1. Introducción

El papel de las universidades en la sociedad moderna es indiscutiblemente uno de los más relevantes y transformadores. Estas no solo se encargan de la formación técnica y profesional, sino que, su compromiso se extiende a la formación integral de la persona (Hodelín y Fuentes, 2014). A lo largo del proceso educativo, todos los actores involucrados deben colaborar estrechamente, promoviendo y practicando los valores que se espera que los graduados incorporen en su vida diaria y profesional (Guerrero-Dib et al., 2020; Comas et al., 2023).

Aunque todos los miembros de la comunidad universitaria desempeñan roles significativos, es esencial enfatizar la importancia del cuerpo docente ya que constituye una pieza clave y actúa como el primer punto de contacto entre los estudiantes y la universidad. Además, de ser el modelo de profesionalismo que los estudiantes llevan consigo tras su graduación (UADY, 2012). De manera específica, la responsabilidad crítica de los docentes incluye actuar como ejemplos a seguir, demostrando una conducta ética y un compromiso que motive al estudiantado a emular dichas cualidades (Hodelín y Fuentes, 2014).

La profesión docente se fundamenta en principios como la libertad de enseñanza, investigación y expresión de ideas. A lo largo del tiempo, los cambios sociales han impuesto nuevas demandas y condiciones al trabajo de los docentes. Esto ha llevado a un replanteamiento de sus principios y valores fundamentales, con el objetivo de fortalecer la profesión, mejorar los procesos formativos y asegurar su relevancia social (Pérez, 2017).

Según Cantú (2017), el docente universitario es percibido como un modelo que además de su compromiso con la enseñanza, se espera que mantengan una conducta responsable y ética, tanto dentro como fuera del aula. Los comportamientos éticos de los docentes se originan en un proceso de reflexión y elección de normas y principios que guían su ser y hacer, involucrando aspectos cognitivos, emocionales y conductuales.

Estos comportamientos son cruciales, ya que permiten a los docentes modelar valores a través de su conducta y enseñanza, estableciendo un estándar de excelencia ética para que los estudiantes lo emulen. Así, se manifiesta la integridad académica, que va más allá de ser un conjunto de reglas; es una filosofía de vida que orienta cada acción y decisión en el ámbito académico (Morris y Stevens, 2007). Implica actuar con valores como la honestidad, confianza, justicia, respeto y responsabilidad en el aprendizaje, la docencia y la investigación (Universidad de Australia, 2017).

El tema de la integridad ha ganado presencia en nuestra vida cotidiana. Frecuentemente se reportan casos de falta de integridad entre ciudadanos, instituciones o funcionarios públicos. Corrupción, incapacidad, publicidad engañosa, impostores y suplantación de profesiones son ejemplos de ello, saturando los espacios de prensa, radio y televisión (Licea de Arenas y Parra, 2014).

En el contexto de la educación superior, la integridad académica se ha vuelto un tema de gran relevancia y es un foco de interés en instituciones alrededor del mundo. No obstante, implementar prácticas éticas en la enseñanza es una tarea compleja. Los docentes enfrentan cambios en las condiciones laborales y en las formas de producción del conocimiento, lo que ha hecho la profesión más competitiva y móvil. Sin embargo, estos cambios también han introducido desafíos que, bajo ciertas circunstancias, pueden fomentar comportamientos no éticos (Pérez, 2017).

A pesar de esto, Licea de Arenas y Parra (2014), señalan una falta de evidencia empírica sobre la conducta ética de los profesores, ya que la mayoría de las investigaciones se han centrado en los estudiantes, dejando de lado las deficiencias en valores reflejadas en comportamientos de los docentes. La ausencia de conductas éticas tiene consecuencias significativas no solo para los estudiantes y las instituciones, sino también para el sistema educativo, los mismos docentes y la sociedad. Las instituciones educativas juegan un papel crucial no solo en la formación académica, sino también en la formación de ciudadanos responsables (Gómez y Pinto, 2017). La falta de evidencia escrita sobre conductas no éticas de los profesores no significa que estas no ocurran. Los docentes a menudo invocan la libertad de cátedra, pero ¿Cómo se comportan en el aula, con sus colegas o en sus espacios de trabajo? ¿Cumplen con sus contratos y los valores de la universidad?

Por lo tanto, este estudio busca entender qué piensan los estudiantes sobre las conductas de sus profesores, enfocándose específicamente en las conductas no éticas. De esta manera, el principal objetivo del estudio ha sido identificar, clasificar y categorizar la presencia de conductas poco éticas o deshonestas en el desempeño de los profesores desde la perspectiva de los estudiantes.

2. Marco teórico

El profesorado universitario

El rol del profesor universitario es crucial en la formación de ciudadanos y profesionales y aunque se reconoce la complejidad de esta profesión, los cambios que ha experimentado y las nuevas demandas sociales que enfrenta, la literatura académica presenta ciertos consensos sobre las competencias que deben poseer los docentes universitarios. Estas incluyen la creación de ambientes de aprendizaje efectivos, el desarrollo de competencias genéricas, el uso eficiente de tecnologías de información y técnicas de evaluación adecuadas. Asimismo, se destaca la importancia de otros aspectos como la ética, los valores universitarios y la identidad institucional.

Además de centrarse en la enseñanza y el aprendizaje, la labor docente debe abarcar el desarrollo de una educación ética y cívica dentro de la formación universitaria. Bolívar (2005) argumenta que es difícil lograr un aprendizaje ético en la profesión sin el desarrollo de valores dentro de la propia institución. En este contexto, Colina y Delgado (2018) identificaron los 10 principales valores éticos que deben estar presentes en el trabajo universitario:

1. 1. Justicia: consiste en respetar los derechos por igual de los demás seres humanos.
2. 2. Honestidad: consiste en conducirse con sinceridad y justicia, además expresar respeto por uno mismo y los demás.
3. 3. Pertenencia: valor en el que se considera a cada uno una parte indispensable de nuestra comunidad, grupo o familia.
4. 4. Respeto: aceptar y comprender las diferentes formas de actuar y pensar de otro, siempre y cuando no contravengan ninguna norma o derecho fundamental.
5. 5. Lealtad: es la característica que conlleva al ser humano a ser fiel y agradecido a una persona o entidad.
6. 6. Humildad: consiste en aceptarnos tal como somos, sin hacer alarde de posesiones materiales o de gran conocimiento intelectual.
7. 7. Responsabilidad: hacerse cargo de los actos realizados, aceptar las consecuencias de nuestro accionar en el ámbito personal o laboral.
8. 8. Sinceridad: es el valor ético que identifica a los seres humanos por tener una actitud acorde a sus principios y congruente con estos.
9. 9. Tolerancia: se logra al respetar las múltiples diferencias existentes entre las personas, con el fin de conservar mejores relaciones personales.
10. 10. Solidaridad: se define como la capacidad de trabajar en equipo, respetar y ayudar lo más que se pueda, coligados por una meta en común.

Soto (2009) destaca que valores y actitudes como la tolerancia, el respeto a los derechos humanos y a la interculturalidad, la diversidad, la equidad de género, la innovación y el liderazgo, fundamentados en la identidad institucional, son esenciales para la construcción de la sociedad. En este contexto, la relación entre el estudiante y el profesor se convierte en un factor determinante para la identidad y el futuro profesional del estudiante. En consistencia, Bertram Gallant (2017), menciona que la honestidad se destaca como un principio primordial, instando tanto a los educadores como a los estudiantes a mantener una verdad intransigente en todas las facetas de la academia.

La integridad académica en la docencia universitaria

La integridad suele definirse en términos de principios éticos y morales específicos de una cultura, sirviendo como guía de comportamiento. Este concepto abarca un conjunto de valores y principios necesarios para el intercambio de ideas e información entre los miembros de una comunidad (Rodríguez, 2018). Se trata de un concepto multidimensional que, según Gallent y Comas (2023), está vinculado al conjunto de actividades que se realizan dentro de una institución académica (enseñanza, investigación, aprendizaje, administración y gestión académica) y se enmarca en un contexto específico (país, cultura, nivel educativo, institución, etc.).

A nivel internacional, se han realizado esfuerzos significativos para promover la integridad académica. Un ejemplo de ello es la creación del International Center for Academic Integrity (ICAI) en 2021, una organización dedicada a fomentar la integridad académica en instituciones educativas a nivel mundial a través de investigaciones y acciones que promueven una cultura de integridad.

Es importante destacar que fomentar una cultura de integridad académica es una tarea multifacética que requiere un esfuerzo colaborativo y continuo de las partes involucradas en la educación. Educadores, administradores, estudiantes y la comunidad en general deben colaborar para crear un entorno donde la honestidad, la responsabilidad y el respeto sean valores fundamentales, como indican Cerdà-Navarro et al. (2023).

Las instituciones académicas deben establecer políticas claras y detalladas que definan las expectativas en cuanto a la integridad académica. Esto incluye especificar qué constituye una conducta deshonesta y las sanciones correspondientes para quienes infrinjan estas normas, como sugiere Bretag (2016). Además, es esencial que estas políticas se comuniquen efectivamente a todos los miembros de la comunidad académica, asegurando una comprensión uniforme y un cumplimiento estricto de estas normativas, según Bertram Gallant (2017).

Según el ICAI (2021), la integridad académica se sustenta en seis valores fundamentales. En la tabla 1 se describen cada uno y sus manifestaciones principales en la práctica.

Casado et al. (2018) resaltan la importancia de la integridad académica en la práctica diaria de la enseñanza. Esta se manifiesta en el tratamiento de los contenidos académicos, sean científicos, humanísticos o culturales, y en la creación de entornos propicios para la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. A este concepto se le denomina 'integridad en la docencia'. Según estos autores, la integridad en la docencia se compone de cuatro dimensiones principales: 1) la relación con los estudiantes; 2) la relación con colegas y otros miembros de la comunidad universitaria; 3) la relación con la institución universitaria; y 4) la relación con la sociedad. A continuación, se presenta, en la tabla 2, una descripción detallada de cada una de estas dimensiones:

Deshonestidad académica

A pesar de formar parte de la comunidad universitaria, en muchas ocasiones, los individuos se apartan de los valores propios y los de la institución, incurriendo en actos de deshonestidad académica. Esta, también conocida como fraude académico, se define como cualquier comportamiento intencional que busque un beneficio de cualquier tipo (académico, económico, afectivo) en contra de los principios éticos de las instituciones educativas y, por ende, de la sociedad (Diez-Martínez, 2015).

La deshonestidad académica afecta negativamente todas las interacciones dentro del ámbito universitario, alterando el aprendizaje, el desempeño académico, los procesos de evaluación y las relaciones entre profesores y alumnos. Se considera una conducta anómala, que implica la violación de normas que deberían ser compartidas por alumnos y profesores (Diez-Martínez, 2015). El comportamiento inapropiado o deshonesto de un docente depende principalmente de su concepción individual, institucional y cultural sobre los comportamientos desviados o antiéticos (Vaamonde y Omar, 2008).

Diversos autores han identificado conductas de deshonestidad en la docencia. Tabachnik et al. (1991, citados en Licea de Arenas y Parra, 2014), señalan comportamientos como ignorar los actos deshonestos de los estudiantes, aplicar exámenes sencillos para ganar popularidad, incumplir la jornada laboral, entre otros. En México, estudios como el de Hirsch (2012) destacan que el sistema educativo actual se centra más en cubrir contenidos y avanzar en el temario que en el aprendizaje del alumno. Este enfoque genera conductas éticas cuestionables, como la presión por publicar debido a estímulos económicos. También resalta la presencia de conductas no éticas como el maltrato a estudiantes y la falta de respeto entre estudiantes y profesores.

Navia y Hirsh (2013) concluyeron que, a menudo, la ética profesional de los profesores se queda solo en el discurso y no se refleja en sus actuaciones. Esto repercute negativamente en la imagen de la institución y fomenta la deshonestidad entre los estudiantes (Hirsch, 2012; Diez-Martínez, 2015).

Diez-Martínez et al., (2013) encontró que los alumnos perciben como poco éticas ciertas prácticas de calificación de los profesores, señalando una falta de claridad y empatía en este proceso. Finalmente, Barragán (2014) identificó que las acciones no éticas del profesorado durante la formación universitaria pueden clasificarse en cuatro categorías generales:

1. 1. Evaluación. Se relaciona con la asignación de una calificación al aprendizaje del estudiante a partir de un favoritismo, relación, soborno o pago al profesor
2. 2. Desempeño en el aula. Se relaciona con todas las acciones poco éticas que realiza el docente en el salón de clase.
3. 3. Relación con el estudiante. Incluye todo lo relacionado con las conductas inadecuadas en la interacción entre estudiantes y el profesor.
4. 4. Obligaciones como profesor. Se relaciona con las conductas deshonestas del profesor en su trabajo en la universidad.

En la siguiente tabla se presentan las categorías generales y sus principales categorías intermedias.

En su investigación realizada en una universidad pública de México, Barragán (2014) identificó varias acciones no éticas predominantes entre los profesores. Entre los hallazgos más significativos, se encontró que algunos profesores mantenían relaciones sentimentales inapropiadas con sus alumnas, lo cual plantea serias preocupaciones éticas y profesionales. Además, se detectó la práctica de aceptar sobornos a cambio de calificaciones, un acto que socava la integridad del sistema educativo y la meritocracia.

Otro aspecto preocupante fue la falta de conocimiento y profesionalismo por parte de ciertos docentes. Esto incluía casos donde los profesores no estaban suficientemente preparados en su materia, afectando la calidad de la educación impartida. La ausencia en la impartición de clases fue otro problema destacado, lo que implica una negligencia en sus responsabilidades docentes y un impacto directo en el aprendizaje de los estudiantes.

Además, se observaron comportamientos autoritarios y abusos de poder. Estas actitudes crean un ambiente de aprendizaje hostil y poco propicio, donde el respeto y la dignidad de los estudiantes pueden verse comprometidos.

Por su parte en la investigación de Pérez (2017), los profesores identificaron cuáles eran las principales causas de las conductas deshonestas, los resultados apuntan a que esto se debe principalmente a:

1. 1. La falta de apoyo institucional, tanto para la docencia como para la investigación,
2. 2. El exceso de trabajo o las múltiples tareas que tienen que realizar los académicos,
3. 3. La presión por ingresar a los programas de estímulo,
4. 4. La falta de seguridad laboral, ya sea por falta de una plaza o por la disminución del ingreso y
5. 5. La falta de ética de los propios académicos y la naturalización de las conductas no éticas.

Estos resultados destacan la necesidad de políticas más rigurosas y sistemas de rendición de cuentas en las instituciones educativas para garantizar que los docentes cumplan con los estándares éticos y profesionales requeridos. Como se presenta en la literatura, la conducta de los profesores es crucial no solo para la calidad de la educación, sino también para modelar valores y prácticas éticas entre los estudiantes. Los cuales pueden tener diferencias en sus percepciones de acuerdo con su edad, sexo, área del conocimiento del que provienen o nivel de avance en los estudios.

Además de incumplir desde un punto de vista laboral, desde un punto de vista institucional se alejan de los ideales y valores de la Universidad que declaran lo que se espera de un profesor y de cualquier miembro de la comunidad universitaria.

3. Método

Este estudio adopta un enfoque cuantitativo y descriptivo, que busca especificar los aspectos importantes del fenómeno o situación bajo análisis, sin enfocarse en la relación entre variables (Gómez, 2006).

Los datos fueron recolectados y suministrados por la Dirección General de Desarrollo Académico de la Universidad Autónoma de Yucatán, UADY, concretamente los comentarios proporcionados por estudiantes de pregrado.

Para recabar esta información, se administró una encuesta virtual a los estudiantes. Esta buscaba obtener su opinión sobre diversos aspectos de su plan de estudios, incluyendo las asignaturas, los procesos administrativos, el desempeño de los profesores y el modelo educativo. Sin embargo, para este estudio en particular, se enfocó exclusivamente en los aspectos relacionados con el desempeño docente y se usaron los datos obtenidos en una pregunta abierta en la que el estudiantado expresó su percepción respecto al ejercicio docente por parte de sus profesores y profesoras.

Antes de iniciar la recopilación de datos, se aseguró que todos los participantes dieran su consentimiento informado para participar en el estudio. Este consentimiento se obtuvo de manera explícita, asegurando que su participación era completamente voluntaria y que podían retirarse del estudio en cualquier momento sin ninguna consecuencia. Se les proporcionó información detallada sobre el propósito de la investigación, la naturaleza de las preguntas de la encuesta, cómo se utilizarían y protegerían sus respuestas, y cómo se preservaría su anonimato y confidencialidad. Después de que los participantes entendieron completamente estos aspectos y expresaron su acuerdo de manera informada, se procedió con la administración de la encuesta. Esta práctica no solo cumple con los estándares éticos de la investigación, sino que también fortalece la validez y credibilidad de los resultados obtenidos.

El proceso de análisis siguió los siguientes pasos:

• La base de datos inicial consistía en 1558 respuestas abiertas de estudiantes que complementaron la encuesta.

• Se realizó una revisión detallada de la información para identificar valores perdidos o respuestas inválidas.

• Se llevó a cabo una lectura de los comentarios, clasificándolos en positivos, que reflejaban fortalezas en el desempeño docente, y negativos, que indicaban conductas poco éticas por parte de los profesores.

Para analizar los datos recopilados, se implementó un proceso de codificación, tal como lo describen Taylor y Bogdan (1994). Esta técnica implica la organización y análisis exhaustivo de los datos, centrados en temas y conceptos. Debido a que es un estudio de tipo cuantitativo, no se realizó un análisis de contenido, ni se pretende la interpretación de la información, por lo que los comentarios se clasificaron en las cuatro categorías generales identificadas por Barragán (2014) y las categorías intermedias descritas en la tabla 3.

Inicialmente, se realizó una lectura detallada de los comentarios para identificar palabras clave asociadas con alguna de las categorías generales. Posteriormente, se relacionó el contenido con las categorías intermedias. Cada comentario se etiquetó de acuerdo con la categoría más pertinente.

Posteriormente, se elaboraron tablas que resumen las frecuencias y porcentajes obtenidos para cada categoría general e intermedia. Estas tablas permiten una visualización clara y concisa de los datos, facilitando su presentación.

Además, se seleccionaron los comentarios más representativos y claros para ilustrar las ideas o situaciones descritas en las categorías intermedias. Estos ejemplos se presentarán en la sección de resultados para proporcionar visión detallada de las percepciones estudiantiles.

De todas las respuestas, se identificaron 338 (22%) que evidenciaban posibles conductas poco éticas en el desempeño de los docentes. Este análisis proporciona una perspectiva valiosa sobre las percepciones estudiantiles respecto al comportamiento ético de los docentes, lo cual es fundamental para entender y mejorar la calidad educativa en la institución.

De forma general, los participantes son estudiantes de Licenciatura o Grado y sus edades oscilan entre los 18 y 23 años. A continuación, se presenta la tabla 4 que detalla las facultades de procedencia de los estudiantes y el número de comentarios relacionados con conductas poco éticas identificados.

4. Resultados

Para la presentación de los resultados, se han organizado de acuerdo con las categorías generales e intermedias propuestas por Barragán (2014). Es importante destacar que, según las opiniones de los estudiantes, se observó una prevalencia de acciones no éticas por parte del profesorado, principalmente en las categorías generales de 'desempeño en el aula' y 'relación con el estudiante'.

En la categoría 'desempeño en el aula', los estudiantes identificaron problemas como la falta de preparación de los docentes, métodos de enseñanza ineficaces y falta de interacción constructiva en clase. En cuanto a la 'relación con el estudiante', se señalaron aspectos como el favoritismo, la falta de respeto y la comunicación inadecuada entre profesores y alumnos.

Por otro lado, las categorías de 'obligaciones como profesor' y 'evaluación' presentaron una menor frecuencia de menciones, pero aun así revelaron preocupaciones significativas. En 'obligaciones como profesor', los estudiantes destacaron la negligencia en el cumplimiento de las horas de clase y la falta de actualización profesional. En la categoría de 'evaluación', se identificaron problemas como criterios de calificación inconsistentes y falta de transparencia en el proceso evaluativo.

Para una comprensión más detallada de la distribución y frecuencia de estos problemas éticos identificados por los estudiantes, se presenta a continuación el gráfico 1. Esta tabla muestra las frecuencias de respuesta para cada categoría general, ofreciendo una visión cuantitativa y cualitativa de los hallazgos del estudio.

En la siguiente sección, se detallan los resultados obtenidos para cada una de las cuatro categorías generales y sus respectivas subcategorías específicas. Además, se incluyen ejemplos de respuestas representativas. Estos han sido cuidadosamente seleccionados para reflejar las tendencias más significativas y las preocupaciones más frecuentes expresadas por los estudiantes en relación con cada categoría.

Categoría general: desempeño en el aula

La Tabla 5 muestra un desglose de las acciones no éticas identificadas por los estudiantes en la categoría general "desempeño en el aula" en una universidad. Al analizar los datos, varios puntos clave emergen:

• Fingir dar clase: esta es la acción no ética más reportada. Implica que los docentes están presentes en el aula pero no llevan a cabo una enseñanza efectiva. Este comportamiento puede tener un impacto negativo significativo en el aprendizaje y la motivación de los estudiantes.

• Falta de actualización y no aclara dudas: sugiere que algunos profesores pueden no estar manteniendo su conocimiento al día o no están dispuestos o son incapaces de aclarar las dudas de los estudiantes. Esto puede ser indicativo de una brecha en la competencia profesional o en las habilidades de comunicación.

• No preparar clases y desinterés por el aprendizaje/materia: reflejan una falta de compromiso con la enseñanza y el aprendizaje. Esto podría ser un reflejo de una falta de motivación, habilidades pedagógicas o recursos adecuados para preparar clases efectivas.

• No revisar tareas y presentar contenidos deficientemente: aunque estas categorías tienen porcentajes relativamente bajos, son preocupantes porque indican una posible negligencia en la evaluación del trabajo de los estudiantes y en la calidad del material educativo.

• "Ser barcos"(es decir ser demasiado laxo o poco exigente) y aportar "Información sin fundamento": estas categorías podrían estar refiriendo a prácticas de calificación indulgentes y enseñanza de contenidos no respaldados por fuentes académicas confiables.

En conjunto, estos datos reflejan un espectro de preocupaciones éticas en el aula que podrían afectar negativamente la calidad de la educación universitaria. Es fundamental que las instituciones educativas aborden estas cuestiones para garantizar un ambiente de aprendizaje efectivo, actualizado y ético.

En relación con lo anterior se presentan algunos comentarios representativos de los participantes:

“A la maestra de Algebra le hacen falta más ganas de enseñar y no de solo marcar tareas sin explicar nada”

“Nos deja casos sin explicarnos cómo resolverlos, no nos explica cómo hacerlo, lo resolvemos y nos dice que está mal, pero no nos corrige los errores ni nada”

“Se entiende que el alumno debe ser autónomo y el profesor el guía; pero ciertos profesores toman ventaja de este aspecto y solo hacen acto de presencia en clases”

“Ya no dan sus clases completas, no profundizan o especifican en los temas; porque eso lo debemos investigar nosotros”

“Algunos dejan al estudiante a su suerte con las tareas y muchas veces no tienen ni coherencia en lo que se expone, los temas ni son abordados”

Categoría general: relación con el estudiante

La Tabla 6 revela hallazgos pertinentes en cuanto a la percepción estudiantil sobre acciones no éticas en la categoría general 'relación con el estudiante'. Los datos reflejan una diversidad de comportamientos percibidos como no éticos por parte del profesorado, y se analizan a continuación en términos de frecuencia y gravedad:

• Prepotencia e Intolerancia: emergen como las más prevalentes, indicando una percepción de actitudes arrogantes y cerradas por parte de algunos docentes. Estos comportamientos pueden generar un clima de aprendizaje hostil y poco propicio para la inclusión y el diálogo constructivo.

• Represalias y “Abuso de poder”: señalan una posible dinámica de poder desequilibrada, en la cual los profesores podrían estar ejerciendo su autoridad de manera indebida para influir o sancionar a los estudiantes. Tal dinámica puede alterar significativamente la equidad y la justicia dentro del entorno educativo.

• “Agresión verbal”: sugiere que algunos estudiantes han experimentado o percibido formas de comunicación verbal dañinas u hostiles por parte de los educadores, lo cual representa una violación grave de las normas de conducta profesional en un entorno académico.

• Autoritarismo, Deshonestidad y Humillación: aunque menos frecuentes, estas categorías son igualmente críticas, aludiendo a comportamientos que comprometen la confianza y el respeto mutuo, fundamentales en cualquier relación pedagógica.

• “Burlas e insultos hacia los alumnos”: son particularmente alarmantes, ya que pueden tener repercusiones negativas duraderas en la autoestima y el bienestar emocional de los estudiantes.

• “Falta de autoridad” y “Comunicación deficiente”: aunque representan un porcentaje menor, sugieren áreas de mejora en las habilidades de gestión del aula y comunicación por parte de algunos docentes.

Estos hallazgos subrayan la necesidad de intervenciones institucionales dirigidas a mejorar la conducta ética y profesional del profesorado. Las repercusiones de tales comportamientos no éticos son significativas, pudiendo afectar adversamente tanto la calidad del proceso educativo como el bienestar general de los estudiantes.

A continuación, se presentan los comentarios más representativos de los estudiantes respecto a su relación con el profesorado:

“…tenemos un profesor con una ética profesional pésima y muy infantil, me ha humillado y se ha burlado de mí por la enfermedad que tengo en repetidas ocasiones”

“Por favor supervisen a sus docentes. Ninguna autoridad hace nada, uno se queja o da su opinión y nos ignoran… tienen maestros sin criterio, que solo quieren jugar hacer malos o los terrores de la escuela dejando atrás el verdadero fin que es aprender”

“Tuve una mala experiencia con un profesor que consideraba bueno, sin embargo, se volvió inaccesible, déspota y prepotente en la revisión de los exámenes finales y tareas”

“…deben capacitarse en lo moral ...ya que a veces sus palabras no van de acuerdo con sus acciones”

“…los maestros abusan de su autoridad y la única vez que fui con las autoridades porque me hicieron una injusticia, regañaron a mi profesor y éste me regañó a mitad de clase por ir acusarlo. No controlan a sus maestros porque jamás va a ver las clases, cada quien hace lo que quiere”

Categoría general: las obligaciones como professor

La Tabla 7 proporciona una visión detallada sobre las percepciones estudiantiles de acciones no éticas asociadas con 'las obligaciones como docente' en el contexto de la formación universitaria. Los resultados se presentan a continuación, analizando las conductas específicas y su respectiva prevalencia.

• Falta o Inasistencia: esta representa la mayor frecuencia dentro de la tabla, sugiere una preocupación significativa sobre la ausencia física de los docentes, lo cual puede tener un impacto directo y negativo en el proceso de aprendizaje y en la estructura del curso.

• Indiferencia: indica una falta de interés o preocupación por el progreso o bienestar de los estudiantes, lo cual puede afectar negativamente la dinámica del aula y el compromiso estudiantil.

• Irresponsabilidad y “Poca empatía”: apuntan a una falta de profesionalismo y sensibilidad hacia las necesidades y circunstancias de los estudiantes. La irresponsabilidad y la falta de empatía pueden erosionar la relación de confianza y respeto en el entorno educativo.

• Impuntualidad: aunque con un porcentaje menor, refleja un incumplimiento de las normas básicas de profesionalismo, afectando la percepción de los estudiantes sobre la seriedad y el compromiso del docente hacia su enseñanza.

• “Falta de compromiso” y “No apoyo a los alumnos”: aunque menos frecuentes, son igualmente importantes, ya que indican una posible desconexión entre los docentes y sus responsabilidades hacia los estudiantes, tanto en términos de apoyo académico como emocional.

Estos resultados reflejan áreas críticas de preocupación en cuanto a las obligaciones éticas y profesionales de los docentes. La falta de cumplimiento de estas responsabilidades fundamentales puede tener consecuencias profundas en la experiencia educativa de los estudiantes y, por ende, en la calidad general de la formación universitaria.

Los comentarios de los estudiantes respecto a esta categoría se presentan a continuación:

“(requieren mejorar en) puntualidad y responsabilidad si van a faltar, que avisen antes”

“Me tocó un profesor muy irresponsable. Mi curso se basó en realizar presentaciones que estoy seguro jamás leyó”

“Existen profesores que además de dedicarse a la docencia tienen otras actividades dentro de la facultad, sin embargo estas actividades no les permiten estar al 100% en el salón de clases, muchas veces no asisten por tener otros compromisos, en algunos casos dan sus clases de manera breve ya que tienen que salir antes o sus clases son improvisadas sin tener un objetivo en claro…”

“Son buenos profesores cuando hablo de sus conocimientos, pero malos profesores cuando se trata de dar clases. Insisto, faltan mucho, nos abandonan demasiado y lo peor, no avisan cuando faltarán…”

“La flexibilidad del plan (de estudios), puede ser mal utilizada por algunos alumnos y profesores que no dedican el tiempo ni la seriedad a las actividades académicas, lo cual da paso a la irresponsabilidad y la falta de disciplina”

Categoría general: evaluación

La Tabla 8 ofrece los resultados sobre las acciones no éticas en la categoría de 'evaluación' dentro del ámbito de la formación universitaria. El análisis de estas acciones es crucial, dado que las prácticas de evaluación justas y objetivas son fundamentales para la integridad académica y la equidad educativa.

• “No calificar correctamente”: es la más reportada en la categoría, sugiere una preocupación sobre la objetividad y precisión en las prácticas de calificación. Una calificación inadecuada puede tener consecuencias significativas en la trayectoria académica de los estudiantes y en su percepción de justicia dentro del sistema educativo.

• “Evaluar según su ánimo”: indica que algunos docentes podrían estar permitiendo que sus estados emocionales o personales influyan en sus decisiones de evaluación. Tal práctica compromete la imparcialidad y la validez de la evaluación, elementos esenciales para mantener la credibilidad académica.

• “Privilegiar a los alumnos que le gustan”: aunque con un porcentaje menor, refleja una potencial falta de equidad en el trato a los estudiantes. La preferencia personal no debería influir en las decisiones académicas, ya que puede llevar a un trato desigual y perjudicar la integridad del proceso educativo.

El total acumulado para estas acciones no éticas en la evaluación, aunque relativamente bajo en términos porcentuales, sigue siendo significativo. Refleja brechas en la práctica ética de la evaluación que requieren atención. La transparencia y la equidad en la evaluación son cruciales para la confianza en el sistema educativo y la validez de los resultados académicos. Por lo tanto, es imperativo que las instituciones educativas implementen políticas claras y capacitaciones enfocadas en promover prácticas de evaluación éticas y justas.

Respecto a la categoría “No calificar correctamente” los estudiantes mencionaron que los profesores no cuentan con criterios de evaluación claros o en caso de tenerlos no los respetan. Algunos expresaron lo siguiente:

“No aprobé por errores del profesor y él nunca estableció los criterios de evaluación, al final puso un examen que al final decidió no validar”

“Cada maestro califica bajo el criterio que más le guste y uno no puede ni alegar nada porque no sabemos bajo qué método está calificando”

“...el profesor tiene favoritismos siempre y eso causa conflicto con los alumnos no beneficiados”

“Algunos a pesar de tener una planeación… hacen otras cosas y confieren valores al examen y a las tareas que resultan perjudicial para el estudiante…”

“El maestro no especifica muchas cosas que deberíamos de poner en los trabajos, tenemos que preguntarle de todo, y si algo de lo que él quiso que pongamos no está, nos baja puntos, aunque no lo haya especificado en la rúbrica”

5. Discusión y conclusiones

Los resultados de este estudio revelan que la mayor frecuencia de acciones no éticas se observa en la categoría 'desempeño en el aula', siendo 'fingir dar clase' la categoría intermedia más prominente. Estos hallazgos son consistentes con los resultados obtenidos por Barragán (2014), quien también reportó altas frecuencias para esta acción no ética en su investigación. La prevalencia de esta conducta sugiere una desconexión significativa entre las expectativas y la realidad de la enseñanza en el aula, lo que podría tener implicaciones serias para la calidad de la educación.

En la categoría 'relación con el estudiante', se identificaron comportamientos preocupantes como la prepotencia, la intolerancia, las represalias y el abuso de poder por parte del profesorado. Este tipo de conductas, según Casado et al. (2018), contradicen los principios de integridad académica que deben prevalecer en el entorno educativo. La interacción en el aula es un momento crucial donde los valores y la ética del profesorado se manifiestan y se modelan para los estudiantes.

Respecto a las categorías menos frecuentes, tales como la irresponsabilidad y la inasistencia, estas no solo reflejan una evasión de las responsabilidades laborales, sino también una falta de identidad institucional y compromiso con la misión educativa de la universidad. Como sugiere Diez-Martínez et al., (2013), la deshonestidad académica puede alterar significativamente el aprendizaje, el desempeño académico y las relaciones interpersonales dentro del entorno universitario.

Además, estos resultados subrayan la necesidad de una capacitación continua del profesorado en valores, desarrollo humano, empatía, y estrategias de enseñanza y evaluación. La evaluación constante del desempeño docente es crucial para identificar y mejorar áreas deficientes, como se menciona en los estudios de Diez-Martínez et al., (2013), que relacionan las conductas poco éticas del profesorado con prácticas de calificación deficientes y la falta de empatía.

Recomendaciones

Con base en los resultados, se recomiendan las siguientes acciones para mejorar la situación descrita en el ámbito de la educación universitaria:

• Desarrollo profesional continuo: implementar programas de desarrollo profesional continuo centrados en métodos pedagógicos efectivos y actualización en áreas de especialización. Esto abordaría las deficiencias en la preparación de clases y la falta de actualización profesional.

• Fomento de la empatía y la comunicación: capacitar a los docentes en habilidades de comunicación y empatía para mejorar las interacciones con los estudiantes y reducir incidencias de prepotencia y mala comunicación.

• Políticas de evaluación transparentes y justas: establecer y hacer cumplir políticas claras y justas de evaluación para abordar problemas como la falta de criterios de calificación consistentes y la evaluación sesgada.

• Supervisión y retroalimentación: aumentar la supervisión del desempeño docente y proporcionar retroalimentación regular para identificar y corregir comportamientos no éticos.

• Incentivar la responsabilidad y el compromiso: promover una cultura de responsabilidad y compromiso hacia las obligaciones docentes, abordando problemas como la inasistencia y la falta de compromiso.

Las recomendaciones planteadas, son consistentes con lo expresado en la literatura por Cerdà-Navarro et al. (2023), y de ICAI, (2021) quien menciona la importancia del papel de la Institución como promotora de una cultura de la integridad. Al igual que con Bretag, (2016) y Bertram Gallant, (2017) que aseguran que las universidades deben comunicar las expectativas, políticas y sanciones a todos los miembros de la comunidad académica, asegurando su comprensión y cumplimiento.

Limitaciones y recomendaciones para futuras investigaciones

Una limitación de este estudio es la exclusiva dependencia en las percepciones estudiantiles, lo que impide una visión holística del desempeño docente, particularmente en aspectos administrativos y en las relaciones intercolaborativas. Otra limitación es que se utilizó la encuesta como única técnica de recogida de datos, lo que limitó la obtención de información más detallada o que permitiera una compresión de la temática. Por lo anterior, futuras investigaciones podrían beneficiarse de las siguientes recomendaciones:

• Emplear otras técnicas de recolección de datos para identificar conductas adicionales que puedan influir en el desempeño docente.

• Inclusión de diversas perspectivas en la evaluación del desempeño: incluir las opiniones de colegas y otros miembros de la comunidad universitaria en la evaluación del desempeño docente para obtener una visión más holística.

• Realizar investigación continua y comparativa, incluyendo estudios comparativos basados en variables como el nivel de estudios, el área de conocimiento, edad y género del profesorado, para identificar tendencias específicas de conductas poco éticas en distintos contextos educativos y diseñar estrategias de mejora adecuadas.

Agradecimientos

La autora quisiera expresar su agradecimiento a los profesores Dr. Comas-Forgas y Dr. Sureda-Negre por su invaluable ayuda y comentarios constructivos en la elaboración de este artículo que forma parte de su tesis doctoral que lleva a cabo en la Universidad de las Islas Baleares. Asimismo, a la “Dirección General de Desarrollo Académico” de la UADY y a la “Red Iberoamericana de Investigación en Integridad Académica” (Red-IA) por el apoyo recibido.

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