Malgré l’égalité des chances d’accès à l’école dans les pays développés, plusieurs études témoignent des inégalités scolaires persistantes entre les élèves issus des familles immigrées et leurs pairs dont les parents sont natifs du pays d’accueil. Les premiers ont des résultats scolaires relativement plus faibles par rapport aux seconds en ce qui a trait à l’enseignement de base (primaire et secondaire) (DUSTMANN ; FRATTINI ; LANZARA, 2011). Cette situation est particulièrement observée dans les pays de l’Europe continentale, comparativement aux pays anglo-saxons où les différences semblent plutôt modérées (DUSTMANN ; FRATTINI ; LANZARA, 2011), ce qui appuie ainsi l’hypothèse des effets de ségrégation des politiques publiques et institutionnelles. En outre, bien qu’une grande partie arrive à terminer la scolarité secondaire en raison de son caractère obligatoire, ces jeunes sont vite mis au défi par la sélection au secondaire qui freine leurs ambitions scolaires (BAUM & FLORES, 2011 ; GRIGA & HADJAR, 2013). La sélection précoce dans certains pays est telle que seule une petite minorité est admise dans des filières ou programmes de formation générale conduisant à l’enseignement supérieur, tandis que la majorité est affectée dans des filières professionnelles de type court conduisant au marché du travail et la contraignant à mettre fin à la scolarité (CRUL et al., 2012).

Afin d’atténuer cette forme de ségrégation qui affecte davantage les élèves de milieux défavorisés dont fait partie la grande majorité des minorités ethnoculturelles issues de l’immigration, plusieurs pays ont mis en place des mesures visant à assouplir les conditions d’admission aux études supérieures. Ces mesures visent à diversifier les parcours scolaires conduisant à l’enseignement supérieur, notamment par une meilleure articulation avec l’enseignement secondaire professionnel. Leur objectif consiste à élargir l’accessibilité des études supérieures et à répondre davantage à la demande de main-d’œuvre hautement qualifiée de plus en plus exprimée par les entreprises (HOELSCHER et al., 2008; MACLEAN & PAVLOVA, 2013). Ce réaménagement de la structure a donné lieu à des parcours non linéaires vers l’enseignement supérieur, caractérisés par bifurcations combinant souvent des programmes de formation professionnelle et générale.

Au Canada, bien qu’en moyenne, le niveau des performances scolaires des élèves d’origine immigrante et le taux de participation aux études supérieures soient comparables à ceux des autres jeunes Canadiens, cette observation est loin d’être généralisable à toutes les communautés immigrées dont certaines affichent encore des taux faibles de persévérance scolaire et d’accès aux études supérieures (MC ANDREW, 2015 ; THIESSEN, 2009).

La présente étude vise à examiner dans quelle mesure les jeunes Canadiens d’origine immigrante résidant dans la ville de Montréal (province du Québec) font usage de ces différents parcours linéaires et non linéaires. Autrement dit, dans quelle mesure leurs parcours à l’enseignement supérieur se comparent-ils à ceux de leurs pairs non immigrants? Le texte est divisé en quatre sections. La première fait un bref aperçu des écrits sur les facteurs à l’origine des inégalités scolaires entre les immigrants et les autres élèves ou étudiants. La deuxième décrit la méthodologie : les données utilisées, les variables étudiées et les stratégies d’analyse, alors que la troisième présente les résultats. Nous terminons par une conclusion qui résume les principaux constats et propose quelques pistes interprétatives.

Selon la littérature existante, trois hypothèses principales sont soutenues pour expliquer les inégalités scolaires entre les immigrants et les non-immigrants. La première a trait aux différences culturelles entre le pays d’origine et le pays d’accueil, la seconde aux caractéristiques des élèves et de leurs parents et la troisième au contexte de la société d’accueil.

Après les études secondaires, la majorité des jeunes Canadiens résidant poursuivent les études supérieures. Comme l’indique le tableau 1, à l’âge de 22 ans, deux tiers (65 %) des jeunes dont les parents résident dans la région de Montréal ont fréquenté, à un moment ou à un autre, un CEGEP (34 %) ou une université (31 %). Le taux de fréquentation varie cependant entre les étudiants selon l’origine géographique de leurs parents. Il est nettement plus élevé chez les jeunes issus de familles originaires d’Asie orientale (80%), d’Afrique du Nord et du Moyen-Orient (74 %), mais relativement moins élevé chez ceux d’Amérique latine et des Caraïbes (58 %).

Par ailleurs, les deux groupes d’étudiants (immigrants et non immigrants) se distinguent entre eux par le type de parcours emprunté et les écarts sont nettement plus prononcés à l’université qu’au CEGEP. Selon l’analyse réalisée à partir de notre échantillon, 56 % des élèves empruntent un parcours linéaire, soit 31 % à l’université et 25 % aux études collégiales. En revanche, 9 % accèdent aux études collégiales à la suite d’un parcours non linéaire combinant les formations professionnelle et générale au secondaire. Alors qu’on peut penser que l’engagement dans parcours linéaire ou non linéaire relève des choix de l’étudiant, les résultats révèlent des différences significatives selon l’origine géographique des parents. Dans l’ensemble, à l’exception de ceux qui viennent d’Amérique latine et des Caraïbes (10 %), les étudiants issus des parents immigrants sont moins enclins à emprunter les parcours non linéaires, comparativement à leurs pairs dont les deux parents sont natifs du Canada (10 %). Ainsi, la proportion de ceux qui s’y inscrivent est relativement faible chez ceux dont les parents viennent des pays de l’Asie orientale (2 %), de même que ceux de l’Asie du Sud-Est et des Îles-du-Pacifique (4 %). À l’inverse, les élèves originaires des familles immigrantes s’inscrivent dans les parcours linéaires jusqu’à l’université dans une proportion relativement plus élevée que leurs pairs dont les parents sont nés au Canada, soit 29 % contre 58 % chez ceux originaires d’Asie orientale, 45 % pour ceux d’Afrique du Nord et du Moyen-Orient, 38 % pour ceux d’Asie du Sud-Est, 36 % pour ceux d’Europe et des pays anglo-saxons et 34 % pour ceux d’Afrique subsaharienne. La situation semble toutefois comparable pour ceux qui s’inscrivent dans un parcours non linéaire aux études collégiales. L’analyse montre qu’il y a relativement peu de différence à ce niveau.

Les analyses multinomiales qui suivent (Tableau 2) visent à examiner si les différences observées selon l’origine géographique des parents sont statistiquement significatives et si elles sont attribuables à cette variable ou à l’effet des antécédents scolaires et caractéristiques sociodémographiques des élèves. Le modèle 1 inclut seulement l’origine géographique des parents de l’élève, en distinguant les immigrants de 1^e génération de ceux de 2^e génération. Les résultats précisent ceux de l’analyse descriptive (Tableau 1), révélant la présence de différences significatives pour les parcours linéaires et, dans une moindre mesure, pour les parcours non linéaires. Les immigrants sont davantage enclins à emprunter les parcours linéaires ; à l’inverse, ils sont moins susceptibles de s’engager dans les parcours non linéaires.

Tableau 2

	Modèle 1			Modèle 2
	Parcours I	Parcours II	Parcours III	Parcours I	Parcours II	Parcours III
	Bêta	Bêta	Bêta	Bêta	Bêta	Bêta
Variable indépendante : origine des parents
Canada (référence)	0,000	0,000	0,000	0,000	0,000	0,000
Un seul parent né au Canada	-0,064	0,115	-0,418***	0,011	0,097	-0,358**
Asie orientale
2e génération	1,345*	2,193***	1,000	1,658**	2,249***	1,228
1e génération	0,152	1,060***	-2,295*	0,716*	1,634***	-1,803
Asie du Sud-Est / Îles-du-Pacifique
2e génération	0,811***	1,270***	0,071	0,985***	1,399***	0,144
1e génération	-0,359*	1,438**	-1,420***	0,762***	1,013***	-0,595
Afrique du Nord et Moyen-Orient
2e génération	0,496*	1,334***	0,491	0,490*	1,025***	0,448
1e génération	0,009	0,352**	-0,231	0,541***	0,919***	0,180
Afrique subsaharienne
2e génération	0,334	1,382***	1,442*	0,698	1,659**	1,646**
1e génération	-0,149	-0,305	-1,869**	0,657*	0,637*	-1,323
Europe et pays anglo-saxons
2e génération	0,252	0,360**	-0,199	0,441**	0,560***	0,061
1e génération	-0,335*	0,178	-0,389	0,087	0,468**	-0,402
Amérique latine et Caraïbes
2e génération	0,344**	-0,114***	0,148	0,722***	0,238	0,379*
1e génération	-0,588***	-1,228***	0,171**	0,276*	-0,140	0,148
Variables de contrôle
Antécédents scolaires
A connu des difficultés scolaires (oui)	-	-	-	-1,374***	-2,319***	-0,966***
Age d’entrée en 1e secondaire	-	-	-	-0,859***	-1,353***	-0,472***
Type d’établissement secondaire (privé)	-	-	-	0,901***	1,517***	0,620***
Caractéristiques sociodémographiques
Revenu annuel médian /ménage (log)	-	-	-	0,829***	0,890***	0,397*
% diplômés universitaires	-	-	-	0,010***	0,026***	-0,005*
Sexe (homme)	-	-	-	-0,608***	-0,826***	-0,224***
Cohorte 2002-2003	-	-	-	-0,134***	0,112**	0,437***
Pseudo-R2	0,010			0,123
c2 RV	491,19***			6 082,20***
D.L.	39			60
N	19 688			19 097

Note:

Tableau 2 (Cont.)

Tableau 2 (Cont.)

En ce qui concerne les parcours linéaires, une analyse attentive des résultats permet de dégager trois constats principaux. Premièrement, les différences sont nettement plus élevées et significatives à l’université qu’au CEGEP. Deuxièmement, la situation est fortement variable parmi les immigrants. Ainsi, par rapport au non-immigrants, la probabilité de suivre ce parcours est neuf fois plus élevée (Exp(2,193) = 8,962) chez les immigrants de 2^e génération originaires d’Asie orientale et presque quatre fois plus élevée chez ceux originaires d’Asie du Sud-Est et des Îles du Pacifique (Epx(1,270) = 3,561), d’Afrique du Nord et du Maghreb et du Moyen-Orient (Exp(1,334) = 3,796) et d’Afrique subsaharienne (Exp(1,382) = 3,982). À noter cependant que les immigrants originaires d’Amérique latine et des Caraïbes font exception et sont moins susceptibles de suivre les parcours linéaires à l’université, comparativement aux non-immigrants (Exp(-0,114 = 0,892). Troisièmement, les différences significatives se rapportent principalement aux immigrants de 2^e génération, alors qu’elles sont plutôt modérées, voire nulles pour ceux de 1^e génération dans le cas du CEGEP.

En ce qui a trait aux parcours non linéaires, la situation est quelque peu inversée, comme souligné précédemment : les immigrants sont moins susceptibles de suivre ces parcours. À cet égard, l’analyse permet aussi de dégager deux observations: les différences significatives observées sont encore une fois très variables selon l’origine géographique des parents de l’élève, mais se rapportent cette fois-ci aux immigrants de 1^e génération, alors que la situation est plutôt comparable entre ceux de 2^e génération et leurs pairs de 3^e génération (les non-immigrants).

Le modèle 2 tient compte des variables de contrôle en lien avec les caractéristiques du parcours au secondaire (la présence d’un code de difficulté dans le dossier scolaire de l’élève, le type d’école fréquenté et l’âge d’entrée en 1^e année du secondaire), ainsi que de trois variables sociodémographiques (le genre, le revenu médian des ménages et le pourcentage de diplômés d’université résidant dans la région habitée par les parents selon le recensement de 2006). Les résultats révèlent que ces variables exercent une influence significative sur l’accès aux études supérieures et l’usage des différents parcours. Les élèves ayant connu un retard ou des difficultés scolaires au secondaire ont moins de chances d’accéder aux études supérieures, que ce soit par la voie d’un parcours linéaire ou non linéaire. Ici, encore une fois, les différences observées sont nettement plus élevées au niveau des parcours linéaires à l’université.

La prise en compte de ces deux catégories de variables modifie cependant considérablement l’influence de l’origine géographique des parents de l’élève, révélant qu’à caractéristiques scolaires et sociodémographiques comparables, les immigrants sont nettement plus susceptibles de poursuivre les études supérieures à l’université comme au CEGEP par la voie des parcours linéaires, qu’ils soient de 1^e ou de 2^e génération. Par contre, on observe relativement moins de différences au sujet des parcours non linéaires. Une analyse supplémentaire révèle toutefois que cette modification de résultats est davantage attribuable aux caractéristiques scolaires qu’aux caractéristiques sociodémographiques de l’élève, ce qui appuie l’hypothèse que les parcours scolaires des élèves immigrants aux études supérieures sont fortement modulés par leurs antécédents scolaires au secondaire, comme THIESSEN (2009) l’avait souligné dans une étude pancanadienne.

En somme, l’accès aux études supérieures et l’usage des parcours scolaires linéaires varient significativement entre les immigrants et les non-immigrants, de même qu’entre les immigrants de 1^e et de 2^e génération. Lorsqu’on tient compte de leurs antécédents scolaires, les différences observées tendent même à augmenter. En revanche, la morphologie des parcours scolaires des immigrants, qu’ils soient de 1^e ou de 2^e génération, tend à devenir plus ou moins similaire : bien que l’ampleur soit variable, ils ont tous en commun la probabilité d’accès aux études supérieures et de choix des parcours linéaires plus élevée que leurs pairs non immigrants.

L’objectif de cette étude était de décrire et de comprendre la morphologie des parcours des jeunes Canadiens issus des familles d’origine immigrante vers et dans l’enseignement supérieur, ainsi que les facteurs qui contribuent à leur structuration. Les résultats obtenus à partir des données du ministère de l’Éducation de la province du Québec permettent de dégager les constats suivants. Premièrement, ces jeunes poursuivent les études supérieures par la voie des parcours linéaires dans une proportion plus élevée que leurs pairs dont les parents sont nés au Canada. Deuxièmement, les différences sont nettement plus élevées à l’université qu’au CEGEP: les étudiants d’origine immigrante s’inscrivent davantage dans les parcours linéaires jusqu’à l’université, à l’exception de ceux d’origine latino-américaine et caribéenne. Troisièmement, au sein des immigrants, il existe des différences significatives élevées: l’accès aux études supérieures et l’usage des parcours scolaires linéaires varient selon l’origine géographique des parents et selon que l’étudiant est un immigrant de 1^e ou de 2^e génération. En particulier, les immigrants de 2^e génération originaires d’Asie orientale et dans une moindre mesure, ceux d’Afrique du Nord et du Moyen-Orient sont nettement plus susceptibles que les autres d’accéder aux études supérieures et de suivre les parcours linéaires jusqu’à l’université. À l’inverse, les immigrants d’origine latino-américaine et caribéenne, qu’ils soient de 1^e ou de 2^e génération, sont les moins susceptibles d’accéder aux études supérieures par la voie des parcours linéaires. En somme, en dépit de l’ampleur des différences d’accès aux études supérieures, la morphologie des parcours scolaires tend à être similaire entre les immigrants lorsqu’on tient compte des antécédents scolaires au secondaire: ils ont en commun la tendance à choisir davantage les parcours linéaires lorsqu’ils ont un bon dossier scolaire.

Les résultats de cet article tendent à corroborer ainsi ceux des études antérieures récentes qui soulignent, à l’échelle canadienne, la participation accrue des immigrants aux études supérieures (FINNIE & MUELLER, 2010), mais également des différences significatives entre les jeunes issus de l’immigration eux-mêmes selon l’origine de leurs parents (KAMANZI et al., 2016; THIESSEN, 2009). Alors que les études à l’échelle internationale reconnaissent les ségrégations dont les immigrants font l’objet (LEVELS ; DRONKERS ; KRAAYKAMP, 2008; SÖHN & ÖZCAN, 2006), trois explications à la fois complémentaires et contradictoires ont été avancées pour expliquer l’exception canadienne.

La première renvoie aux aspirations scolaires élevées des jeunes issus de l’immigration (KAMANZI, 2013; THIESSEN, 2009), mais aussi et surtout à celles de leurs parents (TAYLOR & KRAHN, 2005) qui consacrent beaucoup de ressources, souvent au prix de grands sacrifices qui dépassent leurs moyens, pour scolariser leurs enfants jusqu’aux études supérieures (ANISEF ; BROWN ; SWEET , 2011). La deuxième piste serait que les aspirations des jeunes immigrants canadiens se conjuguent à la qualité des parcours scolaires au primaire et au secondaire. Alors que des études de comparaison internationale témoignent que, dans plusieurs pays occidentaux, les élèves d’origine immigrante se caractérisent par des performances scolaires faibles et des parcours scolaires difficiles (DRONKERS & VAN DER VELDEN, 2013), qui réduisent ainsi leurs chances d’accès à l’enseignement supérieur, le Canada ferait partie des exceptions. De manière générale, les élèves issus des familles immigrantes et leurs pairs issus des familles natives ont des résultats scolaires comparables (HOCHSCHILD & CROPPER, 2010). La troisième piste renvoie au contexte social général (SCHNEIDER & CRUL, 2012), mais surtout au caractère des politiques canadiennes d’immigration qui se distinguent par la volonté et des mesures d’intégration socioéconomique des immigrants (BLOEMRAAD, 2012). Cette piste prend deux directions. La première est que non seulement les immigrants sont scolarisés dans les mêmes établissements que les autres jeunes Canadiens, mais des ressources supplémentaires sont également allouées au soutien à leur intégration, dans le cas des élèves nés à l’étranger (SHAKYA et al., 2010). La deuxième, qui complète la première, tout en la nuançant, tient aux caractéristiques des parents d’élèves et aux politiques de sélection auxquelles sont soumis les immigrants. Tout en reconnaissant que les politiques d’immigration favorisent la réussite scolaire des jeunes issus de l’immigration, certains auteurs comme Boyd (2002), Rothon, Heath & Lessard-Phillips (2009), Hochschild & Cropper (2010) et, plus récemment, Mc Andrew (2015), soutiennent que cette réussite est en grande partie attribuable aux caractéristiques des parents immigrants. Des recherches indiquent que le Canada fait partie des pays qui sélectionnent davantage les immigrants en fonction de leur capital scolaire et économique (LOWELL, 2005).

Au terme de cette étude, deux limites méthodologiques associées aux contraintes de la base de données utilisée doivent cependant être soulignées. La première tient au regroupement des sujets en fonction des régions géographiques d’origine des parents. Tout en faisant partie d’un même espace géographique, les pays d’origine des immigrants canadiens et, par conséquent, ces immigrants eux-mêmes, se différencient entre eux par plusieurs aspects, notamment valeurs culturelles de leurs communautés, l’histoire de leurs pays et leur processus d’immigration (LEVELS ; DRONKERS ; KRAAYKAMP, 2008). La deuxième est d’avoir restreint l’analyse à la région de Montréal en raison des effectifs de sujets faibles dans les autres régions. La troisième limite tient au biais d’attrition des décrocheurs qui sont relativement plus nombreux dans les communautés noires issues d’Afrique noire et des Caraïbes, comme le soulignent les travaux récents de Mc Andrew (2015), alors que l’accès aux études supérieures est conditionnel à la persévérance et à l’obtention du diplôme d’études secondaires. Dans la même veine, la base de données utilisée ne contient pas d’information sur les résultats scolaires qui conditionnent également les parcours et l’accès aux études supérieures.

En dépit de ces limites, l’étude est arrivée à des résultats intéressants au plan social et scientifique et ouvre de nouvelles perspectives de recherche. Parmi celles-ci, on peut mentionner la compréhension des parcours scolaires des élèves fréquentant des établissements situés en milieux défavorisés et pluriethniques qui demeurent un lieu d’(auto)exclusion sociale et d’inégalités scolaires au Québec et à Montréal en particulier (VIDAL, 2017).