkorn (2008; 2013a; 2013b) e Righetti (2016)¹¹ concluíram que os líderes do ensino superior de vários países acreditam que estudantes usam os rankings para fazerem suas escolhas universitárias, especialmente no nível de pós-graduação. Os entrevistados das referidas pesquisas avaliaram que os ranqueamentos tendem a ganhar cada vez mais notoriedade e, desse modo, não os levar em conta, enquanto outras instituições o fazem, agravaria seriamente a reputação da universidade. Considerando a análise de Planos de Desenvolvimento Institucionais (PDIs)¹² de um conjunto de instituições brasileiras ­(THIENGO, 2018), percebemos que os rankings internacionais são evocados, por um lado, para conferir credibilidade às IES, fortalecendo-as e, por outro, para argumentar sobre a necessidade de o Brasil contar com algumas das suas universidades entre as melhores do mundo, uma vez que é apontado um descompasso entre a posição das universidades nas classificações e o desenvolvimento econômico do país. Os rankings também são considerados pelas IES como formas de ampliar a visibilidade internacional. Diante disso, as instituições planejam galgar posições ascendentes nos indicadores internacionais. Tem-se, como exemplo, o que se expressa em algumas das metas traçadas no PDI da UnB:

No mesmo sentido, as IES têm elaborado estratégias para que seus trabalhos científicos tenham maior visibilidade internacional, de forma a dialogar com as pesquisas de ponta que se realizam no cenário internacional. Por isso, em todos os PDIs analisados são estruturadas ações que visam incentivar a publicação de trabalhos em periódicos classificados com altos índices de impacto, além de financiar traduções e revisões para o inglês, língua acadêmica das UCMs, oferecer cursos de inglês e redação científica para as universidades, atrair pesquisadores nacionais e internacionais de “alto nível” e estimular a participação e a constituição de programas de cooperação internacionais.

No PDI da UFABC, por exemplo, todo um tópico é dedicado à discussão dos rankings internacionais, já que “uma meta realista para a UFABC é melhorar a posição em todos os rankings aplicáveis, nacionais e internacionais” (UFABC, 2012, p. 23). A perspectiva de avançar nos rankings é posta pelos dirigentes da instituição como forma de melhorar a qualidade da “produção acadêmica e da percepção pública desta universidade” (UFABC, 2012, p. 23).

No que diz respeito à concepção de Classe Mundial, o PDI da UFMG apresenta uma interessante definição entre as explicações que motivam os dirigentes dessa IES a estabelecer como objetivo o alcance do status de UCM:

Percebemos, desse modo, que a noção de UCM apresentada nos PDIs está intrinsecamente relacionada aos ranqueamentos, que são apresentados como grande “medidores” da excelência/responsáveis por coroar as instituições com título de Classe Mundial.

Assim como explicita o PDI da UFABC (2012-2022), a excelência é um conceito relativo, uma vez que, efetivamente, revela-se apenas na comparação com os pares. Por isso, “a UFABC deve acompanhar e estudar os mais diversos rankings universitários, desde as avaliações periódicas dos cursos da graduação e da ­pós-graduação pelo MEC [Ministério da Educação] e pela Capes [Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior], até os rankings internacionais de universidades de classe mundial” (UFABC, 2012, p. 20). Desse modo, “a ­UFABC não deve hesitar em se comparar com as melhores universidades nacionais e internacionais” (UFABC, 2012, p. 19).

Os rankings vieram para ficar e assumem cada vez mais maior capacidade de mediação para as decisões sobre a educação superior, na medida em que funcionam como vitrines e indutores para “excelência”, ou ainda como testes de triagem para a entrada no “clube exclusivo de países” ou conjunto de IES de ponta. Assim, é possível concluir que o consenso que vem sendo produzido sobre a necessidade de medir e comparar, bem como sobre quais indicadores determinam a qualidade e a excelência das IES, que, por sua vez, subjazem o status de Classe Mundial, confere aos rankings acadêmicos, especialmente aos internacionais, cada vez mais notoriedade no âmbito da governança educacional global.

Ademais, salientamos que, apesar de os rankings incitarem todas as IES à constante competitividade internacional, colocam em desvantagem a maioria delas. (MARGINSON; VAN DER WENDE, 2007). Nessa corrida pela excelência, está a necessidade de o capital garantir que o trabalho tradicionalmente realizado nos países mais avançados seja feito de forma qualificada e flexível também nos países considerados “emergentes”. Desse modo, a difusão do modelo de UCM para os países que não compõe o eixo dinâmico do capital funciona como estratégia na produção de instituições parceiras (centros de excelência em áreas estratégicas), mas dependentes e/ou subservientes ao capital internacional.

Portanto, o que os rankings têm induzido ao difundirem o modelo de UCM e sua “ideologia da excelência” (THIENGO, 2018) apontam para o aprofundamento da diferenciação inter e intrainstitucional, bem como o fortalecimento de concepções de universidade e ciência cada vez mais pragmáticas e utilitárias, conspirando ou subvertendo o próprio conceito histórico de universitas.

Na contradição, os rankings também vêm incitando um importante debate sobre a regulação e a avaliação da educação superior, bem como maior atenção às concepções de qualidade e excelência. Indubitavelmente, tais questões, em sua complexidade e dinamicidade, inserem-se em um campo no qual ainda há muito a ser explorado, o que indica a necessidade de outras pesquisas, especialmente, no cenário nacional.