Introdução

A juventude brasileira tem sido foco de interesse de pesquisadores de diferentes áreas desde as últimas décadas do século passado, quando os grupos juvenis urbanos e os “problemas dos jovens” (violência, exclusão escolar, gravidez precoce e desemprego) ganharam mais visibilidade social. Além disso, a partir da demanda de organizações sociais e governos, ampliaram-se os estudos sobre a condição juvenil com o intuito de subsidiar suas ações. Tais estudos trouxeram à tona novos problemas e novas temáticas até então pouco investigadas.

Buscando contribuir para a construção e a consolidação do campo de estudos sobre os jovens no Brasil, grupos de pesquisas e investigadores isolados desenvolveram balanços sobre a produção do conhecimento na forma de estados da arte (SPOSITO, 2002, 2009) ou revisões críticas (BOGHOSSIAN; MINAYO, 2009; CARRANO, 2012; SPOSITO; TARÁBOLA, 2017). Apesar de identificarem alguns limites nas produções analisadas, tais estudos registraram um avanço razoável sobre o tema nesse período.

Ao trazer os resultados de uma pesquisa1 sobre a produção do conhecimento acerca da participação de jovens estudantes do Ensino Médio brasileiro no período, este artigo busca contribuir com esse movimento dos pesquisadores para produzir revisões críticas que permitam o aprofundamento analítico de algumas temáticas desse campo de estudos. O recorte da pesquisa não se ateve apenas aos espaços e aos canais de participação estudantis nas escolas, mas abarcou também os estudos que tratam da participação em espaços não escolares.

O estudo fez um levantamento de pesquisas sobre o tema nos bancos de dados de teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD)/Instituto Brasileiro de Informação sobre Ciência e Tecnologia (IBICT) nas áreas da Educação, Psicologia e Ciências Sociais de 2005 a 2017.2 Um primeiro procedimento teve como objetivo selecionar o material empírico a partir da análise de títulos, de resumos e de palavras-chave. Foram encontrados 39 trabalhos, dos quais 14 produtos foram descartados devido à impossibilidade de obter os textos completos. A partir desse corpus de 25 teses e dissertações, a pesquisa debruçou-se com mais detalhes sobre o conteúdo das produções para compreender os recortes das pesquisas e as abordagens teóricas e metodológicas utilizadas pelos/as autores/as.

Deve-se observar que não se tratou de um estudo estado da arte, mas de uma revisão crítica com base nas produções registradas nos bancos de dados citados. Um estudo daquela natureza exigiria procedimentos de controle que permitissem uma maior confiabilidade quanto ao grau de exaustividade das fontes consultadas. Assim, trata-se de uma análise produzida a partir do corpus reunido que, com as devidas precauções, nos permite compreender algumas problemáticas dominantes e outras emergentes nas pesquisas. Ao abordar qual tem sido a tônica das investigações sobre a participação de jovens no Ensino Médio brasileiro, espera-se contribuir para compreender alguns dilemas vividos por jovens e educadores em relação a esse nível de ensino.

Após situar o enfoque do artigo e a metodologia adotada, este artigo aborda o contexto de expansão recente do Ensino Médio brasileiro e traz alguns elementos sobre a abordagem da participação juvenil. Em seguida, analisa os resultados da pesquisa a partir dos temas e subtemas organizados. Por fim, faz algumas considerações a título de conclusão.

O Ensino Médio brasileiro: configurações da participação

O balanço da produção sobre a participação dos estudantes do Ensino Médio lança-nos de imediato uma questão: De onde parte o interesse de alguns pesquisadores brasileiros em compreender a participação juvenil na escola? Como os processos políticos e sociais que configuram o atual Ensino Médio se projetam sobre a forma como o tema é abordado nas pesquisas?

Podemos retroceder às origens da preocupação com a participação social e política dos estudantes como objeto de pesquisa no Brasil fazendo referência à produção de Marialice Foracchi (1929-1972) sobre os estudantes universitários dos anos de 1960 (FORACCHI, 1965, 1972, 1982). Embora muitos estudos reunidos aqui não a citem, seu trabalho foi pioneiro na abordagem dos estudantes como categoria social no Brasil. Em suas pesquisas, o tema da participação social e política dos jovens universitários teve um lugar central. Sua perspectiva não restringiu a experiência estudantil ao mundo escolar, mas a abordou a partir das relações interpessoais (geracionais e familiares), da situação de classe e dos processos de socialização de jovens e adultos produzidos pela dinâmica social global que conformam “a atuação estudantil-juvenil” e “possibilitam a transformação do sistema” (AUGUSTO, 2005, p. 14).

A produção da autora caiu posteriormente em um relativo esquecimento - exceção para estudos vinculados à Sociologia da Juventude -, em parte devido à sua morte prematura, mas também em função do que Augusto (2005, p. 12) caracterizou como “[...] refluxo sofrido pelo tema que foi objeto de sua tese de doutorado - a condição de estudante e sua atuação política -, especialmente após os anos de 1980”. Apesar disso, podemos dizer que os trabalhos de Marialice Foracchi inauguram, no Brasil, o campo de estudos sobre a condição estudantil a partir de referenciais da Sociologia da Juventude.

Apesar do refluxo no interesse pelo tema citado por Augusto (2005), podemos dizer que esse período dos anos de1980 foi crucial ao fomentar as bases para as atuais experiências de participação escolar. Os anos da “redemocratização política” da sociedade brasileira (final dos anos de 1970 à Constituição Federal de 1988) foram marcados por ampla atuação de movimentos sociais urbanos e do campo. A transparência e a participação social na definição das políticas e na gestão das instituições públicas foram objetos de reivindicações de diferentes atores coletivos, especialmente sindicatos e associações de professores. A gestão democrática das instituições públicas de ensino torna-se um princípio da Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN 9.394/96 em grande parte pela mobilização desses atores. Assim, se no âmbito das pesquisas há um arrefecimento do tema, no plano prático começam a se estruturar as bases para uma maior participação dos jovens na escola por meio de assembleias, colegiados, conselhos, projetos pedagógicos e organizações estudantis.

Durante a década de 1990, pudemos observar também uma série de reformas educacionais de diferentes matizes levadas adiante pelas gestões municipais e estaduais e que oscilavam entre a pressão por uma maior inclusão escolar e uma maior eficiência (racionalidade econômica) das escolas. A autonomia da escola para a gestão dos processos educativos assumia centralidade nessas reformas, tendo em vista que a comunidade escolar - gestores, professores, pais e alunos -, era vista como responsável por desencadear inovações educativas como resposta a objetivos mais amplos perseguidos pelas políticas educativas. O “protagonismo de pais e alunos”, embora abordado em uma perspectiva instrumental em muitas propostas, surge como uma faceta importante das inovações educativas das reformas educacionais brasileiras nesse período. De acordo com Zibas, Ferretti e Tartuce (2004):

Embora o conceito de participação de jovens e pais na vida da escola não seja novo, houve, na década de 90, a emissão de diferentes documentos oficiais - tanto em nível federal, quanto nos estados - que explicitaram e valorizaram essa participação, argumentando que é por meio dela que cada unidade escolar democratiza sua gestão e cumpre efetivamente sua função, tornando-se um espaço pedagógico atraente e desafiador para os jovens, com vistas ao seu progresso intelectual, social e afetivo, e, ainda, um espaço democrático, confiável e culturalmente rico para pais e para a comunidade, com vistas a um intercâmbio fecundo entre a escola e o seu entorno. (ZIBAS; FERRETTI; TARTUCE, 2004, p. 13).

Em que pese os limites das escolas em realmente colocar em ação tais orientações, esse contexto chamou atenção de alguns pesquisadores em relação ao tema da participação dos estudantes na escola. Da mesma forma, a ênfase na participação estudantil permaneceu como um princípio estruturador das reformas curriculares do Ensino Médio em propostas posteriores, como, por exemplo, no Programa Ensino Médio Inovador do Ministério da Educação (BRASIL, 2009).

Outro elemento que irá contribuir para uma retomada da produção de pesquisas sobre o tema da participação estudantil refere-se aos efeitos da massificação escolar das novas gerações, especialmente no Ensino Médio, a partir dos anos de 1990 até meados da primeira década (INEP, 2014). Com a acelerada expansão das matrículas, percebem-se mudanças qualitativas importantes como a maior presença de jovens dos meios populares e o maior número de estudantes negros, que trazem para a cena escolar novas questões ligadas ao pertencimento étnico, social e de gênero desses jovens estudantes, alimentando novos conflitos e demandas que ocorrem em um contexto de modernização econômica. As expectativas geradas, bem como as exigências que se estendem aos indivíduos nesse período afetam de maneira forte os jovens do Ensino Médio que estão nesse momento construindo seus projetos de futuro profissional e inserção social (SPOSITO; SOUZA; SILVA, 2018).

Assim, o universo escolar torna-se um palco crescente de tensões que se expressaram nas mobilizações de jovens estudantes do Ensino Médio dos últimos anos. As mobilizações de junho de 2013, conhecidas como Jornadas de Junho, tiveram a presença majoritária de jovens estudantes secundaristas. Os anos seguintes foram marcados sempre por novas mobilizações, especialmente as ocupações de escolas e de faculdades públicas nos anos de 2015 e 2016. Novos repertórios e estratégias de ação foram desencadeados a partir da organização autônoma de coletivos de estudantes em suas escolas. Um balanço sobre esse momento gerou algumas produções, como atestam Sposito e Tarábola (2017), mas as pesquisas na Pós-Graduação deverão começar a apresentar seus primeiros resultados nos próximos anos. A questão que nos cabe perseguir é saber como esse cenário, da onda participativa dos anos de 1980 às ocupações estudantis dos últimos anos, foi abordado pelas pesquisas.

Dilemas e perspectivas da relação juventude, cidadania e participação estudantil

A discussão sobre os mecanismos e as formas de participação na gestão da escola abarca um grande número de estudos que ganharam vulto a partir dos anos de 1990 com a definição da gestão democrática como um princípio que orienta a educação pública brasileira. Um levantamento produzido por Ghanem (2004) sobre a produção acadêmica em torno do tema educação e participação no Brasil analisou 60 títulos produzidos no período de 1995 a 2003. Com relação à participação dos alunos, constatou-se que:

Os trabalhos que se dedicaram à intervenção discente ou ao seu estímulo levaram à imagem positiva das práticas autônomas de grupo e, ao contrário, à imagem de insucesso da presença dos educadores, ou por não entenderem os alunos ou por tolherem as iniciativas destes. (GHANEM, 2004, p. 173).

Assim, o autor parece confirmar as conclusões de algumas pesquisas que indicam o potencial formativo da participação social e política dos jovens estudantes em diferentes espaços (SANDER, 2010; CARRANO, 2012) e na gestão democrática da escola (MARTINS, 2010), ao mesmo tempo que reconhecem uma postura de tutela e desconfiança que inibe a participação juvenil (MARTUCCELLI, 2016; LEÃO; DAYRELL; REIS, 2011).

Em que pese o fato de que a formação cidadã e o fomento à autonomia dos estudantes sejam princípios recorrentes nas formulações propostas pedagógicas da maior parte das escolas, ainda se verifica muitas resistências na efetivação de práticas pedagógicas e organizacionais que os efetivem. Os jovens, de uma maneira geral, tendem a manifestar uma profunda insatisfação com a falta de reconhecimento como atores legítimos nas discussões sobre os rumos da escola. Para eles, a escola constitui-se um mundo distante do universo juvenil e os professores e gestores estão poucos abertos a ouvir suas demandas e necessidades (DAYRELL; CARRANO; MAIA, 2014).

Tal realidade parece estar arraigada na cultura escolar na forma como esta aborda o tema cidadania e participação juvenil. Há, desse modo, certo olhar sobre os jovens, geralmente ancorado em perspectivas negativas ou “da falta”, que tende a desmotivar ou intimidar a participação dos discentes nas escolas. Trata-se de perguntar então: Quais significados da relação entre cidadania e participação juvenil operam nas escolas do Ensino Médio? Há um reconhecimento dos jovens estudantes como atores no cotidiano escolar?

Martuccelli (2016), ao discutir a relação entre condição adolescente e cidadania escolar e as possibilidades que têm os adolescentes contemporâneos de transformar a sociedade, chama atenção para o fato de que a experiência da cidadania escolar pelos adolescentes “apresenta múltiplas linhas de tensão” (MARTUCCELLI, 2016, p. 156). Nas sociedades contemporâneas, os adolescentes fazem seus percursos ao mundo adulto em meio a uma série de obstáculos e tensões entre “[...] a identificação com uma cultura juvenil, as provas do mundo escolar e o desafio da inserção profissional” (MARTUCCELLI, 2016, p. 156). A análise da experiência escolar e da participação na escola não pode, portanto, prescindir da análise dessas dimensões que configuram a experiência adolescente nas sociedades contemporâneas.

Nesse contexto, as relações dos jovens com as instituições escolares, agravadas pela massificação escolar descrita anteriormente, adicionam elementos novos que tornam mais complexa a abordagem da questão. Em pesquisa realizada com jovens do Ensino Médio de três municípios do Pará sobre a contribuição da escola para os seus projetos de futuro, Leão, Dayrell e Reis (2011) registraram que, apesar de um grande reconhecimento da escola como condição para uma boa inserção social e profissional, os participantes ressaltavam uma série de desafios a enfrentar em suas experiências escolares que abarcavam de aspectos externos e internos às instituições. Além das condições estruturais inadequadas e das propostas curriculares desinteressantes, uma questão muito enfatizada dizia respeito ao fato de que os jovens não se sentiam reconhecidos como atores no contexto escolar. Para além dos espaços de participação representativa em órgãos colegiados, que, para eles, assumiam um papel meramente formal para referendar decisões já encaminhadas, os estudantes chamavam atenção para o fato de que a participação e tudo que a envolvia (interação, negociação, respeito às regras) deveriam ser vistos como um aspecto central do processo educativo escolar.

A importância manifestada pelos jovens estudantes do Pará contrasta com um discurso social abordado anteriormente sobre a falta de interesse dos jovens por questões sociais e políticas. No caso das instituições escolares, professores e gestores geralmente se queixam do baixo envolvimento dos alunos em espaços e atividades de participação discente, o que para eles reflete um baixo interesse dos jovens pelas questões da cidadania e da política.

Essas diferentes perspectivas expressam as tensões produzidas por mutações sociais mais amplas nas quais as escolas também estão envolvidas e das quais não podem se esquivar. Um olhar sobre a questão da participação juvenil na escola não pode desconhecer que o lugar ocupado e o papel desempenhado dessa instituição como agência tradicional de socialização têm sofrido alterações, embora a escola ainda continue sendo uma instituição que marca a vida juvenil. Seguindo os passos de Sposito (2005, p. 95-96), sem ignorar a importância das agências clássicas de socialização (família, escola, trabalho, religiões), é necessário compreender a relação dos jovens com a escola pelo menos a partir de três perspectivas: a) “uma compreensão dos processos de mutação dessas agências clássicas”; b) “a confluência de vários processos socializadores na experiência juvenil”, que relativizam o antigo monopólio dessas agências na formação das novas gerações; c) “os sentidos que os jovens atribuem a suas relações com essas agências para além de uma submissão aos modelos normativos e hegemônicos da reprodução cultural ou de uma situação meramente instrumental e distanciada de seu modo de funcionamento”.

Assim, não basta perguntar pelos canais institucionais de participação da escola e suas dinâmicas, uma vez que a decisão por se envolver ativamente com a escola e suas instâncias de participação, com todos os ganhos e custos, dependerá do sentido que atribuem a ela. Trata-se de um desafio para as pesquisas uma vez que tais relações entre os jovens e a escola não são bem definidas. Os jovens brasileiros, segundo ressalta Sposito (2005):

Depositam confiança na escola, em relação ao projeto de futuro, mas as relações são mais difíceis e tensas com o tempo presente, na crise de mobilidade social via escola. Configura-se, desse modo, uma ambiguidade caracterizada pela valorização do estudo como uma promessa futura e uma possível falta de sentido que encontram no presente. Nessa tensão, pode ocorrer uma relação predominantemente instrumental com o conhecimento, resposta mínima para se evitar a deserção ou o retraimento total em relação ao processo de sua apropriação. (SPOSITO, 2005, p. 124).

Embora tratando de outro momento, podemos dizer que tal análise permanece ainda com um forte potencial analítico, tendo em vista que a melhora em alguns índices sociais, entre eles a expansão da escolarização entre jovens das camadas populares na última década, não resultou em uma superação dos problemas estruturais que circunscrevem as desigualdades sociais e escolares no Brasil.

Ainda no que se refere à cidadania juvenil, podemos dizer que a vida da maioria dos adolescentes brasileiros tem sido marcada pela negação também dos seus direitos políticos. Trabalhadores desde o início da adolescência, no caso dos jovens de origem popular, inseridos como consumidores e responsabilizados por seus atos cada vez mais precocemente, pesa sobre eles a imagem de “imaturos”, o que justifica a sua exclusão em vários espaços de participação, especialmente no ambiente escolar. Segundo Martuccelli (2016):

La negación de derechos políticos a los adolescentes se explica en general porque (1) no tienen conocimiento suficiente; (2) sus intereses están representados y defendidos por sus padres; (3) no pagan impuestos; (4) no tienen aún la madurez necessária para ejercer sus responsabilidades ciudadanas. ¿Es necesario decirlo? Son las mismas objeciones que ayer se usaron para negar derechos políticos a las mujeres, a los obreros y, en parte, a los extranjeros. (MARTUCCELLI, 2016, p. 158).

Assim, as mesmas representações socioculturais negativas que atuam na desqualificação social e política dos jovens em geral (“violentos”, “consumistas”, “imaturos”, “instáveis emocionalmente” etc.) impregnam a relação da escola, gestores e docentes com os estudantes. A partir dessa imagem socialmente construída, a escola tende a abordar a cidadania, quando muito, como mais um tema a ser ensinado, e não como o exercício de atores concretos face às suas demandas no espaço público.

Tais representações alimentam-se de tensões vitais e existenciais que perpassam a condição juvenil contemporânea. Para as novas gerações, a trajetória à vida adulta tem sido cada vez mais marcada por riscos e incertezas, idas e vindas. Nesse cenário, a certificação escolar e a utilização de redes familiares são vistas como cruciais para o sucesso individual (ARAÚJO; MARTUCCELLI, 2012). Ao mesmo tempo, transformações culturais impactam o modo de ser jovem hoje. Há um estranhamento muito maior em relação ao mundo adulto e suas instituições, o que resulta no distanciamento em relação aos padrões culturais e aos valores de gerações passadas (MARTUCCELLI, 2016). Dessa maneira, cada vez mais dependentes do mérito escolar e das redes familiares de proteção social para produzir uma inserção social e profissional bem-sucedida, ao mesmo tempo que vivem experiências de distanciamento crítico das suas práticas culturais em relação ao mundo adulto e alimentam expectativas maiores de relações mais horizontais, os jovens contemporâneos expressam essas tensões também na forma como se relacionam com a experiência escolar. Muitas vezes a participação emerge como uma forma discursiva de controle sobre o comportamento juvenil e de administração da vida escolar. Como ressalta ainda Martuccelli (2016):

En honor a la verdad, es muy posible que en el fondo muchos docentes - y responsables políticos - no estén dispuestos a correr los riesgos (y promesas) a los que abre la ciudadanía escolar adolescente. Para muchos de ellos, la educación a la ciudadanía no es sino una vía suplementaria para aumentar la autoridad de los docentes, reforzar la adhesión de los alumnos a las reglas y a la disciplina de la institución, a lo más, transmitir ciertas modalidades de la educación patriótica y eventualmente moral. Todo ello es tal vez legítimo desde un punto de vista organizacional, pero tiene poco que ver con la ciudadanía. Esa dimensión política específica de los individuos indisociables de su inserción con derechos en un colectivo, de sus capacidades de acción y de su sentido de la virtude republicana. (MARTUCCELLI, 2016, p. 173).

Assim, a discussão sobre a participação discente na escola do Ensino Médio demanda partir da experiência juvenil contemporânea, tendo em vista que não se pode apreender a complexidade da questão se ficarmos restritos a uma perspectiva meramente normativa. É necessário, por conseguinte, compreender o exercício da participação na escola pelos adolescentes a partir da sua condição e de suas experiências, como um desafio entre tantos outros da trajetória juvenil contemporânea e que só adquire pleno sentido quando colocado no contexto e em relação com esses outros desafios. Ser jovem estudante é uma prova existencial enfrentada cotidianamente e perguntar pela participação na escola exige compreender como essa prova é vivida e nomeada pelos sujeitos.

A produção sobre a participação juvenil no Ensino Médio brasileiro

As teses e as dissertações reunidas foram organizadas em temas e subtemas conforme o Quadro 1 a seguir. Tal classificação representou uma escolha dos pesquisadores face à abordagem teórica que pretendiam dar ao objeto da pesquisa, mais que necessariamente por critérios objetivos muito específicos. Trata-se então de reconhecer que a própria forma de organização dos dados empíricos - o trabalho de decompor e recompor o material explorado - permite “fazer surgir a sua significação” (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 216). Optou-se por reunir os trabalhos sobre grêmios em um tema, tendo em vista o grande número de pesquisas em torno do assunto e sua importância como forma de participação juvenil mais consolidada historicamente nas escolas de Ensino Médio.

Quadro 1
Temas e subtemas das teses e das dissertações investigadas

TEMAS E SUBTEMAS	NÚMERO
1) Juventude, Ensino Médio e participação	15
1.1) Experiências e formas de participação na escola.	5
1.2) Representações sobre a participação.	2
1.3) Educação para a participação política e cidadania.	3
1.4) Estudos históricos sobre a participação política.	2
1.5) Experiências de participação de estudantes em movimentos sociais.	3
2) Ocupações de escolas do Ensino Médio	1
3) Grêmio Estudantil	9
3.1) Experiências e formas de participação no grêmio estudantil.	3
3.2) Estudos históricos sobre grêmios estudantis.	4
3.3) Grêmios estudantis e redes sociais.	1
3.4) Grêmios estudantis e políticas educacionais.	1
Total	25

A participação estudantil no Ensino Médio

O primeiro tema - “Participação, juventude e ensino médio” - foi aquele que agregou um maior número de trabalhos (15). O primeiro bloco de estudos abordou as experiências e as formas de participação na escola a partir dos relatos dos jovens estudantes (PIZZOL, 2005; LELES, 2007; GUEDES, 2007; PEREIRA, 2009; XAVIER, 2015). O foco desses estudos foi compreender em que medida os processos participativos pretendidos pelas políticas educacionais contribuíram para a melhoria dos processos educacionais. Em geral, esses estudos constataram as dificuldades de a instituição escolar proporcionar que as instâncias formais de participação (grêmios, conselhos etc.) sejam atrativas para os jovens.

Leles (2007) investigou duas escolas do Ensino Médio do Distrito Federal. Segundo a autora, práticas patrimonialistas de gestão da escola ditavam o cotidiano escolar e restringiam a participação juvenil. Os estudantes eram vistos como executores de atividades demandadas pela escola, com pouca autonomia do ponto de vista do planejamento e da avaliação das ações. Predominavam estereótipos sobre os jovens estudantes - “irresponsáveis, imaturos, novinhos, desorganizados” - que resultavam em uma baixa confiança na sua capacidade para tomarem decisões.

A categoria “protagonismo juvenil”, muito presente nos documentos oficiais e nas propostas de reformas curriculares quando abordam a participação dos estudantes nas escolas, também foi tônica em alguns estudos. Pereira (2009) realizou uma pesquisa qualitativa por meio de grupos de diálogo com jovens de duas escolas do Ensino Médio de um município do interior do Paraná. A autora constatou que, em determinados casos, a perspectiva do protagonismo juvenil era acionada como forma de adaptação às estruturas de dominação da sociedade capitalista; em outros momentos, era tomada em uma perspectiva emancipadora. Assim, revelava-se uma categoria ambígua: “[...] os jovens em muitas falas associam o protagonismo juvenil a ações de caráter assistencial e voluntário [...]”, mas também como “[...] a expressão de uma busca de autonomia e a necessidade de ser concebido como sujeito social [...]” (PEREIRA, 2009, p. 7).

A pesquisa de Pizzol (2005) buscou compreender as significações que alunos do Ensino Médio atribuem ao protagonismo juvenil. Foram entrevistados seis alunos de uma escola pública do Ensino Médio. Embora postulando que o conceito de protagonismo “[...] sugere a adoção de uma visão positiva sobre os jovens”, o autor constata uma série de limites à participação juvenil na escola como a distância entre professores e alunos, a rigidez da organização dos tempos e espaços escolares e o predomínio de visões negativas sobre a adolescência.

Também nessa perspectiva da análise crítica do paradigma do protagonismo juvenil, a pesquisa de Guedes (2007) foi o único estudo entre todos os analisados que teve um recorte específico no Ensino Médio noturno. Trata-se de uma lacuna, tendo em vista que esse turno é aquele responsável pelo maior número de matrículas nas escolas públicas. A autora ressalta o potencial democratizador que uma abordagem emancipadora da participação pode trazer para a gestão escolar, especialmente para jovens com o perfil dos estudantes da escola noturna.

Um segundo subtema reúne dois trabalhos que abordam as representações construídas sobre a participação pelos jovens estudantes. Em uma abordagem que focou a participação no movimento secundarista, Duarte (2005) realizou uma pesquisa com oito jovens participantes da União Municipal de Estudantes Secundaristas de São Paulo (UMES), buscando captar as representações que eles elaboravam sobre os movimentos estudantis contemporâneos a partir de representações historicamente construídas sobre os movimentos estudantis dos anos de 1960 no Brasil. O autor constata um deslocamento da militância dos anos de 1960-1970 que tinha um foco claro na derrubada da Ditadura Militar, para

[...] a esfera social e cultural do cotidiano, pois os estudantes politicamente engajados tentavam agora combinar de uma nova maneira a atividade política com a vida pessoal, ou seja, esses jovens irrompem na cena política com novas formas mais particularizadas e irreverentes de protesto que irão se configurar definitivamente no início dos anos 90. (DUARTE, 2005, p. 137).

Também fazendo um contraponto entre “a juventude de 1960” e os jovens contemporâneos, a pesquisa de Faria (2010) buscou compreender o comportamento político dos jovens estudantes da geração 2000. A pesquisa aplicou 422 questionários para estudantes de uma escola pública e outra privada, além de entrevistar três lideranças políticas juvenis. Segundo conclui a pesquisa, há um forte impacto da indústria cultural e do contexto neoliberal na subjetividade política dos jovens. Havia uma preocupação com temáticas sociais como o racismo e o meio-ambiente, mas pouca disposição para envolverem-se em lutas específicas. Além disso, a autora constata que, apesar de uma elevada participação em coletivos juvenis, havia uma baixa participação em organizações políticas tradicionais.

Um terceiro subtema reuniu trabalhos que se voltaram à abordagem da participação estudantil na perspectiva da formação política e para o exercício da cidadania (SILVEIRA, 2005; FORLINI, 2015; VIEIRA, 2017). A dissertação de Silveira (2005) versou sobre a contribuição da escola no “empoderamento” dos estudantes de escolas públicas e privadas de uma capital do sul do país. Embora houvesse uma predisposição para a participação, havia um baixo engajamento dos jovens em atividades políticas e associativas, o que revela, segundo a pesquisa, uma falha das instituições escolares na “[...] promoção de uma cultura política participativa” (SILVEIRA, 2005, p. 4). A pesquisa de Forlini (2015) ouviu jovens de duas escolas públicas, uma periférica e outra central, por meio de grupos focais. Constatou-se uma carência de processos formais de educação política, embora se verificasse a abordagem do tema em algumas disciplinas isoladas ou em conteúdos curriculares específicos. Por fim, o trabalho de Vieira (2017, p. 7) procurou “[...] identificar a iniciativa de três escolas na formação política de seus alunos” por meio de uma pesquisa quantitativa com alunos de três escolas, duas públicas e uma privada, de São Paulo. Segundo conclui o autor, o desinteresse pela política não é algo espontâneo, mas uma produção da escola na medida em que essa não estimula o debate em torno de temas políticos e sociais, alimentando assim a descrença na participação política. De acordo com a opinião dos alunos, as escolas não investem na formação política dos estudantes, algo que se mostrou mais evidente nas duas escolas públicas.

Os dois últimos subtemas tratam da participação dos jovens estudantes não diretamente relacionada à instituição escolar. O primeiro conjunto de estudos voltou-se para aspectos ligados à participação política de uma perspectiva histórica (SCHMITT, 2011; SCHINEMANN, 2015). O estudo de Schmitt (2011) abordou a história do movimento estudantil no Paraná no período de 1964 a 1985 utilizando a metodologia da história oral. O estudo conclui que existiu uma prática de participação tutelada dos estudantes secundaristas pelos governos estaduais no contexto da Ditadura Militar que vigorou no período. Schinemann (2015) também estuda o movimento estudantil em um município paranaense no mesmo período de 1964 a 1985, para o qual colheu depoimento de ex-militantes. Em um contexto predominantemente conservador e repressivo, a atuação dos estudantes voltou-se basicamente a atividades culturais e esportivas, conclui a autora.

Por fim, identificamos três pesquisas sobre o engajamento de estudantes do Ensino Médio em movimentos sociais (BOTELHO, 2006; INÁCIO, 2008; SILVA, A. O., 2016). Botelho (2006) estudou o Movimento Passe Livre (MPL), no Rio de Janeiro, na década de 1980, que gerou a aprovação da Lei do Passe Livre para estudantes do Ensino Médio das escolas públicas. A dissertação contrapõe à imagem da apatia juvenil a constatação de que havia vários grupos de jovens mobilizados na escola, ressaltando a importância das experiências de socialização políticas presentes nas trajetórias juvenis. A capacidade do envolvimento dos jovens estudantes no cotidiano escolar, especialmente a atuação nos grêmios estudantis, foi central para a reconstrução do movimento estudantil e sua mobilização em torno da bandeira do passe livre. A autora destaca ainda a Lei do Grêmio Livre, aprovada nos anos de 1980. Os grêmios constituíram-se em espaços formativos e de organização política fundamental para os estudantes, uma questão também ressaltada em outras pesquisas sobre eles.

O Movimento Passe Livre também foi objeto do estudo de Inácio (2008). Essa autora focou sua pesquisa nos jovens de Florianópolis. Ela entrevistou “duplas de pais e filhos” que participaram do movimento. Da mesma forma que na pesquisa de Botelho (2006), a imagem da apatia juvenil é desconstruída, além da constatação da importância da escola ao proporcionar as primeiras experiências de participação política. Uma importante contribuição da pesquisa refere-se à presença de redes (formais e informais) de atuação política que são espaços ricos em experiências formativas para os jovens. A família e as relações intergeracionais também são abordadas como importantes núcleos de socialização política, um tema pouco explorado em outras pesquisas.

Por fim, Silva, A. O. (2016) fecha este último subtema. A autora realizou uma pesquisa quantitativa, além de uma roda de conversa, sobre a participação dos estudantes de uma região do interior de São Paulo em movimentos sociais, tendo como recorte a relação com a internet e com as redes sociais. A pesquisa constatou uma baixa participação juvenil, fruto tanto da ausência de discussão sobre o tema, quanto da estrutura rígida que não favorece a construção de espaços e tempos coletivos. As redes sociais como fontes de informação e meios de articulação das mobilizações juvenis surgem como uma novidade importante nas análises sobre ações coletivas contemporâneas. Ela constata que, como alternativa à falta de investimento das escolas na participação e na formação políticas, as redes sociais tornam-se importantes canais para ter acesso a informações sobre as mobilizações sociais.

Em geral, os estudos desse grupo constatam a dificuldade de a escola tematizar a participação estudantil adequadamente, geralmente vista com desconfiança por parte da gestão e dos professores. A organização curricular e pedagógica da escola oferece poucas possibilidades de participação, geralmente conduzidas e controladas pelos adultos. Isso termina por reforçar o desinteresse dos estudantes por tais espaços, o que reforça um discurso de apatia e despolitização juvenil.

Os estudos que se voltaram à militância dos estudantes em partidos e organizações políticas identificaram uma resistência em relação a tais espaços, apesar do engajamento em coletivos e organizações juvenis. Prevalece uma visão de que a esfera da política é importante para a produção de mudanças e conquistas sociais, ao mesmo tempo que os espaços tradicionais de militância política não são capazes de mobilizá-los. Nessa direção, há uma tendência a idealizar a participação estudantil da “geração dos anos de 1960” em relação aos jovens contemporâneos, vistos como individualistas e despolitizados.

Os estudos sobre grêmios

Em segundo lugar, em número de trabalhos (9), foram reunidas três pesquisas sobre as experiências e formas de participação nos grêmios estudantis (MARTINS, 2010; CARLOS, 2006; MENDES, 2011) e quatro estudos sobre os grêmios na perspectiva histórica (SILVA, G. A., 2009, FRANCO, 2014; RODRIGUES, 2015; PRÉVIDI, 2016), além de uma pesquisa que abordou a atuação de um grêmio estudantil por meio da interação via redes sociais (SCANDOLARA, 2014), e outra que tratou da relação entre as reformas educacionais implementada em uma rede estadual e a configuração do grêmio em uma escola pública (MOURA, 2008).

Um aspecto comum ressaltado pelos pesquisadores refere-se à importância dos grêmios para a socialização política dos jovens estudantes do Ensino Médio. Os relatos dos/das estudantes sobre suas experiências indicam que o grêmio se constitui como um espaço de sociabilidade e de socialização muito valorizado por eles/as, tendo uma dimensão formativa que vai além da sala de aula. Martins (2010) investigou o cotidiano de um grêmio em uma escola pública mineira. Segundo o autor, frente aos entraves burocráticos e aos conflitos com a instituição, os jovens desenvolviam formas singulares de organização que permitiam conciliar a participação com outras demandas da vida cotidiana, como os compromissos familiares, o trabalho e as atividades escolares. Ele constatou que, se a participação implicava em uma escolha, ela também acarretava custos que muitas vezes eram vividos subjetivamente como sofrimento.

Um dos estudos (CARLOS, 2006) comparou quatro escolas públicas em duas cidades da Grande São Paulo. Duas dessas escolas estavam situadas em regiões centrais e outras duas estavam localizadas em bairros periféricos das cidades. A autora detectou diferenças nas motivações e nas preocupações dos estudantes dependendo do contexto social ao qual pertenciam. Para os/as estudantes das escolas periféricas, a preocupação com as condições materiais e de funcionamento das escolas pareciam mais relevantes para sua participação, em comparação com os/as jovens das escolas centrais que enfatizaram o status e as amizades como fatores que mais valorizavam em sua atuação.

Em geral, as pesquisas identificam alguns desafios e interdições à participação nos grêmios. Em muitos casos, predomina uma visão estigmatizada sobre os/as estudantes que são engajados no grêmio estudantil, vistos como jovens desinteressados pelas atividades escolares e problemáticos em relação à disciplina. Para as/os estudantes, a escolha em participar compreende custos, entre eles o fato de muitas vezes pesar sobre as/os jovens engajadas/os em grêmios uma avalição negativa por parte das instituições escolares. As/os estudantes relatam que as obrigações familiares, escolares e de trabalho dificultam sua participação no grêmio (MARTINS, 2010; CARLOS, 2006). Um estudo de caso em uma escola pública desenvolvido por Mendes (2011, p. 49) conclui que “[...] suas trajetórias de engajamento não estão separadas de suas vidas”, sendo o grêmio estudantil “caracterizado como um local de passagem”, subordinado às escolhas possíveis em termos de futuro profissional. Desse modo, a decisão por participar ou mesmo o nível de engajamento no grêmio dependerá de uma série de fatores, especialmente em relação às demandas do mundo do trabalho, da escola e da família. Nesses casos, o tema do “sacrifício do tempo” que envolve o engajamento no grêmio emerge, em alguns estudos, como um desafio a ser superado pelos/as jovens (MARTINS, 2010).

Em que pese esses desafios, os estudos acentuam a dimensão formativa da experiência de participação no grêmio. O convívio com outros/as jovens, proporcionado pelos momentos de sociabilidade criados, contribui para diferentes aprendizagens de formas cooperativas de relacionamento, de participação e de organização coletiva. Segundo Mendes (2011):

A convivência nesse espaço contribui para a aprendizagem de formas mais cooperativas de comportamento, desenvolvendo sentimentos de responsabilidade e compromisso. No caso estudado, os jovens integrantes do grêmio foram, ao longo do convívio em grupo, redefinindo seus discursos e suas práticas. Eles foram aprendendo uns com os outros a organizar as atividades no grêmio, pensar o processo participativo coletivamente com responsabilidade e comprometimento. (MENDES, 2011, p. 116).

Outro subtema presente nas teses e nas dissertações reunidas abordam os grêmios a partir de um recorte histórico. São estudos de casos sobre experiências desenvolvidas em determinado contexto político e social, buscando compreender como isso configurava uma determinada forma de atuação e os diversos embates ideológicos envolvidos. A partir de fontes documentais, na maioria dos casos combinada com entrevistas com ex-participantes, esses estudos têm o solo comum no campo de estudos História da Educação (SILVA, G. A., 2009; FRANCO, 2014; RODRIGUES, 2015; PRÉVIDI, 2016). Dois desses estudos (SILVA, G. A., 2009; FRANCO, 2014) têm o mérito de concentrarem-se em cidades de pequeno porte, o que abre possibilidades para compreender uma realidade pouco explorada nas pesquisas sobre jovens e educação. Além disso, os dados registram uma diversidade ideológica entre os secundaristas, desconstruindo a representação desses jovens como militantes da esquerda, especialmente em relação aos jovens dos anos de 1960.

Agrupados separadamente, por tratarem de temas específicos, dois estudos destacam-se. O primeiro trata da relação entre grêmios e redes sociais, analisando as postagens que se caracterizavam como ciberativismo em uma página virtual de um grêmio estudantil (SCANDOLARA, 2014). Segundo a autora, verificou-se que o espaço virtual potencializava a participação estudantil, especialmente para os estudantes mais tímidos. Além disso, os dados permitiram compreender a articulação dos jovens estudantes com outras redes de movimentos sociais.

No último subtema, sobre a produção com foco na relação entre os grêmios estudantis e as políticas educacionais, o estudo de Moura (2008) teve a singularidade de voltar-se a compreender os impactos de uma política desenvolvida pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo desde 1998 com foco na implantação de grêmios estudantis na rede estadual de ensino. Foram feitas análises de relatórios produzidos a partir da observação de reuniões de grêmios de escolas e de dados colhidos em rodas de conversas com jovens e professores coordenadores. Segundo o estudo, os grêmios assumiam um caráter assistencialista “[...] que despolitiza a ação de seus sujeitos, encaminhando os jovens à adaptação e não à problematização da realidade social em curso”, uma vez que estavam direcionadas ao exercício futuro (MOURA, 2008, p. 8). As ações tendiam ao controle do funcionamento do grêmio a partir da ação coordenada pelas Diretorias de Ensino da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, que visavam isolar as agremiações estudantis que rechaçavam a intervenção estatal.

As ocupações estudantis

As ocupações de escolas por estudantes em 2015 e 2016 geraram alguns estudos divulgados em artigos e livros (CAMPOS; MEDEIROS; RIBEIRO, 2016; CATTANI, 2017; GROPPO et al., 2017), mas somente agora algumas pesquisas em andamento no âmbito da Pós-Graduação brasileira começam a apresentar resultados. Isso se expressa no fato de apenas uma dissertação tratar do tema.

A dissertação de Ferreira (2017) investigou as ocupações por jovens estudantes a partir da observação em três escolas de Porto Alegre em 2016. A autora debruçou-se sobre as narrativas juvenis sobre a realidade escolar, os efeitos das ocupações sobre as escolas e os aprendizados gerados. As escolas eram pouco abertas para a realização de atividades que favorecessem a participação estudantil, tais como debates e atividades culturais, além de enfrentarem vários problemas estruturais e um clima de desmotivação em relação às aulas. A partir das observações e dos depoimentos de jovens participantes, ressalta-se a importância da ocupação como experiência participativa e sua dimensão educativa para estudantes e trabalhadores da educação. As experiências das ocupações permitiram a produção de novos sentidos para a escola e o fortalecimento dos laços de pertencimento à escola. Além disso, foram marcadas pela emergência de novos temas que diziam respeito diretamente à experiência social dos jovens como as questões de gênero, o racismo e LGBTfobia, o que normalmente não fazia parte do currículo escolar. A pesquisa registra também que, além dos conflitos com a gestão escolar e com professores durante as ocupações, ocorreram práticas da perseguição política dos jovens após o retorno às aulas.

Na última década, presenciamos a emergência de mobilizações sociais, marcadamente compostas por jovens, em alguns casos estudantes. Na forma de manifestações de rua, ocupações do espaço público e/ou de instituições escolares, essas mobilizações emergiram em diferentes contextos nacionais, com pautas e repertórios diversos. No Brasil, as experiências recentes das manifestações de rua em 2013 e 2014, que ficaram conhecidas como Jornadas de Junho, e as ocupações de escolas do Ensino Médio e universidades públicas foram as mais expressivas.

Os impactos dessas experiências para a geração que participou desses eventos ainda estão por ser avaliados e sem dúvida aportam novas problemáticas para o campo de estudos sobre a condição juvenil brasileira. Entre elas a dimensão da relação entre subjetividades juvenis, afetos e política, tendo em vista a natureza dos conflitos sociais que as ações coletivas juvenis contemporâneas expressam. Como destacam Sposito e Tarábola (2017), trata-se de um fenômeno que poderá constituir uma nova agenda para futuras pesquisas sobre as relações dos jovens brasileiros com o Ensino Médio. Da mesma forma, esses autores advertem-nos para o perigo do foco das pesquisas concentrarem-se apenas nos/nas jovens protagonistas sem produzir olhares sobre os diferentes níveis de adesão ou de não adesão às ocupações.

Considerações finais

A título de conclusão, algumas questões apresentam-se a partir do balanço da produção sobre a participação juvenil no Ensino Médio. Podemos dizer que há um avanço nas abordagens sobre o tema em estudos que ultrapassam os olhares restritos à condição de alunos e eles incorporam aspectos mais amplos das experiências e das práticas socioculturais dos jovens, sobretudo em estudos vinculados a grupos e núcleos de pesquisas sobre jovens que se estruturaram nas últimas décadas. Por outro lado, as perspectivas teóricas ainda são muito diversificadas, com produções esparsas por diversas instituições e orientadores.

De uma maneira geral, os estudos investigados nesta pesquisa concentraram-se em três aspectos: 1 - a relação dos jovens com os canais de participação criados a partir das experiências de gestão democrática nos sistemas de ensino como colegiados, conselhos e grêmios; 2 - a participação política no movimento secundarista; 3 - as experiências de participação social e política em movimentos e ações coletivas para além da escola.

Nesse universo, as experiências dos jovens estudantes em grêmios estudantis concentrou uma boa parte dos pesquisadores. A aprovação da Lei do Grêmio Livre (Lei 7.398 de 1985), além da implantação de políticas educacionais que trazem a autonomia e a participação como princípios da gestão escolar, parece ter contribuído para que o tema tenha ganhado visibilidade no período. Chama atenção, no entanto, que as pesquisas não se contentam em descrever e avaliar a atuação dos grêmios escolares, mas buscam captar as experiências juvenis, práticas políticas, os processos de socialização política e as dimensões subjetivas da atuação nesse espaço.

Novos temas emergem a partir do diálogo dos pesquisadores com a produção sobre movimentos sociais contemporâneos. O primeiro deles é a relação entre o engajamento em ações coletivas e as tecnologias da informação. Esta pode ser uma trilha importante a seguir, uma vez que as novas mídias digitais estão indissociáveis da socialização das novas gerações hoje. Para o campo da participação política e social, as redes sociais mostram-se como um canal cada vez mais forte de expressão de posições, valores e demandas, um território em disputa. Além disso, as ações coletivas contemporâneas trazem uma nova gama de repertórios e de formas de ação, muitas vezes articuladas em torno de redes ou áreas de atuação (CASTELLS, 2013; SOUSA, 2014). Conflitos em torno de relações de gênero e raça, território, orientação sexual e cultura estruturam muitas iniciativas, em geral na interface desses campos. Um grande desafio posto é desenvolver estudos que captem a interseção desses pertencimentos.

O tema das ocupações de ruas e escolas como forma de luta dos jovens contemporâneos parece ter um grande potencial para gerar novas pesquisas. Um inventário dos impactos dessas mobilizações para as instituições escolares pode ser uma pauta para alguns estudos. Elas teriam gerado acúmulos em termos de repensar os processos educativos e a forma da organização escolar? Quais os seus impactos na socialização política das novas gerações?

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Notas