A coleta de dados ocorreu por meio do questionário online, aprovado pelo Comitê de Ética3 da Universidade Federal de São Carlos, em cujo Programa de Pós-Graduação em Educação Especial (PPGEEs) a pesquisa se realizou. Não procuramos, com esse questionário, verdades absolutas para descrever a realidade, mas conhecer, mesmo que minimamente, versões da realidade.

O questionário online pode ser considerado semelhante metodologicamente aos questionários autopreenchidos ou realizados por telefone, diferenciando-se, apenas, na forma como são conduzidos (VIEIRA; CASTRO; JUNIOR SCHUCH, 2010). As questões do questionário consistiram em perguntas fechadas e semiestruturadas, que permitiram ao pesquisador ter dados mais uniformes a serem tratados.

A elaboração do questionário visou a aferir a percepção de estudantes surdos da UFSM sobre sua permanência em sala de aula, na relação aluno surdo-professor, aluno surdo-intérprete de Libras e aluno surdo-aluno ouvinte, portanto, todas as perguntas se referiram à temática em questão.

A primeira versão do questionário foi enviada para dois juízes surdos (um mestre e um doutor) e oito juízes ouvintes (sete mestres e um doutor), para que fosse realizada a análise do conteúdo4. Após as reformulações pertinentes, foi aplicado um teste de clareza com quatro estudantes surdos de duas universidades diferentes e pertencentes a quatro cursos distintos, segundo as proposições de Fiorini e Manzini (2014). Após novos apontamentos, realizamos as modificações e, assim, o questionário ficou pronto para ser respondido pelos sujeitos participantes da pesquisa.

Ressaltamos que o meio eletrônico usado para disponibilizar o questionário foi o Google Forms® ou Formulário do Google®, no qual é possível planejar eventos, criar pesquisas ou votações e preparar testes para alunos, bem como, coletar outras informações de forma simples e rápida por meio de formulários.

Nesse questionário, a primeira seção se constituía do aceite ou não em participar da pesquisa; na segunda seção foi disponibilizado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para leitura e aceite das informações constantes; na terceira seção foram solicitadas informações pessoais dos sujeitos; nas seções seguintes, foram disponibilizadas as questões de 1 a 24, com múltipla escolha em cada uma delas, e o participante só acessava a próxima seção após responder a seção anterior. Assim, conseguimos garantir 100% das respostas para cada participante (APÊNDICE A).

Os sujeitos convidados a responder o questionário da presente pesquisa foram 21 estudantes surdos da UFSM, todos regularmente matriculados na instituição. Porém, responderam efetivamente ao questionário 18 sujeitos, e os critérios de inclusão na pesquisa foram: a) estar cursando graduação na UFSM e b) declarar-se fluente em Libras.

A média de idade dos participantes foi de 25 anos, sendo 38,9% do sexo feminino e 61,1% do sexo masculino, e os cursos que frequentavam na UFSM eram: Administração, Arquitetura e Urbanismo, Ciência da Computação, Educação Especial, Educação Física, Engenharia da Computação, Teatro, Medicina Veterinária, Pedagogia, Psicologia e Sistemas de Informação.

Neste eixo, vamos analisar a relação dos alunos surdos com seus professores ouvintes. Para metade dos sujeitos, tal relação é regular (50%); boa e ótima somaram 39%; péssima ou ruim: 11%. No que tange à forma de comunicação entre surdos e professores ouvintes, a mediação ocorre basicamente por meio do intérprete de Libras (61%), de forma escrita (17%), por meio da leitura orofacial (11%) e outras formas (11%).

Dois dos surdos marcaram a opção ‘outras’ (formas de comunicação), sendo que um deles descreveu que esta ocorre de forma “dupla”: por meio do intérprete de Libras e pela escrita5; outro surdo respondeu que os professores ouvintes não sabem Libras e, por essa razão, não há comunicação.

Visto que a permanência dos estudantes surdos passa pelas questões linguísticas - sem uma língua acessível não há comunicação e, dificultando permanecer nesse espaço, esses estudantes parecem delegar ao intérprete a tarefa comunicativa e, com isso, os professores acabam por se eximir de aprender a língua dos seus alunos.

Destacamos que o docente não tem o dever de aprender a Libras fluentemente; há 11 anos, o Decreto 5.626/05 (BRASIL, 2005) indicou a obrigatoriedade da disciplina de Libras nos cursos de formação de professores e, por esta razão, muitos docentes não tiveram contato com essa língua em sua formação inicial. Deste modo, a inserção da disciplina na grade curricular dos cursos de licenciatura não garante ao professor fluência em Libras, visto que a carga horária mostra-se, na maioria dos casos, insuficiente, possibilitando apenas uma comunicação básica do professor com o aluno surdo (COSTA, 2015). Assim, a tarefa comunicativa depende do interesse e disponibilidade de cada docente que, muitas vezes, acaba delegando a tarefa ao intérprete de Libras.

Conforme apontamos anteriormente, os núcleos de acessibilidade poderiam, nessas situações, promover cursos à comunidade acadêmica, visando a melhorar a compreensão das necessidades dos alunos surdos - considerando o número de surdos incluídos na UFSM, essa atitude seria de fundamental relevância, visando a esclarecer aos docentes, funcionários e alunos, as especificidades da comunidade surda e suas necessidades no espaço educacional. Conforme expõe o Decreto 5.626/05, “Deve ser proporcionado aos professores acesso à literatura e informações sobre a especificidade linguística do aluno surdo” (BRASIL, 2005).

Indagamos aos estudantes surdos se os professores utilizam recursos visuais para melhor atendê-los durante as aulas, haja vista esses sujeitos serem mais bem contemplados quando amparados por tais recursos didáticos, que visam fundamentalmente a apoiar sua educação (BRASIL, 2005).

Foi possível perceber, pelas respostas dos participantes, que grande parte dos professores faz uso de recursos visuais em suas aulas: 55%. Porém, há também uma parcela significativa de professores que não o utilizam: 17%, o que certamente prejudica sua permanência na universidade e vai de encontro ao que está previsto pelo Decreto 5.626/2005, que esclarece sobre a disponibilização de “equipamentos, acesso às novas tecnologias de informação e comunicação” (BRASIL, 2005).

Concernente à disponibilização de tempo extra pelos professores para os alunos surdos durante a avaliação, apenas um dos participantes alegou que todos os seus professores disponibilizam tempo extra nas avaliações. No entanto, 50% dos alunos relataram que apenas a metade dos seus professores o disponibiliza; 17% responderam que a maioria o faz e 28% que nenhum dos professores disponibiliza tempo adicional nas avaliações. Esse fato vai de encontro ao Decreto 3.298/1999 (BRASIL, 1999), que consolidou as normas de proteção às pessoas com deficiência, assim evidenciando que:

As instituições de ensino superior deverão oferecer adaptações de provas e os apoios necessários, previamente solicitados pelo aluno portador de deficiência6, inclusive tempo adicional para realização das provas, conforme as características da deficiência (BRASIL, 1999).

A correção de provas foi outro ponto discutido, haja vista o Decreto 5.626/2005 preconizar que as instituições devem “adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda língua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a singularidade linguística manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa” (BRASIL, 2005). No entanto, é evidente nas respostas apresentadas pelos sujeitos, que a maioria dos professores desconhece tal legislação: apenas dois (11%) participantes responderam que todos os seus professores realizam correção diferenciada de suas avaliações; nenhum dos professores realizou tal avaliação correspondeu a 33% das respostas dos estudantes surdos, e 28% dos participantes responderam que metade dos seus professores realizam avaliação diferenciada.

Nesse sentido, pelas respostas dos surdos ao questionário, percebe-se que ainda não se propõe uma formação continuada aos docentes, visando a promover um maior contato com as questões da surdez; o conhecimento certamente poderia trazer mudanças para a realidade desta Universidade. Estudos apontam que com a inserção de Libras nos currículos de formação de professores, há uma contribuição “[...] para a mudança de concepções acerca da surdez, da pessoa surda e da língua brasileira de sinais” (NASCIMENTO; SOFIATO, 2016, p. 359) e, ainda “[...] de forma significativa para que os alunos adquiram conhecimentos relativos à área de forma basilar e efetiva, com vistas a uma possível continuidade dos estudos posteriores” (idem, p. 361).

Questionados sobre o envio de materiais com antecedência pelos professores ao intérprete de Libras, para que este tenha acesso ao conteúdo e possa realizar uma interpretação mais segura, verificou-se que houve respostas bem distintas, prevalecendo a de que todos ou maioria enviam o material (50%) com antecedência aos estudantes ou intérpretes de Libras. Essa atitude colabora para uma melhor atuação dos intérpretes em sala de aula. Pouco mais da metade dos professores, de acordo com os sujeitos da pesquisa, também enviam material, o que somou 28%. A informação de que a minoria ou nenhum professor encaminha com antecedência foi prestada por 22% dos entrevistados. Sobre essa questão, pode-se afirmar que:

Embora o domínio das línguas seja inerente ao trabalho do intérprete, sua formação/atuação tem caráter generalista, então, em tais situações, o profissional, a fim de garantir uma boa atuação, deve ter acesso anterior às temáticas que serão abordadas (quer em uma palestra, quer com relação à sala de aula). Por se tratar de uma profissão relativamente nova, apenas recentemente organizadores de eventos têm se comprometido em oferecer acesso aos conteúdos, o que é menos comum para professores. Não estamos afirmando que isso, por si só, garanta o bom desempenho do intérprete, mas saber o assunto que será abordado com certa antecedência pode dar mais segurança ao profissional no momento de sua atuação, uma vez que possibilita sua preparação prévia e algum estudo (SANTOS, 2014, p. 65).

Sobre o fator disponibilidade pelos professores ouvintes em atender os estudantes surdos, tivemos respostas bastante distintas, conforme disposto no gráfico seguinte:

Gráfico 3
Disponibilidade do professor em horários alternativos para atendimento às dúvidas
Fonte: Elaborado pelos autores

Mesmo com as distinções entre as respostas, é notório que muitos professores não têm disponibilidade para atender aos surdos fora da sala de aula, ou seja, as questões e as dúvidas que surgem após as aulas dificilmente serão sanadas: 11% dos surdos relatam que nenhum dos seus professores os atende em horário distinto à aula.

Sobre a relação dos estudantes surdos com os intérpretes de Libras, grande parte destes relata que esta ocorre de forma ótima e boa (95%) e para apenas um estudante tal relação é regular, demonstrando um entrosamento positivo nas relações, o que pode influenciar de maneira satisfatória na tradução e interpretação dos conteúdos em sala de aula pelos intérpretes de Libras da UFSM e, consequentemente, no aprendizado desses estudantes, pois partilham de uma mesma língua no espaço educacional (GURGEL, 2004).

Sobre essa parceria entre TILS e surdos, Santos (2014) esclarece que “É nesse contexto que o intérprete precisa estabelecer parceria com o professor, e também com o aluno, sem que tais relações demarquem uma postura favorável a um ou outro” (p. 73). Nesse sentido, alguns autores comungam da ideia de que, embora haja muitos outros elementos que influenciam esse complexo ato, a parceria sendo favorável, o aprendizado e a interpretação também serão eficazes (SANTOS, 2014; ROCHA, 2015).

Com relação à fluência em Libras dos intérpretes para o desempenho de suas atividades em sala de aula, as repostas variaram bastante. No entanto, para grande parte dos surdos (55%), todos os TILS têm fluência ou a maioria destes; para 28%, metade dos TILS são fluentes e 17% responderam que nenhum ou a minoria tem fluência em Libras.

Nesse ponto, vale destacar que a UFSM tinha grande quantitativo de surdos e, por essa razão, o quadro de intérpretes de Libras era insuficiente para atender a demanda da universidade7, que optou por contratar alguns bolsistas para atuar como intérpretes, cujo conhecimento linguístico, muitas vezes, era restrito e limitado. Essa medida, entretanto, mostrou-se inevitável, dada a necessidade dos surdos em ser assistidos por alguém com conhecimento em Libras na sala de aula. Tal situação foi modificada com a contratação de mais TILS efetivos e a diminuição da demanda de surdos na universidade, atual realidade da UFMS (2016).

Ainda sobre o intérprete de Libras e a relação dos surdos com estes, auscultou-se sobre a permanência ou não dos TILS durante as avaliações em sala de aula e houve, nessa resposta, certa homogeneidade, pois 95% dos estudantes surdos responderam que o TILS fica em sala com eles durante a avaliação. Apenas um deles respondeu que o profissional fica em alguns casos específicos e, no campo destinado à explanação da resposta, afirma que a permanência ocorre até ele entender o que está posto em Português e, depois, não há mais necessidade.

A disponibilidade dos intérpretes de Libras para assessoramento dos surdos após as aulas foi outro ponto levantado e as repostas divergiram nas colações pelos estudantes, conforme se vê no gráfico seguinte.

Gráfico 4
Disponibilidade dos intérpretes em horários alternativos para atendimento às dúvidas
Fonte: Elaborado pelos autores

A partir de tais respostas, buscamos entender o porquê de tais divergências. Como é sabido, o número de surdos na instituição é grande (comparado a outras realidades brasileiras), portanto, a demanda de atendimento é alta, o que faz com que os intérpretes não tenham muito tempo disponível para atendimento dos estudantes em horário extra. Segundo 33% deles, a minoria ou nenhum destes podem atendê-los.

Embora o intérprete não seja responsável diretamente pelo ensino ao aluno surdo, sua participação nas práticas educacionais é inevitável. Diferentemente de um intérprete de conferências ou da área da saúde, o Intérprete educacional (IE)8 tem relação diária e muito próxima do aluno surdo e de professores, o que traz uma marca identitária diferente dos profissionais dos demais contextos de atuação.

Considerando a efemeridade e rapidez dos diálogos/conceitos que circulam em sala de aula, seria de grande relevância disponibilizar um tempo extra para atendimento aos alunos. Não se trata de substituir a função do professor, mas retomar aspectos que tenham ficado pouco claros e sanar dúvidas em outro momento, com alguém que partilhe da mesma língua. Concordamos com Santos (2014, p. 162) quando afirma que “O IE necessita maior reflexão sobre suas ações, sobre seus papéis, de forma a se assumir e consolidar, também, como um educador; a atuação em sala de aula exige uma postura mais criativa, mais autônoma e menos ‘presa’ às questões apenas de interpretação”.

No que concerne ao auxílio na tradução de materiais da língua portuguesa para a língua de sinais, grande parte dos TILS auxilia os surdos: 61% - o que colabora para a permanência destes na universidade, já que alguns precisam de tal tradução a fim de compreender o que está posto em língua portuguesa.

As adequações das aulas para melhor atendimento aos estudantes surdos, tais como recusos visuais, aceitação do Português como segunda língua e outros, em muito contribui para a sua permanência. Os participantes da pesquisa esclarecem que grande parte (56%) dos seus intérpretes realizam interferências na aula a fim de esclarecer aos professores a forma mais perspicaz na sua inclusão e outra parte disse que metade (33%) ou nenhum (11%) faz esse diálogo com os professores.

Nesse sentido, Lacerda (2008) esclarece que:

O professor é responsável pelo planejamento das aulas, por decidir quais são os conteúdos adequados, pelo desenvolvimento e pela avaliação dos alunos, todavia o IE [intérprete educacional] conhece bem os alunos surdos e a surdez e pode colaborar com o professor sugerindo atividades, indicando processos que foram mais complicados, trabalhando em parceria, visando a uma inclusão mais harmoniosa dos alunos surdos (LACERDA, 2008, p. 17).

Do ponto de vista dos alunos surdos, os TILS têm um bom relacionamento com seus professores: 78%, e apenas quatro alunos responderam que a minoria ou metade tem um bom relacionamento com seus professores. Nessa perspectiva, fica evidente que, se o TILS não se relaciona bem com o professor, certamente este não terá respaldo para sugerir adequações curriculares, o que possivelmente será prejudicial à permanência dos surdos na universidade.

O relacionamento harmonioso entre TILS e professor é fundamental, assim, “cabe ao professor adquirir uma postura favorável frente a esse profissional, pois a parceria entre IE e professor é crucial para que os conhecimentos sejam apropriados pelo aluno surdo” (SANTOS, 2014, p. 30). Desse modo, fica evidente que a parceria entre ambos os profissionais é que fará com que de fato haja um aprendizado significativo para o aluno surdo.

Sobre a relação dos alunos surdos com os colegas ouvintes, aqueles responderam que ocorre de maneira boa (56% dos participantes) e, para 28%, ela é regular. Somente um aluno respondeu que é ótima; já ruim e péssima somaram 10%.

Pode-se verificar, pela resposta à questão 20, que boa parte dos alunos tem um relacionamento favorável com seus colegas ouvintes, não o ideal, pois somente um surdo respondeu que tal relacionamento é ótimo. Isto é esperado, considerando que as salas de aulas são cada vez mais heterogêneas em sua constituição, e a língua de sinais não é dominada pela maioria ouvinte.

Concernente ao aprendizado da Libras pelos colegas ouvintes, poucos são os que sabem tal língua. Apenas um surdo assinalou que a maioria dos colegas de sua sala sabem Libras e, possivelmente, seja a mesma pessoa que assinalou que sua relação com os colegas da sala é ótima, no entanto, nenhum surdo marcou a opção “todos os alunos sabem Libras”; 33% disseram que metade da sala sabe Libras. A minoria e nenhum somaram 61%, o que é alarmante, pensando que todo o processo de acesso do estudante surdo perpassa pelo uso da língua de sinais.

Fica evidente que o não aprendizado da língua de sinais pelos colegas ouvintes interfere de forma negativa na sua relação e permanência em sala de aula, e as duas perguntas anteriores comprovaram tal situação. Na pesquisa de Lacerda (2006), com professores, alunos e intérpretes de Libras, ela evidenciou que muitas vezes o aluno surdo “é um estrangeiro que tem acesso aos conhecimentos de um modo diverso dos demais e se mantém isolado do grupo (ainda que existam contatos e um relacionamento amigável” (p. 77).

A participação dos alunos surdos nos grupos ou apresentações de trabalho em sala de aula foi outro questionamento que elencamos, pois em muito retrata a realidade da permanência desses sujeitos na universidade. Assim, foi possível verificar que a maioria dos alunos ou todos são acolhedores quanto à participação dos estudantes surdos nos grupos ou trabalhos em sala de aula, no entanto, 45% dos surdos afirmam que a minoria, metade e nenhum dos alunos ouvintes os recebe como deveria, o que é retrato de uma inclusão que os exclui, ao mesmo tempo em que se propõe a incluir. Assim, ressalta Lacerda (2006):

A inclusão apresenta-se como uma proposta adequada para a comunidade escolar, que se mostra disposta ao contato com as diferenças, porém não necessariamente satisfatória para aqueles que, tendo necessidades especiais, necessitam de uma série de condições que, na maioria dos casos, não têm sido propiciadas pela escola (p. 166).

Já se é sabido que a colaboração entre colegas em sala de aula é algo rotineiro e isso contribuiu para a socialização e colaboração mútua, no entanto, todo o processo é mediado pela língua. Cinquenta por cento dos surdos participantes da pesquisa relataram que tal colaboração ocorre para uma minoria, nenhum ou com metade de seus colegas.

Ainda sobre a socialização, reunir-se com os colegas para estudar é algo bastante rotineiro em salas de ouvintes, no entanto, pelas repostas dos participantes da pesquisa, isso parece ocorrer de forma pouco frequente, conforme demonstrado no gráfico a seguir.

Gráfico 5
Frequência de reuniões de estudo com colegas de sala
Fonte: Elaborado pelos autores

Tal reflexo de poucos ‘compartilhamentos’ em sala de aula impacta diretamente na permanência dos sujeitos surdos na Universidade, pois, por vezes, sentem-se pouco acolhidos. Pode-se questionar se é isso que os faz isolar-se, já que não partilham de uma língua comum ao grupo social em que estão inseridos, ou seriam os demais que os isolam por não entenderem sua língua? (GOES, 1996).