Actores políticos, investigadores, funcionarios de los ministerios de educación y de los organismos internacionales se interrogan acerca de los avances que registra hoy la economía digital y el uso de tecnologías en nuestras sociedades. Al respecto podríamos preguntarnos: ¿cuáles son los cambios en la forma de trabajar con el conocimiento y de qué manera la tecnología produce transformaciones en la enseñanza? ¿cómo incide el uso de tecnologías en el desempeño de los estudiantes? (UNESCO, 2017).

Este artículo busca aportar evidencias y resultados a partir del análisis de datos secundarios de la base de datos PISA 2015 y ampliar el conocimiento acerca de la incidencia de la edad de acceso a las TIC y el uso temprano de Internet en la educación secundaria de América Latina y el Caribe (ALyC). Se estudia la correlación entre resultados de las pruebas de aprendizaje en ciencias, la edad de acceso a las TIC y el acceso temprano de los estudiantes a Internet, tanto en el hogar como en la escuela.

En ALyC es posible constatar en las últimas décadas un proceso sostenido de expansión de la oferta tecnológica gracias a las alianzas de los gobiernos de la región con sectores privados y organismos internacionales (JARA, 2015; RIVAS, 2015). El efecto visible e inmediato de ese proceso ha sido el crecimiento de la cobertura digital y la reducción de la brecha digital en el acceso a los recursos en diferentes modalidades y con programas de diferente alcance y profundidad.

Sin embargo, una revisión reciente de literatura (GALPERIN, 2017) constata que todavía persisten diferentes tipos de brechas de acceso y de resultados diferenciales de los desempeños de los estudiantes asociados al perfil social y capital cultural de la población, a los altos costos que tienen las familias para usufructuar Internet de calidad, a la ubicación geográfica de la escuela y a la escasa articulación entre las políticas tecnológicas y educativas.

La disponibilidad de información a nivel internacional y comparativa sobre el uso de las TIC en ALyC y resto del mundo es cada vez mayor. Así, la ronda 2015 del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) aplicó un cuestionario para medir el grado de familiaridad con el uso de TIC de estudiantes de los países participantes en la prueba. Es a partir de la mencionada base de datos, que este artículo presenta los resultados de una investigación realizada por los autores en los siguientes países latinoamericanos y caribeños: Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, México, Perú, República Dominicana y Uruguay.

La investigación se propuso analizar el desempeño de los estudiantes de ALyC que participaron en PISA 2015 con respecto al comportamiento de ciertos factores o variables de uso y acceso a la tecnología consideradas de interés. En particular, el estudio busca analizar el efecto y la incidencia que tienen en los siguientes factores en los aprendizajes evaluados:

la edad de acceso a las TIC;

Adicionalmente se ha estudiado el uso intensivo de tecnología dentro y fuera de la escuela.

Las interrogantes principales que orientan este estudio son las siguientes:

¿Cuáles son los efectos de la edad de acceso a las TIC en los aprendizajes en ciencias de los jóvenes de 15 años participantes de PISA 2015?

Adicionalmente, se analiza de que manera se correlaciona el contexto (formal o informal), observado con el aprendizaje.

Una publicación reciente de la OECD (2017) acerca de los resultados de la evaluación internacional impulsada por el programa PISA sostiene que, en prácticamente todos los países y economías evaluadas, el acceso a una computadora conectada a Internet aumentó significativamente entre los años 2012 y 2015. El acceso es cada vez más universal. (OECD, 2017, p.55).

La literatura sobre políticas TIC en ALyC (CLARO, 2010; CABROL; SZÉKELY, 2012) sugiere ampliar la investigación realizada, explorando nuevas variables y factores explicativos y su incidencia en la expansión y uso de la tecnología en las escuelas. Hasta ahora, la mayoría de los estudios se enfocaron en el perfil de acceso, el uso, y los efectos de las tecnologías como recursos para el aprendizaje y desarrollo de capacidades y competencias, áreas donde es posible encontrar una fuerte acumulación científica en los últimos 30 años. Sin embargo, aún queda mucho por investigar en lo que respecta a las variables individuales y las características sociales de los jóvenes y la forma en la que ellos se apropian de la tecnología.

¿Qué nos dice la investigación acerca de la exposición temprana a las TIC por parte de los estudiantes de educación secundaria? ¿Cuál es el uso que hacen los jóvenes de las TIC en el hogar y en la escuela?

La exposición temprana a Internet y el uso de TIC en los primeros años comienza a ser una realidad en ALyC. En algunos países, como en Chile y Uruguay, ya existen programas piloto de entrega de laptops a niños entre 3 y 5 años. Esta realidad es examinada por el informe McKinsey (2017), el cual evidencia que la exposición temprana a las TIC y la mayor penetración de los recursos digitales en hogares y escuelas, produce diferentes resultados.

Los datos reportados confirman que el acceso a Internet es cada vez más temprano: en los países de la OECD, el 61% de los estudiantes informó que accedieron a Internet por primera vez cuando tenían menos de 10 años, y el 18% informó que lo hicieron a la edad de 6 años o menos. El uso de Internet temprano aumentó en tres puntos porcentuales entre 2012 y 2015; en Hungría, Islandia, Polonia y Uruguay, el aumento fue del 7% entre aquellos estudiantes que comenzaron con seis años o menos (OECD, 2017).

Según el informe McKinsey (2017), en los países de la OCDE que participaron en la ronda 2015 de PISA, los estudiantes con exposición temprana a dispositivos digitales logran mejores resultados que el resto, pero este efecto es más pronunciado en los hogares de mayor nivel socioeconómico. El impacto de las TIC en la escuela, es mayor si los recursos son entregados por un docente que si se provee directamente a los estudiantes. Una de las conclusiones del estudio es que las TIC podrían estar contribuyendo a ampliar las brechas de inequidad.

En cuanto al uso que hacen los jóvenes de las TIC, Sunkel, Trucco y Espejo (2014) examinaron las actividades realizadas por los adolescentes de cuatro países de la región que participaron en PISA 2009 (Argentina, Brasil, Chile y Uruguay) los patrones de uso entre estos países no difieren significativamente: las principales actividades realizadas por los estudiantes de 15 años están relacionadas con usos recreativos y de comunicación, como navegar en Internet para entretenimiento, chatear, descargar música o películas y enviar mensajes de correo electrónico. Se observaron brechas de género (en algunas actividades los varones se destacan por la intensidad del juego con la computadora y actividades de ocio mientras que las mujeres prefieren hacer un uso más intenso de actividades de comunicación y uso del chat).

Recientemente, un reporte de la OECD examinó los datos de la última evaluación internacional PISA 2015 hallando que un 26% y 16% de los jóvenes de 15 años podrían ser categorizados como ‘’usuarios extremos de Internet’’ ya que los fines de semana y entre semana, respectivamente, se conectan entre 4 y 6 horas por día. Brasil, Chile, Costa Rica y Uruguay integran este grupo (OECD, 2017, p. 53).

¿El uso de tecnologias y la edad de acceso son factores que inciden en el aprendizaje de competencias científicas? Reportes internacionales (RYCHEN; SALGANIK, 2003, EUROPEAN COMMISSION, 1995) definen que el estudio de la competencia cientifica de los adolecentes es relevante para las políticas educativas. Cuando los estudiantes tienen la capacidad de aprender el conocimiento de la ciencia y la tecnología, cambia la forma en que interactúan con otros y aumentan la probabilidad de usar ese conocimiento para objetivos mas amplios, como por ejemplo, incorporar una conciencia científica sobre el mundo. En tal sentido, resulta de interés conocer en qué medida en la experiencia de los jóvenes latinoamericanos participantes de este estudio, se correlaciona el aprendizaje de competencias científicas con el acceso a tecnología y el uso de Internet, aspectos claves para el desarrollo de ciudadanos competentes científicamente.

Este marco contextual que hemos descrito, es el escenario regional a partir del cual se estudian los resultados de la prueba internacional 2015 de PISA sobre educación científica de los jóvenes de 15 años de ALyC.

El artículo se basa en los hallazgos y resultados parciales logrados en el marco de un proyecto de investigación en el que participan los autores referido al diseño de políticas docentes efectivas que promuevan un aprendizaje profundo con el apoyo de tecnologías digitales en ALyC. Dicho proyecto busca mejorar la comprensión actual acerca de las políticas docentes, las prácticas pedagógicas y los procesos de aprendizaje basados en tecnologías digitales en los sistemas educativos del continente.

La investigación se apoya en un análisis documental comparado a partir de fuentes secundarias, bases de datos, y revisión de literatura internacional referida a los países de ALyC seleccionados para este estudio. Se analizan datos de la base pública de PISA 2015 para explorar la incidencia de la primera exposición a las TIC, el uso intensivo de las TIC en jóvenes de 15 años tanto en la escuela como en el hogar y el grado de correlación de estos factores con el aprendizaje en ciencias.

A efectos de delimitar el universo de estudio, se procedió a la depuración de la base de datos PISA 2015 en dos niveles. En la primera etapa se identificó el universo global de casos tratando de que no existieran unidades de análisis perdidas para todas las variables analizadas. Así, el tamaño de la muestra total se compone de 58.554 estudiantes para la región. En la segunda fase del análisis, tal como fuera comentado, se tomó la decisión de excluir del modelo las evidencias correspondientes a Trinidad Tobago y Argentina. El universo de estudio final se conformó con los estudiantes de los siguientes países: Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, México, Perú, República Dominicana y Uruguay.

Los pesos relativos de los países que integran el universo de análisis (ordenados de mayor a menor) son los siguientes: Brasil (24,4%), Colombia (17,1%), México (12,1%), Chile (11,2%), Perú (10,7%), Costa Rica (9,2%), Uruguay (8,8%) y República Dominicana (6,3%).

La Tabla 1 informa sobre la representatividad de cada país, su peso relativo al interior del tamaño de la muestra, así como la clasificación de los estudiantes según algunos indicadores estadísticos de dispersión considerados de interés. La comparación permite observar el elevado nivel de heterogeneidad de los valores de desempeño en ciencias, tanto entre países como al interior de cada uno. La dispersión relativa de los puntajes al interior de cada país es elevada, especialmente en Brasil, República Dominicana y Uruguay. A efectos de dimensionar las diferencias entre los desempeños, debe señalarse que un año de escolaridad equivale a 30 puntos en la escala de ciencias (OECD, 2016b).

Tabla 1

País	N	Mínimo	Máximo	Media*	Desviación Estándar	% DER**
Brasil	14.272	164.90	718.83	410.57	82.97	20.2
Chile	6.591	220.56	704.12	468.48	83.67	17.8
Colombia	10.000	204.36	702.93	430.55	74.95	17.4
Costa Rica	5.409	229.24	679.91	424.49	65.74	15.5
México	7.110	227.38	659.74	423.78	65.30	15.4
Perú	6.305	171.21	654.85	405.56	69.69	17.1
Rep. Dominicana	3.700	156.56	626.84	344.63	67.92	19.7
Uruguay	5.167	212.23	708.20	444.97	82.23	18.5
Total	58.554	156.56	718.83	421.72	80.59	19.1

*Promedio de las calificaciones correspondientes a 10 valores plausibles en conocimiento en ciencias; **desvío estándar relativo; DER: desvío estándar relativo. Fuente: elaboración propia en base OECD, 2015.

El estudio recoge información cuantitativa sobre cinco variables de contexto escolar incluidas en el formulario sobre Familiaridad y uso de Tecnología de la Información y la Comunicación, uno de los dos formularios opcionales que los países participantes podían escoger en la ronda 2015 de PISA. De este instrumento, fueron seleccionados cuatro factores como variables independientes vinculadas a la edad y al uso de tecnología, además del indicador de los valores plausibles en ciencias (variable dependiente del modelo) a efectos de estudiar su correlación con la variable dependiente aprendizaje en ciencias.

Las variables elegidas fueron sometidas en primer lugar a un análisis descriptivo y posteriormente, luego de ser transformadas, se incluyeron en un modelo de regresión logística tipo logit.

La Tabla 2 contiene las preguntas del cuestionario analizadas en este artículo (con la codificación respectiva) e informa sobre el nivel de medición, categorías, la recodificación y las decisiones metodológicas asumidas en la transformación de las variables.

Tabla 2

Código*	Preguntas del cuestionario PISA 2015	Nivel de medición	Categorías	Reformulación
De PV1SCIE a PV10SCIE	Valores plausibles en Ciencia 1-10	Escala	Numérica	Puntaje en ciencias**: Por encima de la media del país = 1 Por debajo de la media del país = 0
IC003Q01TA	¿Cuántos años tenías la primera vez que usaste una computadora?	Nominal	6 años o menos 7-9 años de edad 10-12 años de edad 13 años o más viejo Nunca he usado una computadora	Edad de acceso a las TIC: 6 años o menos = 1 Resto de edades = 0
IC004Q01TA	¿Qué edad tenías la primera vez que accediste a Internet?	Nominal	6 años o menos 7-9 años de edad 10-12 años de edad 13 años o más viejo Nunca he usado una computadora	Uso temprano del Internet: 6 años o menos = 1 Resto de edades = 0
IC005Q01TA	Durante un día de semana típico, ¿por cuánto tiempo usas Internet en tu Centro educativo?	Ordinal	Sin tiempo 1-30 minutos por día 31-60 minutos por día 1-2 horas por día 2-4 horas por día 4-6 horas por día Más de 6 horas por día	Uso extremo de Internet en el centro educativo: Más de 4 horas = 1 Menos de 4 horas = 0
IC006Q01TA	Durante un día de semana típico, ¿por cuánto tiempo usas Internet fuera del Centro educativo?	Ordinal	Sin tiempo 1-30 minutos por día 31-60 minutos por día 1-2 horas por día 2-4 horas por día 4-6 horas por día Más de 6 horas por día	Uso extremo de Internet fuera del centro educativo: Más de 4 horas = 1 Menos de 4 horas = 0

PISA: Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes; TIC: tecnologías de información y comunicación; *código del cuestionario escuela 2015; **es la suma de los valores plausibles en Ciencias del 1 al 10, para luego obtener el valor medio en puntaje en ciencias para cada uno de los países. Fuente: Elaboración propia a partir deOECD, 2015.

La información recogida y el posterior análisis estadístico realizado tienen la ventaja de la validez y la confiabilidad que otorgan los procedimientos de muestreo polietápico, como el llevado a cabo por PISA 2015 en cada país. Al respecto, dos limitaciones deberían considerarse. En primer lugar, las pruebas estandarizadas se basan en las declaraciones de los estudiantes y en el caso de PISA, en muchos casos los hallazgos podrían estar afectadas por la preparación específica que algunos docentes o directores realizan los días previos a su aplicación.

En segundo orden, la potencialidad y contribución del análisis estadístico a la generalización de los resultados debe entenderse a partir de los límites propios de la metodología empírica, que deliberadamente deja fuera del modelo estadístico el mundo de las interpretaciones y representaciones sociales de los estudiantes, aspecto que todavía es escasamente explorado en los estudios internacionales.

Hecha esta salvedad, el artículo se propone analizar el rendimiento en ciencias mediante la utilización de la regresión logística, una de las principales técnicas de análisis multivariado en ciencias sociales. Los modelos de regresión logística han sido ampliamente utilizados en las ciencias sociales (CHUANG, 1997) en la investigación educativa (AUSTIN; YAFFEE; HINKLE, 1992; PENG; SO, 2002) y para el análisis de los resultados de los informes PISA (LIU; WILSON; PAEK, 2008; IBARRA; MICHALUS, 2010).

Dado que el objetivo del presente trabajo de investigación es estudiar el efecto de la edad de acceso a las TIC y el uso de Internet, así como la incidencia de uso de los dispositivos digitales dentro y fuera de la escuela en los resultados en ciencia del Informe PISA 2015, se ha optado por la utilización de modelos de regresión logística. Estos modelos, también llamados modelos de respuesta cualitativa, resultan apropiados cuando el objetivo no es predecir el comportamiento medio de un agregado, sino analizar los factores determinantes de la probabilidad dentro de un campo de acción en un grupo de opciones posibles.

Desde un punto de vista teórico, en un modelo de probabilidad no lineal, las probabilidades pueden ser acotadas en una función, F, con un rango de valores entre 0 y 1, conforme Equación 1:

(1) P ( y i = 1 )   =   F ( x 1 ,   β )

De forma que si βj > 0, un incremento en x_ij aumentará la probabilidad de que y_i = 1. Esto significa que los coeficientes tanto positivos como negativos corresponden los efectos en misma dirección sobre la probabilidad de ocurrencia de un evento.

Donde F (x’_i β) es la función específica que garantiza que 0 ≤ p ≤ 1. Así, el modelo logit se expresa de la siguiente manera (Equación 2):

(2) y i   =   1   /   1   +   e x i β   +   ε i   =   e x i β   /   1   +   e x i β   +   ε i

Como resultado de la estimación de los modelos logit, un coeficiente positivo aumenta la probabilidad de ocurrencia del evento, de igual forma, cuando se obtiene un parámetro con signo negativo, indica que disminuye la probabilidad de ocurrencia del evento objeto de estudio.

Las hipótesis principales del estudio son las siguientes:

H₁ = La edad de acceso a las TIC a partir de los 6 años produce un efecto positivo y se correlaciona con el aprendizaje de competencias en ciencias;

H₂ = El uso temprano de Internet produce un efecto positivo y se correlaciona con el aprendizaje de competencias en ciencias.

Adicionalmente se proponen dos hipótesis complementarias:

H₃ = El uso de Internet dentro y fuera de la escuela presenta una realidad diversa y altamente heterogénea en los estudiantes de los países analizados;

H₄ = La correlación entre el uso intensivo de Internet y el aprendizaje de competencias científicas depende del contexto formal (escuela) o informal (hogar).

Los resultados se presentan en tres bloques. En primer lugar, se incluye una síntesis del análisis documental comparado con algunas evidencias de interés para la posterior discusión. Luego, la evidencia referida al abordaje descriptivo de las variables y factores considerados. Posteriormente, los hallazgos propios del modelo multivariado.

La región de ALyC, como se ha afirmado recientemente, es un “reguero de pólvora digital y se ha mantenido en un permanente movimiento de expansión tecnológica en la última década” (RIVAS, 2015, p. 89). Dicha expansión se constata en dos dimensiones que se potencian y benefician mutuamente: la infraestructura educativa y la tecnológica (JARA, 2015). En particular, la infraestructura de tecnología digital (y cada vez en mayor medida las tecnologías móviles) se expande por el continente de forma progresiva, aunque el acceso a dispositivos presenta diferencias según las condiciones geográficas (urbano, rural), edad e ingresos, entre otros factores intervinientes (SUNKEL; TRUCCO; ESPEJO, 2014).

Los datos más robustos sobre inversión pública a gran escala ponen en evidencia que las políticas TIC están más alineadas con los mercados tecnológicos que con los sistemas educativos y que, en términos generales, los responsables de políticas priorizan las decisiones sobre los dispositivos más que otras dimensiones relevantes como la pedagógica, el acceso a Internet de calidad y el soporte técnico (JARA, 2015, p. 33).

La Tabla 3 presenta algunos indicadores y datos comparados entre países para apreciar la situación en la región y el panorama en el cual se inscribe la investigación. A efectos ilustrativos, se presentan tres dimensiones consideradas de interés: modelos de infraestructural digital, cobertura de la infraestructura y desarrollo de programas emergentes en tecnologías móviles.

Tabla 3

País	Modelo de infraestructura digital*	Cobertura de infraestructura digital en el hogar y en las escuelas**
Argentina	Laboratorio y tecnología en el aula (de 1993 a 2008), OLPC desde 2008 hasta el presente.	46% de los alumnos concurren a escuelas conectadas a Internet 55,5% de los hogares tiene acceso a Internet 69,4% de la población es usuario de Internet
Brasil	Laboratorio y OLPC. Programa ProInfo y PROUCA.	75% de los alumnos concurren a escuelas conectadas a Internet 54,5% de los hogares tienen acceso a Internet 59,1% de la población es usuaria de Internet
Colombia	Laboratorio, equipamiento para las escuelas desde 1990, tecnología en el aula y OLPC.	87% de los alumnos concurren a escuelas conectadas a Internet 42% de los hogares tiene acceso a Internet 55,9% de la población es usuaria de Internet
Costa Rica	Laboratorio PRONIE (1989). Conectándonos, 2011. OLPC tecnologías móviles desde 2010.	81% de los alumnos concurren a escuelas conectadas a Internet 60,2% de los hogares tiene acceso a Internet 59,8% de la población es usuaria de Internet
Chile	Programa Enlaces, desde 1992. Laboratorios móviles computacionales, tecnología en el aula y equipamiento a las escuelas (2009). OLPC para estudiantes de 7º grado (2009).	95% de los alumnos concurren a escuelas conectadas a Internet 59,7% de los hogares tiene acceso a Internet 64,3% de la población es usuaria de Internet
México	Laboratorio, proyecto Red Escolar (1997), tecnologías en el aula, Enciclopedia y OLPC desde 2013.	44% de los alumnos concurren a escuelas conectadas a Internet 39% de los hogares tiene acceso a Internet 57,4% de la población es usuaria de Internet
Perú	Laboratorio y OLPC. Programa Huascarán 2008 (inicial y primaria y secundaria: 900.000 laptops).	66% de los alumnos concurren a escuelas conectadas a Internet 23,3% de los hogares tiene acceso a Internet 40,9% de la población es usuaria de Internet
Uruguay	Laboratorios digitales, LABTED y OLPC. CEIBAL (2006) (primaria y secundaria: 1.100.100 laptops).	76% de los alumnos concurren a escuelas conectadas a Internet 59,7% de los hogares tiene acceso a Internet 64,6% de la población es usuaria de Internet
República Dominicana	Programa de Informática PIE (laboratorios desde 1996), Compumaestro: 22.000 paquetes tecnológicos entregados en 2004.	26% de los alumnos concurren a escuelas conectadas a Internet 23,6% de los hogares tiene acceso a Internet 54,2% de la población es usuaria de Internet

Fuente: *Los modelos, basados enJara (2015), se refieren al énfasis en el equipamiento del Laboratorio o sala de Informática, la tecnología en el aula o los programas universales uno a uno; **Banco de Datos de CEPAL, Cepalstat, última información reportada del 2015, disponible en: <http://estadisticas.cepal.org/cepalstat/web_cepalstat/estadisticasindicadores.asp>. OLPC: One Laptop per Child; ProInfo: Programa Nacional de Tecnologia Educacional; PROUCA: Programa Um Computador por Aluno; PRONIE: Programa Nacional de Incentivo à Educação Escolar Básica Gratuita; LABTEC: laboratorios tecnológicos; PIE: Programa de Informática Educativa.

Las evidencias recopiladas en la Tabla 3, ilustran sobre los programas de inversión pública y políticas TIC implementados en la últimas dos décadas, la multiplicidad de modelos adoptados (en la mayoría de los casos yuxtapuestos con énfasis en políticas OLPC), la diversidad en el acceso a Internet dentro y fuera de la escuela y la incorporación reciente en todos los casos analizados de múltiples iniciativas en el marco de programas educativos basados en las tecnologías móviles y en dispositivos

Los resultados evidencian que hay una importante expansión tecnológica en términos de infraestructura digital a región de ALyC y que existe una gran diversidad en los sistemas educativos de modelos y programas. Sin embargo, ello no necesariamente ha tenido incidencia en los aprendizajes en ciencias tal como veremos en los apartados que siguen.

Los datos analizados en este artículo exponen con claridad el énfasis dado en las políticas TIC de ALyC en los aspectos vinculados a la infraestructura, la conectividad, los modelos tecnológicos desarrollados y más recientemente, el incremento de Internet móvil. No obstante, en la misma línea que en otros estudios comparados (GALPERIN, 2017), el crecimiento observado de la inversión en TIC es acompañado por procesos que producen una fuerte inequidad digital y brechas entre diferentes tipos de usuarios de Internet. Hay diversos estudios que coinciden con este hallazgo, que no solo refiere a la región sino al resto de países de la OCDE (BECTA, 2004; HARGITTAI; HSIEH, 2005).

En segundo lugar, las hipótesis examinadas respecto a la relación entre uso temprano de las TIC y de Internet, uso intensivo dentro y fuera de la escuela con el aprendizaje en ciencias, revelan una realidad compleja y multidimensional, con diferentes efectos de las TIC sobre los resultados académicos.

Usar la computadora tempranamente, tiene una correlación positiva y significativa con el aprendizaje en todos los países de la región incluidos en el estudio. Sin embargo, no basta con la promoción del uso temprano de Internet para incidir en los resultados educativos, siendo este uno de los desafíos mayores que las políticas educativas deberían encarar. ¿El uso intensivo de la navegación por la web tiene efectos diferentes en los logros educativos de los estudiantes, según se realice en la escuela o en el hogar?

Uno de los hallazgos de este estudio es haber identificado efectos independientes de las TIC en función del contexto de uso. Es muy probable que esto ocurra debido al elevado nivel de disparidad no solo de los recursos entre las escuelas de la región de América Latina y Caribe, - tanto a nivel nacional como entre países - (OCDE, 2015) sino en la forma en que las escuelas y los docentes utilizan la tecnología. Diversos reportes muestran que los profesores, igual que los estudiantes, prefieren usar con mayor frecuencia las TIC en su hogar y no en la sala de clases (HINOSTROZA et al., 2015). Las evidencias analizadas muestran que el uso extremo de recursos tecnológicos es casi cuatro veces mayor en el hogar que en la escuela, pero sus impactos son muy diferentes. En la escuela tiene un efecto adverso sobre el aprendizaje, lo que pone al docente, tal como otros estudios ya han demostrado, como el actor fundamental para direccionar el cambio educativo con apoyo de tecnologías digitales (FULLAN; LANGWORTHY, 2013). Esta idea es apoyada por los estudios que plantean como urgente la necesidad de definir estándares de uso de TIC en la formación docente (HINOSTROZA, 2017).

Un nuevo aspecto a resaltar -a ser profundizado en futuros estudios-, es la contribución positiva del uso intensivo de las TIC en el hogar con respecto al aprendizaje de cometencias científicas.

Probablemente uno de los factores que explican este fenómeno es el desarrollo constante de aplicaciones y software de apoyo para la enseñanza de las ciencias. Un tópico a profundizar en nuevos estudios es conocer las experiencias de aprendizajes de los estudiantes en contextos informales y preguntarse de qué manera incide el capital tecnológico (saberes, competencias y recursos de las familias) en este proceso (HOWARD, 1992).

Esta hipótesis debería ser ampliada y analizada con nuevos estudios multivariados que controlen las variables de contexto socioeconómico y las características individuales de los estudiantes (género, desempeño académico del estudiante), con el objetivo de disponer de nuevas evidencias empíricas y más insumos para apoyar a las docentes de la región.

Considerando este último aspecto, surge como desafío diseñar estrategias institucionales para articular el uso educativo de las herramientas tecnológicas entre el hogar y la escuela. La conexión entre los diferentes espacios de socialización (formales e informales) es indispensable para potenciar los efectos positivos de las TIC.

Tal como fuera demostrado en este estudio, además de las brechas en el acceso y en los diferentes patrones de uso de las TIC (DIMAGGIO; HARGITTAI, 2001) estamos frente a una nueva manifestación de la desigualdad digital expresada en las brechas en los resultados académicos (RIGGINS; DEWAN, 2009). Los datos examinados en este informe muestran un panorama de expansión tecnológica constante, pero a la vez una realidad compleja y desafiante para los sistemas educativos de la región.

En base a los hallazgos comentados, algunas de las pistas que deberán ser contrastadas y ampliadas con nuevas investigaciones en ALyC refieren a la necesidad de promover políticas de uso educativo de los recursos con equidad digital, potenciar la apropiación pedagógica de las tecnologías con programas y proyectos integrales y hacer un seguimiento y monitoreo de la inversión en infraestructura digital para asegurarnos que efectivamente esté al servicio de una enseñanza y aprendizaje de calidad para todos.