Caracterização do perfil pedagógico de egressos e da área de Ensino dos Saberes Técnicos de Mestrado Acadêmico em Educação Agrícola

Characterization of the pedagogical profile of graduates and the area of Teaching Technical Knowledge of Academic Masters in Agricultural Education

Caracterización del perfil pedagógico de egresados y del área de Enseñanza de los Saberes Técnicos de Maestría Académica en Educación Agrícola

O processo de ensino/aprendizagem foi durante muito tempo realizado de forma linear, sendo a transmissão dos conteúdos para os alunos absorvida ou memorizada sem qualquer reflexão ou indagação (OLIVEIRA, W. M., 2014; REGO, 2014; SILVA, F. D. O., 2016). Segundo Oliveira, W. M. (2014), esse tipo de informação, repassada e memorizada, vinha em contraposição à proposta de um novo ensino pela busca da produção do conhecimento, e em nada ajudava o aspecto cognitivo do aluno.

Hoje, a escola, em especial o professor, assume o papel de reverter essa conjuntura, transformando-se em um criador de situações de aprendizagem, aproveitando-se da experiência e do conhecimento adquirido pelo aluno em seu cotidiano, para a formação de um indivíduo capaz de pensar, criar e vivenciar o novo, assim como para a formação de sua cidadania (SANTOS, 2010; BRITO; RAMOS, 2014; OLIVEIRA, W. M., 2014).

O professor deve sentir-se desafiado em sua prática e, sempre que achar necessário, buscar por métodos alternativos para suas aulas, abraçando verdadeiramente a tarefa ou missão de educador, integrando-se em discussões, reflexões, análises críticas processos permanentes de formação (CASTILHO; SILVEIRA; MACHADO, 1999; FERREIRA; BROIETTI; FERREIRA, 2012).

Em prol dessa realidade, os professores vêm investindo mais e mais em sua formação, em um processo de melhoria contínua. A formação continuada pode ofertar tal propósito, orientando os discentes, entre outros conceitos, a planejar e a organizar novas metodologias de ensino, a idealizar processos de ensino mais atrativos e a identificar obstáculos para um ensino de qualidade.

Para oferecer essa formação, são necessários programas de Pós-Graduação de qualidade, que tenham por objeto a geração de recursos humanos de alto nível, comprometidos com o avanço do conhecimento para o exercício do ensino e das atividades profissionais em instituições educacionais de todos os níveis (CZECZKO, 2009).

O Programa de Pós-Graduação em Educação Agrícola (PPGEA), da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), foi idealizado exatamente para atingir esse objetivo, de forma a promover a capacitação e o aperfeiçoamento de docentes para a Educação Básica, técnica e tecnológica, de todas as regiões do Brasil, com ênfase na formação continuada de profissionais da Educação Agrícola (PPGEA/UFRRJ, 2018).

O PPGEA/UFRRJ foi criado em 2003, e, a partir de 2006, passou a ser reconhecido e recomendado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) para a área de Educação (PPGEA/UFRRJ, 2018). Como a maioria dos programas oferecidos, no Brasil, sua viabilização é custeada pelos recursos provindos dessa instituição, que quadrienalmente realiza uma avaliação para certificar a qualidade da Pós-Graduação brasileira, como referência para a distribuição de bolsas e recursos. Um programa de baixa qualidade não chega, assim, a ser credenciado e não é fomentado pela CAPES (SILVA, C. O., 2010; AZEVEDO; OLIVEIRA; CATANI, 2016).

Assim sendo, é de fundamental importância conhecer o perfil pedagógico de um egresso, de que forma ele direciona seus alunos na busca por uma aprendizagem significativa, pois essa investigação ajuda na avaliação crítica de um programa de Pós-Graduação, proporcionando identificar se esse tem assumido um modelo pedagógico capaz de preparar seus egressos para uma melhor orientação de alunos e desafios na vida profissional. Acompanhar os egressos em suas práticas pedagógicas apresenta-se como compromisso para com a qualidade educacional do programa (LIMA; ANDRIOLA, 2018), e isso reflete diretamente para sua aquiescência frente à CAPES. Lima e Andriola (2018) ressaltam ainda que

[...] o acompanhamento da trajetória profissional dos graduados, por parte dos programas, representa um aspecto fundamental para avaliar a eficácia da sua atuação e poder revê-la no que considerar necessário, podendo implementar políticas e estratégias de melhoria na qualidade do ensino. (LIMA; ANDRIOLA, 2018, p. 110).

Diante do exposto, esta pesquisa teve como objetivo traçar o perfil pedagógico do egresso da área de Ensino dos Saberes Técnicos, do Programa de Pós-Graduação em Educação Agrícola (PPGEA), da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), docentes dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia do Brasil (IFECT), por meio de suas pesquisas propostas ao Programa: temas e conteúdos temáticos, e caracterizar a área pelas escolhas desses professores. Para tais feitos, foi incrementada uma investigação em suas dissertações, defendidas no período de 2005 a 2013, em que, por intermédio das sínteses e ideias centrais dos seguintes indicadores: títulos, objetivos, sujeitos da pesquisa e resultados, procurou-se estabelecer tais conjunturas.

A pesquisa foi desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Educação Agrícola (PPGEA), Instituto de Agronomia, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), localizado no município de Seropédica, estado do Rio de Janeiro, no período de 2013 a 2015.

Caracteriza-se como pesquisa qualitativa e de cunho documental. Para Minayo (2001, p. 21), a pesquisa qualitativa trabalha com um “[...] universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis”. Martins (2004, p. 86) esclarece que a pesquisa documental é “[...] realizada a partir da consulta a documentos e registros que confirmam determinado fato, ou seja, de documentos considerados cientificamente autênticos”.

Constou de uma investigação perpetrada nas dissertações dos egressos da área de Ensino dos Saberes Técnicos do PPGEA/UFRRJ, que concluíram o curso de Mestrado acadêmico no período compreendido entre 2005 e 2013, e que atuavam como docentes dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFECT) de todo o Brasil.

O PPGEA/UFRRJ apresenta duas áreas de concentração, Ensino em Educação e Gestão e Ensino dos Saberes Técnicos. A segunda área é dividida em quatro subáreas de conhecimento, classificadas em Ensino em Meio Ambiente, Ensino em Produção Vegetal, Ensino em Produção Animal e Ensino em Agroindústria (PPGEA/UFRRJ, 2018).

Considerando o período do levantamento de 2005 a 2013, apurou-se por meio do website do PPGEA/UFRRJ, que o programa havia titulado 413 mestres em suas duas áreas de atuação (PPGEA/UFRRJ, 2018). Fez-se, então, um recorte focando o grupo de docentes dos Institutos Federais matriculados na área de Ensino dos Saberes Técnicos do Programa. Logo, das 413 dissertações defendidas, após as exclusões da área de Ensino em Educação e Gestão, e de outros egressos não pertencentes à categoria profissional em estudo, encontrou-se um total de 117 (28,33%) dissertações a serem pesquisadas. Dessas 117 dissertações, 30 (25,65%) foram escolhidas randomicamente para amostragem e salvas eletronicamente.

Foi determinada a amostragem aleatória simples para calcular a amostra necessária para coleta de dados. Segundo Mattar (2014), esse processo proporciona a todos os elementos da população a mesma probabilidade de fazer parte da amostra. O sorteio foi realizado em cima das 413 dissertações, respeitando-se a posição numérica de catalogação dentro do PPGEA e a área e subáreas escolhidas, por meio do programa Excel (Microsoft®, Washington, USA), de forma a manter a proporcionalidade entre as subáreas.

Das 30 dissertações escolhidas, a representação por subárea compreendeu uma maior frequência do Ensino em Meio Ambiente, com 11 exemplares (36,66%), e em ordem decrescente, do Ensino em Produção Animal, com oito (26,66%), Ensino em Produção Vegetal, com seis (20,00%), e Ensino em Agroindústria, com cinco (16,66%).

A análise das dissertações envolveu os títulos, os objetivos, os sujeitos da pesquisa e os resultados, sendo esses conteúdos demonstrados por intermédio das sínteses e das ideias centrais de cada um. Assim, procedeu-se à composição em ordem alfabética das áreas de Ensino: em Agroindústria, em Meio Ambiente, em Produção Animal e em Produção Vegetal, que foram disponibilizadas em quadros.

Para organização das sínteses e ideias centrais, optou-se pela análise de conteúdo em sua modalidade temática, considerada como análise de significados (CAMPOS, 2004; OLIVEIRA, D. C., 2008; BARDIN, 2011). Desse modo, foram empregados, nesta investigação, os procedimentos metodológicos por meio da categorização, da descrição, da inferência e da interpretação dos dados (MINAYO, 2001).

Com a tentativa de se descobrir os núcleos de sentido, foi efetuada a categorização, conforme Gomes (1999), na qual houve a operacionalização da técnica por meio da leitura compreensiva do material selecionado, da exploração do material e da elaboração da síntese. Efetuou-se, então, a coleta de dados e análise das 30 dissertações conforme o seguinte roteiro: classificação das dissertações de acordo com a subárea de conhecimento; tabulação dos dados da dissertação: títulos, objetivos, sujeitos da pesquisa e resultados; elaboração de sínteses dos títulos, objetivos, sujeitos da pesquisa e resultados; preparação das ideias centrais para cada item anteriormente mencionado; elaboração da caracterização do egresso de cada subárea de ensino; construção de quadros com os resultados encontrados; análise dos dados; e discussão dos resultados.

Para dar início aos resultados obtidos e procurar atender aos objetivos deste trabalho, partiu-se das sínteses e das ideias centrais dos títulos dispostos pelos egressos em suas dissertações. Os títulos apresentados na subárea Ensino em Agroindústria - uma das quatro mencionadas anteriormente que compõe a área de Ensino dos Saberes Técnicos do PPGEA, que representa 16,66% de frequência das dissertações - revelaram o interesse por temáticas que compreendiam a avaliação da aprendizagem por meio da aplicação de estratégias de ensino, tendo como base a interdisciplinaridade e a busca pela contextualização entre teoria e prática, proporcionando o acesso do conhecimento ao setor produtivo (Quadro 1).

Essas abordagens são importantes para a formação mais sólida do conhecimento do aluno que entende o ensino de forma sistêmica, como um processo interligado. Nesse sentido, Libâneo (1991) contribuiu quando retratou o processo de ensino-aprendizagem como a combinação de métodos, de conteúdos e de objetivos de modo a permitir que o aluno contextualize os conteúdos teóricos e práticos. Tardif (2000) defendeu que não é possível falar do saber sem relacioná-lo com os condicionantes e com o contexto do trabalho. O saber é, portanto, sempre o saber de alguém que trabalha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer, e o aluno é o alvo da obtenção do objetivo.

Na subárea de Ensino em Meio Ambiente, que teve uma representação expressiva das dissertações (36,66%), os títulos consistiram na utilização de temáticas como a construção do conhecimento técnico a partir do uso de metodologia de projetos, de modo a promover a aprendizagem e a aplicação de tecnologias da informação como ferramentas de ensino. Apresentou como foco as questões ambientais por meio do ensino da geografia e seus aspectos da sustentabilidade, sob a existência dos impactos ambientais na percepção do aluno.

A metodologia da pedagogia de projetos, ao romper com o tradicionalismo do ensino, contribui para uma postura pedagógica reflexiva com a concepção de construção do conhecimento de forma coletiva. Logo, pretende-se aproximar a teoria da prática na investigação de uma temática ou situação problema. Essa proposta de ensino está em consonância com Matos (2009), que apontou que essa metodologia de ensino permite ao aluno testar seu aprendizado ao longo do projeto; assim, ele mesmo reconstrói seus conceitos a cada etapa, relacionando o novo com ideias preexistentes na sua estrutura cognitiva e transformando os conceitos em proposições.

A aplicação de tecnologias de informação e comunicação pelos docentes é uma possibilidade de rompimento do tradicionalismo, visto que contribui para o aprendizado por intermédio da aplicação de ferramentas utilizadas em sua vida diária, mas que precisam ser integradas à sua prática profissional. Além disso, dentro da conjuntura atual, o uso de tecnologias é corriqueiro.

Coelho (1986) entendeu que as tecnologias referem-se a três domínios distintos: a) o processamento, o armazenamento e a pesquisa de informação, todos realizados pelo computador; b) o controle e a automatização de máquinas, de ferramentas e de processos, incluindo, em particular, a robótica; e c) a comunicação, nomeadamente a transmissão e a circulação da informação. Representam uma força determinante do processo de mudança social, surgindo como a chave-mestra de um novo tipo de sociedade, a sociedade de informação. Logo, a aplicação de novas tecnologias aliadas ao ensino é uma tendência aceita pelos alunos quando o professor ultrapassa a fronteira do quadro negro e do computador, procurando opções que estimulem o aprendizado e o envolvimento dos alunos.

Os aspectos relacionados aos impactos ambientais e sustentabilidade não podem ser desconsiderados, visto que a crescente degradação ambiental está refletindo nas condições de vida contemporânea. Logo, cabe à sociedade desafios para mudar as formas de agir e de pensar no que tange às questões ambientais. Nesse sentido, Jacobi (2003) ponderou que a educação ambiental assume cada vez mais uma função integradora e transformadora, na qual a co-responsabilização dos indivíduos torna-se um objetivo essencial para promover o desenvolvimento sustentável.

Com referência à subárea de Ensino em Produção Animal, representada por 26,66% das dissertações, os títulos apresentaram como enfoque a construção coletiva da aprendizagem, aplicando a pedagogia de projetos e ferramentas didáticas, tais como as tecnologias de informação e comunicação, favorecendo a socialização de tecnologias.

Os títulos referentes à subárea de Ensino em Produção Vegetal, representada por 20,00% das dissertações, apresentaram como foco a construção do conhecimento de forma interdisciplinar a partir do uso da metodologia de projetos, da integração disciplinar e dos desafios pedagógicos, além do desenvolvimento agrícola sustentável como prática educacional.

A aplicação de pedagogia de projetos foi citada em três das quatro subáreas de ensino, revelando a importância da implementação de técnicas que promovam a construção do conhecimento a partir da participação de docentes e alunos. Seguindo essa premissa, Jolibert (1994) considerou a pedagogia de projetos como uma metodologia que permite ao aluno viver em uma escola alicerçada no real, aberta a múltiplas relações com o exterior, com a intensa participação para afirmar-se como agente de seus aprendizados, produzindo algo que tem sentido e unidade.

Os títulos das dissertações dos egressos da área de Ensino dos Saberes Técnicos do PPGEA apresentam abordagem de temas que envolvem a interdisciplinaridade, a construção do conhecimento do aluno, a interação teoria e prática, além do uso de técnicas e de ferramentas pedagógicas voltadas à aprendizagem do aluno. Trata-se de questões referentes ao perfil profissional do técnico perante o mercado de trabalho. A aplicação de metodologia de projetos e o uso de tecnologias da informação e comunicação foram alternativas pedagógicas para contribuir com a aprendizagem do aluno. As questões ambientais apresentam-se como tema recorrente no que diz respeito à sustentabilidade e aos impactos ambientais. Todas essas abordagens são importantes para contribuir com a educação profissional, que tem vivido grandes transformações, e que desafiam os docentes a organizar o trabalho pedagógico com alternativas inerentes à realidade.

Prosseguindo, foi realizada uma análise dos objetivos das dissertações dos egressos, para apresentar, também, as sínteses e ideias centrais (Quadro 2). A subárea de Ensino em Agroindústria sintetizou, em seus objetivos, a contextualização para auxiliar o aprendizado, com aplicação de práticas de ensino para a apropriação do conhecimento, melhoria da matriz curricular do saber técnico e acesso à qualidade de produtos direcionados à comunidade. Dessa maneira, a contextualização do conhecimento científico, a partir de temas do cotidiano, passaria a ser uma possibilidade e um desafio para a promoção da melhoria do ensino.

Ramos (2003) considerou que o professor, nesse princípio da contextualização, cumpre uma função primordial, que é a de auxiliar os alunos a relacionarem, em termos de continuidade e de ruptura, os conceitos cotidianos que constituem seu senso comum, em que os conceitos científicos internalizados previamente e os conceitos adquiridos durante a aprendizagem vão adquirindo significados.

A subárea de Ensino em Meio Ambiente, por meio dos objetivos estudados, propôs o uso e a análise do processo de ensino-aprendizagem, começando pela aplicação de metodologia de projetos, com abordagem interdisciplinar, e foco na Educação Ambiental, a partir da construção de instrumento de tecnologia de informação e comunicação. Também pesquisou a percepção e a reflexão do aluno em relação ao processo educacional e as práticas pedagógicas do professor. Objetivou, ainda, a melhoria do Ensino Agrícola ao se tratar as questões ambientais, com enfoque na disciplina de geografia.

A pedagogia de projetos foi trabalhada por Amaral (2000), quando citou que a metodologia é a melhor maneira de se garantir a integração de conteúdos, pretendida pelo currículo interdisciplinar.

O processo de ensino-aprendizagem articulado às tecnologias de informação e comunicação é um desafio, se focado dentro de uma abordagem construtivista que possibilite um ensino crítico e desenvolva as competências exigidas para o perfil do profissional agrícola. Corrobora esse tema Cattani (2001), que entendeu que uma evolução tecnológica dinâmica permite uma transformação no processo de ensino e, consequentemente, na aprendizagem. O acesso à Internet e a disseminação do uso do computador possibilitam mudar a forma de produzir, de armazenar e de transmitir a informação. Assim, trabalho e ensino colaborativo e contextualizado, interatividade, simulação e ação virtual sobre o objeto têm permitido o desenvolvimento de novos enfoques pedagógicos muito diferentes dos métodos instrucionais tradicionais.

A abordagem sobre a eficiência da construção de instrumentos, com a participação de alunos, a interface teoria e prática, com a aplicação de oficinas didáticas em disciplina, e a pesquisa sobre a realidade educacional de ensino, foram objetivos das dissertações dos egressos da subárea de Ensino em Produção animal.

Já os objetivos do Ensino em Produção Vegetal consistiram na aplicação da pedagogia de projetos, sua viabilidade e aceitação por parte dos alunos. O desenvolvimento de propostas e de estratégias pedagógicas para promover o conhecimento também foram alvos de discussão, assim como a relação prática educacional e o processo histórico de ocupação de território brasileiro.

Assim, traçaram-se os objetivos das dissertações dos egressos da área de Ensino dos Saberes Técnicos do PPGEA, que foram sintetizados pela contextualização do ensino de forma a promover a apropriação do conhecimento e de aprendizagem, por meio da aplicação da interdisciplinaridade, da metodologia de projetos e de práticas docentes. Tais temas convergem para que a matriz curricular do Ensino Agrícola sofra melhorias, na intenção de que o processo educacional envolva a comunidade, aplicando teoria e questões ambientais.

Continuando, elaboraram-se a síntese e a ideia central do indicador sujeitos participantes, os quais estiveram presentes nas dissertações estudadas (Quadro 3). Na subárea de Ensino em Agroindústria, os sujeitos envolvidos foram os alunos do Curso Técnico integrado ao Ensino Médio, subsequente, além da participação de extensionistas e de funcionários de indústria. A subárea de Ensino em Meio Ambiente teve, em seu envolvimento, alunos do Curso Técnico integrado ao Ensino Médio, docentes e produtores locais. Já na subárea de Ensino em Produção Animal, os sujeitos foram, além de alunos de Cursos Técnicos integrados ao Ensino Médio, discentes do Ensino Superior, docentes, egressos do Ensino Técnico, produtores rurais e técnicos do serviço público.

O grupo de sujeitos envolvidos na subárea de Ensino em Produção Vegetal foi o de alunos de Cursos Técnicos integrados ao Ensino Médio, subsequente e concomitante, além de docentes e produtores rurais. Já, os sujeitos utilizados pelos egressos na área de Ensino dos Saberes Técnicos, consistiram em alunos de Cursos Técnicos integrados ao Ensino Médio, subsequente e concomitante, docentes, extensionistas, produtores rurais, egressos, funcionários de indústrias e técnicos do serviço público.

Com base nos sujeitos das dissertações pesquisadas, os alunos de Cursos Técnicos integrados ao Ensino Médio predominaram em todas as subáreas de ensino. Os trabalhos envolveram todos os elementos estruturais para que o processo de ensino-aprendizagem fosse construído de acordo com o objetivo educacional, relacionado à interdisciplinaridade e à contextualização. Essa modalidade de ensino é aplicável a quem concluiu o Ensino Fundamental, garantindo tanto a formação do Ensino Médio quanto a técnica profissional (BRASIL, 2008). Geralmente, o aluno permanece na Instituição por tempo integral para o desenvolvimento das atividades.

O termo “subsequente” refere-se a qualquer curso profissionalizante em que o aluno já deverá possuir o Ensino Médio completo. São cursos voltados ao mercado de trabalho, com os quais o aluno poderá adquirir conhecimentos avançados na área profissional correspondente ao curso desejado. Já o termo “concomitante” refere-se aos cursos ofertados a quem está frequentando o Ensino Médio em outra Instituição, sem dependência, em que a complementaridade entre a educação profissional técnica de nível médio e o Ensino Médio pressupõe a existência de matrículas distintas para cada curso.

A participação em pesquisas de produtores rurais, egressos de cursos e docentes, é fundamental para que cada elemento apresente sua percepção em relação ao assunto em questão e discutam possibilidades de melhoria e de construção do conhecimento.

Por fim, foi elaborada uma análise dos resultados das dissertações dos egressos, formulada por meio da síntese e da ideia central desse indicador (Quadro 4). Na subárea de Ensino em Agroindústria, os resultados notabilizaram a aplicação da abordagem interdisciplinar de modo a promover a integração dos saberes e a aprendizagem significativa. Aqui, as atividades de extensão também contribuíram para o acesso ao conhecimento pela comunidade.

Nessa subárea, as contribuições pedagógicas dos docentes buscaram articular os saberes por meio da interdisciplinaridade, preocupando-se na aplicação da aprendizagem significativa, visto que o conteúdo trazido pelo aluno não podia ser ignorado. Moreira (2005) entendeu que a interação entre o novo conhecimento e o já existente faz com que ambos se transformem. Michael (2001) reforçou a ideia ao declarar que o conhecimento adquirido terá mais consistência, já que será modificado, integrado e usado, não apenas no momento da aprendizagem, mas em futuras situações de ensino e de vida.

A prática de trabalhos de extensão é muito válida ao se transpor a barreira da Instituição, beneficiando-se, assim, a comunidade com o conhecimento. São propostas de atividades fundamentadas no processo interdisciplinar, educativo, cultural, científico e político, que promove a interação transformadora entre instituição e sociedade. A Resolução da Universidade Estadual Paulista nº 102 (UNESP, 2000), dispõe sobre o regimento da aplicação de trabalhos de extensão entre comunidade universitária e a sociedade. Esse documento alega que a experiência de extensão “[...] representa um trabalho onde a relação escola-professor-aluno-sociedade passa a ser de intercâmbio, de interação, de influência e de modificação mútua, de desafios e complementaridade” (UNESP, 2000, p. 1).

Na subárea de Ensino em Meio Ambiente, fica clara a abordagem da construção do conhecimento de forma interdisciplinar, com desenvolvimento de práticas educativas de forma a promover a contextualização na integração teórico-prática e a reflexão do aluno e do docente. Na subárea de Ensino em Produção Animal, aconteceu a aplicação da interdisciplinaridade como proposta pedagógica entre os docentes e os alunos, e a sua importância para a construção do conhecimento contextualizado e da aprendizagem significativa, com a aplicação de tecnologias de informação, que contribuem no processo de ensino-aprendizagem e no desenvolvimento cognitivo de alunos. Já, na subárea de Ensino em Produção Vegetal, os resultados demonstraram que a renovação pedagógica, a partir de métodos de aprendizagem significativa e abordagem interdisciplinar, construiu o conhecimento e melhorou as interações entre professor e aluno e teoria-prática.

Os egressos docentes das subáreas de Ensino em Meio Ambiente, Ensino em Produção Animal e Ensino em Produção Vegetal também vivenciaram, em suas pesquisas, a aplicação ou a busca pela interdisciplinaridade, na qual se mostraram conscientes da relevância da aplicação dessa abordagem, dentro da Instituição, agindo de forma contínua, sistemática, abrangente e integrada. Partindo desse princípio, as propostas de trabalho favoreceram e criaram condições suficientes para que o aluno rompesse com a sua condição de ouvinte passivo da aula do professor para assumir postura crítica e autônoma na resolução de problemas.

Ao finalizar a pesquisa, incrementada pela análise das sínteses e das ideias centrais dos indicadores propostos nas dissertações, pôde-se traçar o perfil pedagógico do egresso da área de Ensino dos Saberes Técnicos do PPGEA/UFRRJ, docentes de Institutos Federais brasileiros, a qual ficou assim estabelecida:

1. a) um professor que utiliza no seu dia a dia a metodologia de projetos como proposta pedagógica para a aprendizagem, de forma interdisciplinar, com práticas educativas que contribuem para a construção do conhecimento, de forma a promover a contextualização e a melhoria da matriz curricular do ensino agrícola com envolvimento da comunidade;

2. b) um professor que procura desenvolver, em seu cotidiano, pesquisas com alunos de cursos técnicos integrados ao Ensino Médio, subsequente e concomitante, também com docentes, egressos, técnicos do serviço público, extensionistas e produtores rurais;

3. c) um professor que lança mão de abordagens interdisciplinares e desenvolve práticas educativas contextualizadas, buscando a renovação pedagógica por meio de práticas que favoreçam a construção do conhecimento e as interações entre professor e aluno e teoria-prática, de forma a promover a aprendizagem significativa para alunos e comunidade.

Ainda, pode-se caracterizar a área do Ensino dos Saberes Técnicos do Programa, como uma área de conhecimento que:

1. a) utiliza a metodologia de projetos como proposta pedagógica para a aprendizagem, de forma interdisciplinar, e com práticas educativas que contribuem para a construção do conhecimento;

2. b) possui como objetivos a abordagem interdisciplinar e a aplicação de metodologia de projetos, de forma a promover a contextualização do ensino e a melhoria da matriz curricular do ensino agrícola, com envolvimento da comunidade;

3. c) engloba alunos de cursos técnicos integrados ao Ensino Médio, subsequente e concomitante, docentes, extensionistas, produtores rurais, egressos e técnicos do serviço público;

4. d) intenciona a aplicação da abordagem interdisciplinar e do desenvolvimento de práticas educativas, de modo a promover a contextualização e a aprendizagem significativa, contribuindo com o acesso ao conhecimento para alunos e comunidade. A renovação pedagógica dá-se por meio de práticas que favorecem a construção do conhecimento, as interações entre professor e aluno e teoria-prática.

Esta pesquisa permitiu traçar o perfil pedagógico do egresso do PPGEA/UFRRJ, docente de Institutos Federais brasileiros, como um professor que emprega a metodologia de projetos como proposta pedagógica para aquisição da aprendizagem significativa, de forma interdisciplinar, e promove a contextualização. Utiliza essencialmente, em seus projetos, alunos de cursos técnicos integrados ao Ensino Médio, subsequente e concomitante, e envolve a comunidade e os produtores rurais. Além disso, busca a renovação pedagógica por meio de práticas que favoreçam a construção do conhecimento e as interações entre professor e aluno e teoria-prática.

Quanto à caracterização da área de Ensino dos Saberes Técnicos, em concordância com o perfil do egresso, descreve-se pela intenção e pela implementação de metodologias de projetos, por intermédio de instrumentos que possibilitem a abordagem dos eixos e dos temas de maneira interdisciplinar, no intuito de construir-se o conhecimento de forma contextualizada, dentro do universo da Educação Agrícola. Ademais, preocupa-se com a melhoria da matriz curricular de cursos técnicos integrados ao Ensino Médio, subsequente e concomitante; e envolve, em suas pesquisas, sujeitos pertencentes à produção rural, extensionistas, alunos dos cursos, docentes e atuais profissionais.