Introducción

La presente propuesta o estrategia didáctica, es fruto del trabajo docente e investigativo del mismo autor desde las asignaturas “Investigación y Práctica Pedagógica 1” (en adelante IPP1) y, “Investigación y Práctica Pedagógica 2” (en adelante IPP2) realizado en la Universidad de Córdoba – Colombia entre los años 2016 y 2019.

Así entonces, se da a conocer este trabajo como producto de una observación cercana y profesional desde tres puntos de vista del autor: como estudiante (Universidad de Córdoba), como profesional licenciado (docente de instituciones en la región) y como docente de la misma universidad. Tener la posibilidad de reflexionar la práctica docente desde estos tres ángulos, y en especial poder acompañar y observar a los estudiantes de la IPP (Investigación y práctica pedagógica) permitió analizar con detalle y determinar la necesidad que tienen los docentes en formación de desarrollar las competencias específicas.

En la actualidad, muchos jóvenes en el país se inscriben en carreras de licenciaturas sin vocación especial para la enseñanza y en el caso de los jóvenes del departamento de Córdoba, cuando ingresan al programa de Licenciatura en Educación Artística que ofrece la Universidad de Córdoba, el cual, fue creado teniendo en cuenta el contexto musical cordobés, en especial, los músicos que en su mayoría son de bandas regionales[1], se inscriben pensando en formarse como músicos profesionales desconociendo tres características fundamentales en el título de esta carrera: (1) contenidos con fundamentación pedagógica; (2) por ser Educación Artística deben atender contenidos de las demás disciplinas de esta área; y (3), por las dos consideraciones anteriores, la formación que van a recibir no es la de músico profesional, sino docente de Educación Artística, con un énfasis musical. Cuando los estudiantes o docentes en formación (en adelante DF) en el V semestre de su carrera alcanzan el curso de IPP -así como otras asignaturas de carácter pedagógico y epistemológico- empiezan sus dificultades, porque no entienden cómo armar currículos, no comprenden que la música como asignatura pertenece a la Educación Artística, no saben cómo enseñarla o cómo organizarla, pues no era su objetivo principal al matricular la carrera.

Por otro lado, en las escuelas y colegios del departamento de Córdoba -a pesar de su característica y riqueza musical- existe una gran falta de docentes preparados, debido a las diferentes políticas y demagogias. Por esta razón, el área de Educación Artística no cuenta con una valoración y aprovechamiento académico, artístico o cultural que aporte las bases necesarias a la formación integral de los estudiantes de las mismas. Así pues, en la gran mayoría de ellas solo se enseña Artes Plásticas y a muchos de los egresados del programa, preparados e ilusionados para ser docentes de Música, les toca dedicarse a enseñar Plástica. Solo en algunas instituciones se cuenta con la asignatura de Música, es decir, solo unos pocos al graduarse se dedican enseñarla.

Por lo anterior, surgieron los siguientes planteamientos: ¿se debe preparar a los DF para enfrentar la realidad que viven las escuelas y colegios como docentes de plástica o se les debe preparar teniendo en cuenta la naturaleza epistemológica del título y la carrera profesional -pregrado- que ellos matriculan, ignorando la realidad que viven las escuelas y colegios en el departamento de Córdoba? Así mismo, es válido pensar si, ¿los modelos pedagógicos usados en la formación de educadores artísticos son pertinentes teniendo en cuenta lo planteado anteriormente?

Con la asignatura IPP se visitan muchas instituciones educativas en las que los DF realizan su práctica docente, lo cual ha hecho posible observar la realidad descrita anteriormente. Además, los DF que cursaron la IPP3 durante el segundo semestre del año 2018, en semestre inmediatamente anterior (IPP2) manifestaron temor y carencias para enfrentar el aula de clase: sentían miedo, pues las diferentes eventualidades del curso anterior no les permitieron realizar una Práctica Pedagógica normal[2].

Por todo lo anterior y teniendo en cuenta las preguntas planteadas, surgió la idea de fortalecer el desarrollo investigativo, pedagógico y vocacional de los estudiantes de la Licenciatura en Educación Artística – Música, a través del desarrollo y aplicación de una estrategia de intervención didáctica desde la asignatura de IPP2 durante el segundo semestre del año 2018.

Antecedentes.

La presente propuesta -no acabada-, se formuló durante el desarrollo del TFM para optar por el título de Magister en Investigación Musical de la Universidad Internacional de la Rioja. Y en dicho trabajo, se encontraron autores preocupados por el ejercicio de la práctica pedagógica en el área de Educación Artística. El primero de ellos, es el pedagogo húngaro Kodály, quien consideró que es primordial o más importante saber quién es el maestro de una escuela que el director un grupo musical[3].

También están las investigaciones de la pedagoga e investigadora argentina Violeta Hemsy de G, la cual considera que frente al hecho de que en la enseñanza de las artes han cambiado los tiempos, los ritmos, los gustos, las formas de ser y de vivir, las formas de aprender, también deberían cambiar las formas de enseñar[4].

Caicedo, pedagoga e investigadora colombiana, señala la misma realidad observada en esta investigación, pero desde otros contextos de Colombia:

En conversaciones con colegas músicos y docentes de música he encontrado múltiples preocupaciones que se traducen en frustraciones, no sólo como músicos sino como docentes de esta disciplina, que van desde aquellas relacionadas con su formación como artistas y como personas Modelo pedagógico creativas, pasando por el cuestionamiento de su desempeño y su actividad en el aula; en varias ocasiones sintiendo que no saben cómo comunicar y construir estrategias que conlleven al proceso de enseñanza y aprendizaje[5].

Hemsy señala algo muy parecido: “Cada vez que nos reunimos con profesores de música corroboramos que éstos siempre están deseosos de aprender nuevos recursos para aplicar en el aula, además de recibir materiales, técnicas e ideas que les ayuden a optimizar su trabajo”[6].

Frente a las problemáticas señaladas por las autoras, las mismas proponen algunas posibles soluciones:

Hemsy[7] por su parte, responde en las conclusiones de su artículo, catalogando como asunto urgente hacer una revisión profunda de los fundamentos, sobre todo las técnicas de enseñanza-aprendizaje que rigen en la actualidad en todos los niveles, incluyendo la formación profesoral. Además, Hemsy propone a los maestros fomentar la reflexión, el espíritu crítico y la creatividad, apuntando de esta forma a la integralidad del ser.

En el caso de Caicedo[8], dice que el reto de la formación profesoral en música estaría en fortalecer cambios de pensamientos, cuestionar la validez de lo que se conoce para fortalecer la disciplina y la participación de los actores en relación con sus intereses, necesidades y condiciones específicas de cada contexto.

Se han subrayado en las citas anteriores, el punto en el que coinciden ambas autoras y sobre todo con la propuesta del presente trabajo, y es apuntar solucionar o por lo menos ayudar, desde la formación profesoral.

La teoría de aprendizaje significativo de Ausubel, no solo fundamentan las intenciones investigativas y pedagógicas de este trabajo, sino que también las orienta, ya que se generan experiencias y aprendizajes significativos para el docente en formación. Tal y como señala Ausubel: “pone el énfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que éste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluación”[9].

Read[10] plantea que la base de toda educación es el arte (fundamentado en las teorías de Platón, plasmadas en su libro La Republica), lo cual significa, que, si la formación artística es fundamental dentro de la construcción de nuestra sociedad, tal y como señala Kodaly, es fundamental la formación del docente.

Desarrollo de la estrategia MAT: Mediación, Ambientes y Técnicas artísticas (modelo pedagógico para la formación docente)

Como ha sido descrito, el desarrollo, resultados y/o logros alcanzados con la estrategia MAT, se realizaron a través de metodología investigación acción participación (I A P), donde se observó y se intervino el grupo de estudiantes que hicieron parte de la asignatura IPP2 del programa de Educación Artística – Música de la Universidad de Córdoba, durante el segundo semestre académico del año 2008.

Buscando favorecer la observación, el análisis y la reflexión del trabajo de los DF, así como fortalecer su desarrollo profesional, se prepararon escenarios pedagógicos[11] mediatizadores (Ver figura 1. Escenarios o ambientes diseñados en la mediatización): uno de ellos, es el aula de formación docente que la Universidad de Córdoba habilita durante un semestre académico en el campus universitario. Otro, fueron los horarios en que el DF de la asignatura IPP2 realiza su práctica docente durante la semana. Además de ello, se solicitó un espacio adicional de práctica a la I. E. Camilo Torres – Sede Sinú, consiguiendo así a 12 niños del grado cuarto con problemas de comportamiento y rendimiento académico, para que los DF trabajasen con ellos los miércoles, en el horario de 2:00 a 3:30 pm, lo cual fue un tercer escenario pedagógico. Así pues, el requerimiento de la I. E. es que los DF fortaleciesen en el proceso, valores en los niños -grupo de control en la escuela para los DF- a través de la música y diferentes estrategias artísticas, permitiendo abordar un proceso crítico social.

ESCENARIOS CREADOS

Figura 1
Escenarios o ambientes diseñados en la mediatización.
Fuente: realización propia

En el primer escenario, los docentes asistían a clases programadas desde la plataforma virtual PowerCampus, además, como un ambiente y espacio adicional, asistieron al II Encuentro Nacional de Investigación y Pedagogía Artística realizado en septiembre de 2018. Otros escenarios, fueron encuentros y consultas en la Biblioteca de la Universidad, conferencias directas con docentes en el ejercicio y en instituciones que viven condiciones de abandono, difícil acceso, entre otras.

En el segundo escenario, los estudiantes asistían a las clases de práctica pedagógica que de común acuerdo realizaban en horarios de fácil acceso para ellos en la I. E. Camilo Torres – Sede Sinú, en el nivel de primaria, allí eran observados, y orientados por el docente del aula (asignado por la institución educativa para la práctica) que se les asignaba, así como la revisión y orientación del docente asesor (catedrático de la universidad).

En el tercer escenario, trabajo con el grupo de niños que asignó la institución, con el cual los docentes en formación, después de un diagnóstico (con la orientación de su docente asesor), desarrollaron diferentes actividades y/o estrategias artísticas para ayudar a mejorar las patologías señaladas por la institución de práctica. A continuación, links de algunas de las actividades realizadas por los DF con sus estudiantes:

1- https://www.youtube.com/watch?v=Vzmo1m2Lm7E&list=PLVJ9GSfiHrKx-VqbR6ASXU255q46JFVb4&index=1

2- https://www.youtube.com/watch?v=1-GBXxFQJUg&list=PLVJ9GSfiHrKx-VqbR6ASXU255q46JFVb4&index=2

3- https://www.youtube.com/watch?v=h8quud2ixJU&list=PLVJ9GSfiHrKx-VqbR6ASXU255q46JFVb4&index=3

4- https://www.youtube.com/watch?v=rGuWaqlTIko&list=PLVJ9GSfiHrKx-VqbR6ASXU255q46JFVb4&index=4

Como resultados de dicha investigación se pueden señalar los siguientes:

1. Se definieron y crearon escenarios de formación y práctica pedagógica como elementos de mediación, que contribuyeron al desarrollo y autonomía de un docente reflexivo, investigativo, creativo y didáctico en el área de Educación Artística – Música.

2. Se desarrollaron actividades reflexivas con los DF como proceso de sensibilización frente a su responsabilidad en el quehacer docente, motivando su vocación y el mejoramiento de sus procesos de enseñanza.

3. Se realizó, a través de los DF, un trabajo de intervención social desde la escuela a niños con problemas de comportamiento y rendimiento académico en la I. E. Camilo Torres, sede Sinú, haciendo uso de técnicas artísticas para el fortalecimiento de valores.

4. Se desarrollaron actividades formativas que obedecían a los procesos misionales de la Licenciatura en Educación Artística – Música, teniendo en cuenta las necesidades de la escuela beneficiada.

5. Se evaluaron los procesos desarrollados a través de la aplicación de la estrategia didáctica MAT. Se hace necesaria la aplicación de esta propuesta como recurso institucional, teniendo en cuenta que se deben mejorar algunas condiciones de aula, de tal forma que se optimicen los resultados de MAT.

6. Estrategia didáctica: Modelo pedagógico MAT

MAT: MODELO PEDAGÓGICO

Como se describió, uno de los resultados destacables de la investigación realizada es la estrategia didáctica: Modelo pedagógico MAT.

Ésta es señalada así, teniendo en cuenta las conclusiones descritas por Hemsy y Caicedo, en cuanto se debe fortalecer la formación profesoral. Así las cosas, a través del presente articulo es presentado como un modelo pedagógico (sin acabar) que contribuya a mejorar la formación de los docentes de educación artística.

MAT, se estructura a través de diferentes teorías y corrientes pedagógicas propias de la escuela básica para la enseñanza a los niños, pero se hace énfasis en la Mediación, Ambientes y Técnicas artísticas (MAT).

La primera razón teórica de MAT es, desde el punto de vista filosófico, Zoltan Kodály (1882-1967), natural de Hungría, quien consideró más importante saber quién es el maestro de una escuela que el director musical de una orquesta. Kodály entendía la importancia de un equipo docente que no solo entendiese o estuviese de acuerdo con sus teorías, sino bien capacitado y, por ello, se preocupó por hacer escuela o formación docente primero, pues, tuvo que capacitar al cuerpo docente para que estos después fuesen a enseñar a los niños del país húngaro, buscando con ello asegurar que la formación de los niños contara con un equipo profesoral bien preparado y que motivaran el amor por la música a través del canto y la música folclórica. “A través de la música y de la manera como la enseñamos podemos mejorar significativamente la calidad de la vida”[12]

Parafraseando a Caicedo[13], en la actualidad se debe reflexionar la formación profesoral, cuestionando la validez de lo que se conoce, de tal forma que se generen y fortalezcan cambios de pensamiento. En este sentido, al reflexionar sobre la manera del como enseñar no solo se logran cambios de paradigmas del quehacer docente, sino mejorar la calidad de vida de las personas que intervienen y se benefician del proceso de enseñanza.

^{Sin buenos maestros no hay buenas escuelas… solía decir el maestro de maestros Don Agustín Nieto Caballero. Formar a sus sucesores es lo que garantiza la continuidad de una profesión o de una comunidad académica y son los miembros antiguos de ellas los que legitiman o transforman determinado tipo de prácticas.[14]}

Es importante entender, entonces, que existan buenos maestros con un pensamiento orientado a mejorar cada día sus prácticas pedagógico musicales. Así, el primer paso de MAT, es el desarrollo de un pensamiento reflexivo frente a la labor del educador musical (o de cualquiera otra área) y su importancia como ejercicio de cohesión social. Es necesario contar con maestros que se preocupen por mejorar sus prácticas a través de la evaluación y autoevaluación (una de las competencias del docente), es decir, docentes críticos frente a sus propios procesos de enseñanza, metodologías y didácticas. MAT se preocupa por la formación disciplinar, pedagógica e investigativa del docente, pero también y de la mano, propende como punto clave la formación del ser.

MAT se propone y se crea a partir de diferentes pedagogías y didácticas que se irán reseñando según su aporte, pero, en especial, tiene su fundamento teórico y epistemológico en las teorías de Feuerstein -Mediación-, Montessori-Ambientes- y, Ortega y González- Técnicas artísticas-; por ello, se describen a continuación.

María Montessori (1870-1952)

Empezó su labor investigativa mediante la observación de niños con problemas psiquiátricos y descubrió en ellos que, a pesar de los problemas, podían aprender siempre y cuando tuviesen un ambiente sano que les posibilitara experiencias de aprendizaje. Además de ello, crea instrumentos didácticos para complementar su trabajo.

Descubrimos que la educación no es lo que el maestro imparte, sino un proceso natural que se desarrolla espontáneamente en el individuo humano; que la educación no se adquiere escuchando palabras, sino por virtud de experiencias efectuadas en el ambiente. La función del maestro no es hablar, sino preparar y disponer una serie de motivos de actividad cultural en un ambiente especialmente preparado[15].

MAT comprende del modelo Montessori, la importancia de preparar Ambientes que enamoren al DF de su labor docente, en aras de motivar la vocación de enseñar y desarrollar sus competencias. Para ello, así como el modelo Montessori, MAT prepara diferentes ambientes pedagógicos, investigativos y de creación, a través de los cuales, el mismo DF, desarrolle de forma autónoma las competencias que se disponen desde el MEN -Formar, enseñar y evaluar[16]. Como se ha insistido, se busca como primer paso con MAT el desarrollo de un docente reflexivo frente a su propio quehacer, capaz de investigar, crear, innovar, formar, enseñar, entre otras competencias.

A continuación, se describen las características del Método Montessori que aportan al presente estudio y al desarrollo de MAT como modelo pedagógico.

Etapas de formación: Montessori dividió le desarrollo infantil en cuatro periodos y en cada uno de ellos reflejó las características del crecimiento y comportamiento del niño, es decir, la sensibilidad de la persona, cambia en cada uno de sus periodos de crecimiento, los objetivos o finalidad que el niño tiene en cada etapa de su vida cambia.

Preparación del ambiente: “mucho antes de que el niño vaya a la escuela, la preparación del ambiente ofrece la clave para una “educación desde el nacimiento” y para un verdadero “cultivo” del individuo humano”[17]. La adecuación del aula de clases, crear un ambiente favorable no solo en el sentido higiénico, sino socio afectivo, formativo, estético, disciplinar-temático, contribuye a la auto investigación o exploración autónoma de la persona. Esta adecuación o preparación no depende tanto del lugar y su forma, sino de los objetos, su calidad y su utilidad dentro del proceso formativo.

A partir de lo anterior, MAT metodológicamente divide el proceso formativo de docentes en etapas dentro de cada ambiente. Cabe aclarar que las etapas o periodos de Montessori van de 0 a 24 años (infancia: 0 a 6, niñez: 6 a 12, adolescencia: 12 a 18, y madurez: 18 a 24 años).

Teniendo en cuenta que MAT no va a atender niños directamente -aunque en el proceso, los DF deben hacerlo-, sino, personas que están -según los estudios de Montessori- en las etapas de adolescencia y madurez, y que además han pasado por estadios de formación académica -básica primaria, básica secundaria y media académica-, ya que el sistema educativo colombiano gradúa bachilleres entre 16 y 18 años de edad -“Media comprende 2 grados (décimo y once), 16 y 17 años de edad”[18] aporta al desarrollo profesional de los docentes en cuatro etapas metodológicas: etapa de desarrollo sensible, etapa de observación y análisis de contextos, etapa de investigación-pedagógico práctico y etapa de evaluación.

La preparación del ambiente en MAT se debe realizar teniendo en cuenta la asignatura y el nivel semestral que esté cursando el docente. Es decir, debe responder a la intencionalidad del currículo y se requiere adecuar un espacio físico especial, que se pueda acondicionar y ambientar de acuerdo al nivel académico, asignatura, con elementos y objetos didácticos que posibiliten al DF introducirse en cada nivel y desarrollar cada una de las cuatro etapas que propone MAT. Pero, se considera fundamental e importante la ambientación para la iniciación profesional docente desde el inicio de su carrera. Así entonces, el aula de clase -ésta será llamada “espacio de formación académica” (en adelante EFA)- debe contar con materiales y objetos que posibiliten a los DF por sí solos, conocimiento y autonomía, que dichos ambientes les enseñen teorías y fundamentos propios de la pedagogía y la investigación, que cada ambiente les permita crear en dicho nivel. En este sentido, MAT propone para la formación docente tres tipos de EFA.

Reuven Feuerstein (1921 – 2014)

Su trabajo investigativo tiene sus bases de inicio en la reconstrucción del pueblo de Israel, que había quedado devastado por la Segunda Guerra Mundial, y es así como, alrededor de 1959, empieza su camino hacia una teoría basada en la solidaridad, creyendo y aceptando al otro, y en la dignificación del ser. A través de tests de medición psicológica, Feuerstein desarrolla su método psicopedagógico llamado “Programa de Enriquecimiento Instrumental” donde el papel del docente es de mediador en el proceso de aprendizaje[19].

De este proceso, Feuerstein a mediados la década de los cincuenta da origen a su teoría: La Experiencia de Aprendizaje Mediatizado (EAM), que da soporte al mediatizador, interponiéndose e interviniendo entre aquel que es mediatizado y los estímulos presentados, adaptándolos a sus propias necesidades[20].

Esta teoría “EAM” aporta al desarrollo de MAT, ya que este nuevo modelo considera la importancia y aporte que poseen cada uno de los elementos del proceso de enseñanza aprendizaje como herramientas mediatizadoras. Esta teoría de Feuerstein otorga mucha importancia al mediador o mediatizador, que es el docente; sin embargo, para MAT es tan importante el docente en la experiencia del aprendizaje como el ambiente preparado, ya que tanto el ambiente preparado y los objetos dispuestos en él para la formación del docente generan estímulos que sirven de mediadores y fortalecen la formación y autonomía profesoral, entendiendo claro está, que el responsable y quien dispone dichos ambientes es el docente, pero que en el ejercicio mediatizador, todos cobran la misma importancia.

En este sentido, dentro del proceso investigativo y formativo, una partitura, una figura musical por sencilla que sea, un instrumento musical, el medioambiente natural y artificial e, incluso, lecciones y libros de pedagogía e investigación, favorecen el aprendizaje, mediando entre el estudiante -DF- y el conocimiento que él mismo construye. Este proceso se convierte en estrategia tal y como lo señala Orrú:

Sin duda, la mediatización puede ser vista como una estrategia, un esquema de intervención por medio de una interferencia humana del mundo exterior hacia el organismo del individuo mediatizado y, dependiendo de la calidad de esta intervención, de su pedagogía, de su sensibilidad, de su observación y atención a los detalles obtenidos por medio de la recogida de datos sobre el individuo, será mayor la eficacia de procesamiento de la información del individuo, cuando éste fuera nuevamente expuesto a otros estímulos diferentes, provocando la modificabilidad de estructuras cognitivas[21].

Por tanto y en dicho sentido, es el docente formador -mediatizador en el nivel normalista, técnico y universitario-, quien debe estar al frente de la organización, disposición y preparación del ambiente que ha de mediar en el proceso.

Se hace necesario entonces, que el docente MAT conozca, asimile y aplique las teorías de ambientes de Montessori y comprenda la teoría sobre la mediatización de Feuerstein.

Alex E. Ortega Pájaro (1944)

Desde el año 2002 es profesor de la Universidad de Córdoba – Colombia. Además de la asignatura de Piano funcional, se le asignó la Práctica Pedagógica I (2004-2011). Durante este tiempo, observó y desarrolló estrategias artísticas investigativas con los DF, trabajo que profundizó en compañía de Reinaldo González en su trabajo de maestría: Análisis de los Procesos en la Aplicación de Técnicas Artísticas para el Desarrollo de la Dimensión Lúdico Didáctica en las Prácticas Pedagógicas del Programa de Educación Artística de la Universidad de Córdoba[22]. Estos autores, manifiesta la importancia de las técnicas de la Educación Artística como mediadoras en el proceso de enseñanza aprendizaje, para lo cual reúnen cuatro categorías: Lúdica, Técnicas del Arte - Didáctica musical, y la Educación Artística, en una sola que se denominó Técnicas artístico – Lúdicas y, dentro de estas, otras estrategias artísticas que contribuyeron al logro de los objetivos propuestos en cada clase.

Desde el punto de vista del uso, para las técnicas artísticas, se han seleccionado aquellas estrategias que contienen técnicas afines a alguna modalidad del arte y, que se adecúan al propósito establecido y al grado de enseñanza en la educación básica[23].

La tesis de Ortega y González[24] se sustenta también en la mediación, ambientes de aprendizaje y el uso de técnicas artística como elementos de apoyo fundamental en las Prácticas Pedagógicas y, como se mencionó en apartados anteriores, son el único trabajo investigativo conocido de la Universidad de Córdoba y el programa de Licenciatura en Educación Artística-Música -de la misma institución- que han mostrado interés por aplicar técnicas artísticas en la formación docente. Sin embargo, su estudio se dirigió al conocimiento y uso de las técnicas artísticas, la mediación y los ambientes por parte de los DF y la aplicación de estos en las prácticas pedagógicas de los DF. Es decir, no fueron usadas estas teorías como modelos pedagógicos para formar docentes, sino que se usaron como contenidos temáticos necesarios para la formación docente y su debida aplicación en la escuela.

Los elementos básicos del trabajo de Ortega y González que fortalecen al modelo pedagógico MAT, son las categorías: Técnicas artístico – Lúdicas y la categoría práctica pedagógica.

Las Técnicas artístico-Lúdicas contienen estrategias cómo:

a) La información de las técnicas o procedimientos de aprendizaje usados en cada una de las modalidades del arte

b) El proceso metodológico para utilizar estas técnicas en la estimulación de los niños de la educación básica.

c) Información del uso de otras Técnicas afines al arte, como el origami, el modelado, la papiroflexia, el teatro, el juego, la recreación, la danza, la música, la pintura, el modelado, el puntillismo, el grabado, la escultura, el rasgado de papel, la expresión corporal, los títeres etc[25].

La categoría práctica pedagógica tiene gran importancia en Ortega y González, teniendo en cuenta que es un trabajo centrado en la práctica y el uso de técnicas dentro de la misma y su carácter mediador en la formación.

Se presenta estrechamente relacionada con las técnicas artísticas, que se utilizan para intervenir en la formación de los niños, y con el sentir del practicante que recibe una instrucción específica y necesaria para dinamizar su aprendizaje que le permitirá ser docente de educación artística[26].

Así entonces, MAT pretende utilizar Técnicas artísticas-lúdicas como mediadoras en la formación de docentes de música y el fortalecimiento de su ejercicio docente en la práctica pedagógica. Que el docente mediador entre la formación (contenidos teórico-prácticos, investigación) y el DF utilice los recursos de las categorías Técnicas Artístico-Lúdicas y Practica pedagógica y sus estrategias, como elementos mediadores.

Cabe aclarar, que dentro del mismo ejercicio y parte del discurso disciplinario de cada asignatura en la cual se aplique MAT, se debe incluir el conocimiento teórico práctico de esta pedagogía a través de la misma, es decir, a través de MAT, se enseñaran todas estas teorías.

METODOLOGÍA

Elementos del MAT

Etapas metodológicas:

Figura 2
Etapas metodológicas MAT.
Fuente: realización propia.

Dentro de MAT, cada ambiente que se prepara, tiene cuatro etapas metodológicas como indica la figura 2. Así, en primera instancia el DF pasa por un proceso de sensibilización. Segundo, una etapa en la que pueda desarrollar su capacidad de observar y analizar los elementos que hacen parte del entorno o contexto que se encuentre. En tercer lugar, cada ambiente deber enseñar al DF a investigar y desarrollar de forma autónoma todas las competencias necesarias para su labor (enseñar, formar, evaluar, auto evaluarse, investigar, reflexionar, entre otros). Y el cuarto elemento metodológico es el desarrollo profundo de evaluar, empezando por la capacidad de autoevaluarse a sí mismo y cada uno de sus procesos.

Intencionalidad: como se ha descrito, fundamentalmente, el modelo pedagógico MAT busca el desarrollo integral y autónomo del docente, teniendo en cuenta que eso incluye lo cognoscitivo, social, emocional, vocacional, lo reflexivo. A través de la mediación de diferentes elementos como el docente o docentes a cargo de su formación, la estructura física del instituto o universidad donde se forma, el contexto social de dicha institución, el currículo y teorías del conocimiento que forman parte del mismo y de las cuales debe apropiarse el DF. Técnicas artísticas, la escuela y el contexto social que la rodea, los niños dentro y fuera de la escuela y las aulas, entre otros.

El docente: el docente universitario formador, es el principal elemento entre todos, ya que su papel mediador, y retomando una vez más el postulado de Montessori: es el de preparar y disponer una serie de motivos de actividad cultural en un ambiente especialmente preparado[27]. Así entonces, es el encargado principal de entender, organizar, preparar y utilizar todos los demás elementos del proceso y cada ambiente para dicho proceso.

Universidad (estructura física): muchas carreras cuentan con laboratorios o aulas especializadas para la investigación y desarrollo de sus saberes. La pedagogía (y, más exactamente, MAT) sugiere que cada programa de formación docente debe tener aulas de estudio especial de la pedagogía. Es decir, se hace necesario tener rincones (en términos de Montessori) o aulas preparadas para la inducción filosófica y vocacional a la pedagogía. Lugares donde el DF pueda recorrer el conocimiento histórico y actual de la pedagogía (esta organización va estar en relación al currículo). Espacios, donde el mismo DF construya el concepto de pedagogía. Recuérdese que este ambiente debe cumplir las cuatro fases. MAT sugiere, entonces, al menos dos aulas en el que el docente formador pueda organizar diferentes ambientes de aprendizaje a lo largo de un semestre académico que medien en la formación inicial del DF.

El currículo y teorías del conocimiento: desde esta perspectiva, el actual Gobierno se propone reformular los lineamientos de calidad para la oferta de programas de pregrado en educación, (…) que mejoren la calidad de la formación del docente y así contribuir a mejorar los aprendizajes de los estudiantes[28]. MAT, considera importante el currículo y las diferentes teorías que hacen parte del mismo en la mediación. Estas teorías estarán determinadas por los lineamientos que el Ministerio disponga. Es el docente formador quien debe construir y definir la manera metodológica en que dichas teorías irán mediando semestre a semestre.

Técnicas artísticas: la mediación de las técnicas artísticas se realizará teniendo en cuenta los aportes teóricos y metodológicos de pedagogos e investigadores en el área artística, las particularidades del currículo y la necesidad investigativa y pedagógica que el docente formador vaya disponiendo durante el desarrollo profesional del docente en formación.

La escuela y el contexto social que la rodea: al igual que la universidad, la escuela y sus ambientes interno y externo serán un ambiente natural que el docente formador debe aprovechar dentro del proceso mediador. Estos espacios serán de mayor impacto sensibilizador, ya que dependiendo el mismo contexto social en que se encuentre la escuela, mediará entre el DF y su desarrollo vocacional, así como todo aquello que se encuentre dentro de ella (aulas, pintura, campana o timbre, sillas, tableros, aula de docentes, la apariencia de los mismos docentes, entre otros).

Los niños dentro y fuera de la escuela y las aulas: los niños (estudiantes de los DF) son el ambiente (desde su apariencia, vocabulario, comportamiento) que media en el desarrollo autónomo y vocacional del DF. Este encuentro debe estar precedido de preparación pedagógica, psicológica, investigativa y del uso de técnicas artísticas dentro de las prácticas pedagógicas, desde el aspecto teórico y algunos ejercicios hechos en los anteriores ambientes de mediación. Es decir, el mismo proceso de enseñanza – aprendizaje que realiza el DF debe convertirse en un escenario mediatizador.

En la figura número 3, se presenta un breve esquema en el que se resumen los tres (3) ambientes MAT y los componentes y características de cada uno.

Figura 3
Ambientes MAT.
Fuente: realización propia

Consideración final.

A manera de conclusión, se puede señalar que el objetivo principal de ésta estrategia didáctica -la cual en primera instancia no pretende ser un método acabado y al mismo tiempo busca seguir mejorando su estructura epistemológica, teórica y pedagógica-, es lograr ser un modelo de intervención pedagógica que contribuya a mejorar la formación profesional de los docentes en formación, el cual mediante el presente artículo, hace un llamado e invitación a investigadores y pedagogos para que contribuyan a mejorar este mismo, o propongan sus propias iniciativas en pro de ayudar a mejorar y dignificar cada día mas la labor docente desde el proceso de formación de los futuros profesionales que irán a las aulas a continuar nuestro trabajo. Que nuestros futuros docentes, esos que pasan por nuestras manos artísticamente formadoras, puedan desarrollar en su proceso de crecimiento profesional una vocación responsable, entregada, que fortalezcan día a día de nuestros conocimientos, las competencias de formar, enseñar, evaluar (empezando por sí mismo) y la capacidad de ser creativos como competencia especial, permitiéndole enfrentarse a cualquier contexto y desde la aulas, donde quiera vayan, puedan construir paz, construir una sociedad cada día más humana.

JOSE LUIS ROMERO TORRES. Pregrado: Lic. En Educación Básica con énfasis en Educación Artística. Universidad de Córdoba. TFG: La música como estrategia artístico-pedagógica para despertar el interés y sensibilidad hacia la educación artística en los estudiantes de 11°3 de la institución educativa Santa Teresita en el municipio de San Pelayo-Córdoba. Posgrado: Master Universitario en Investigación Musical, Universidad Internacional de la Rioja. TFM: “Modelo pedagógico MAT”, Estrategia didáctica para el desarrollo profesional de los estudiantes de la Licenciatura en Educación Artística–Música, Universidad de Córdoba. Docente preescolar-básica-media: 5 años (2008-2012), Catedrático educación superior: 3 años (2012-2019). Organizador I y II Encuentro Nacional de Investigación y pedagogía Artística: 2017-2018.

Referencias.

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Notas