2019
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18122018
15032019
Universidad de A Coruña, España
Universidad de A Coruña, España
Universidad de Santiago de Compostela, España
Universidad de Vigo, España
Resumen: El plagio como tema de investigación en el contexto universitario no ha cesado de ser una preocupación constante debido a sus múltiples repercusiones. El presente estudio describe el proceso seguido en la validación del Cuestionario de atribuciones para la detección de coincidencias en trabajos académicos (CUDECO), cuya finalidad es evaluar la relevancia que tiene citar correctamente y detectar las causas que llevan a cometer plagio. A partir de una muestra de 2,331 estudiantes, se realiza un análisis de la fiabilidad como consistencia interna y un análisis factorial exploratorio (AFE) del instrumento. El análisis de la fiabilidad lleva a proponer un reajuste en el cuestionario inicialmente diseñado y el estudio factorial sugiere una estructura configurada por cinco factores: concepto de plagio y sus tipos (parcial y total), causas que motivan la comisión del mismo tanto internas (propias del sujeto) como externas (ajenas al sujeto) y las actitudes del grupo de iguales hacia el plagio, hallazgos en la línea de investigaciones previas.
Palabras clave: Validación, Análisis factorial, Plagio, Estudiantes universitarios, Prácticas deshonestas.
Abstract: Plagiarism as a topic of research in the university context has not ceased to be a constant concern due to its multiple repercussions. This paper describes the process followed in the validation of the Questionnaire of attributions for the detection of coincidences in academic works (CUDECO), whose purpose is to evaluate the relevance that to cite correctly and to detect the causes that lead to commit plagiarism. From a sample of 2,331 students, an analysis of reliability as internal consistency and an exploratory factorial analysis (AFE) of the instrument is carried out. The analysis of reliability leads to propose a readjustment in the questionnaire initially designed. The factorial study suggests a structure configured by five factors: concept of plagiarism and its types (partial and total), causes that motivate the commission of it both internal (specific to the subject) and external (outside the subject) and the attitudes of the peer group towards plagiarism, findings in the line of research previous.
Keywords: Validation, Factorial analysis, Plagiarism, University students, Dishonest practices.
Artículos
Validación del cuestionario de atribuciones para la detección de coincidencias en trabajos académicos
Validation of a questionnaire of attributions to the detection of coincidences in academic work
Recepción: 18 Diciembre 2018
Aprobación: 15 Marzo 2019
Publicación: 18 Marzo 2019
La presencia en el ámbito académico y científico de prácticas deshonestas está siendo objeto de controversia en el plano social, por sus repercusiones, y también un foco de estudio a nivel jurídico, ético y educativo (Ferreira & Persike, 2018). En este último ámbito, Mavrinac, Brumini, Bilić-Zulle y Petrovečki, (2010) aluden a que estas prácticas incluyen cualquier tipo de engaño que comprometa el proceso de enseñanza-aprendizaje y la integridad académica de la institución, siendo el plagio el más perpetrado. Respecto a éste, no existe unanimidad a la hora de definirlo, debido a su universalidad, multidimensionalidad, multicausalidad y a los determinantes culturales del mismo. Esta falta de consenso, en la educación universitaria, viene motivada también por su magnitud ya que abarca desde pequeñas oraciones sin citación hasta la copia de una obra completa (Bennett, 2005), o como señala Hawley (1984), el plagio cubre un continuo entre “paráfrasis descuidadas hasta la copia intencional del trabajo de otra persona literalmente sin crédito a la fuente” (p.35). En general, podemos caracterizarlo como la copia o paráfrasis de un fragmento del trabajo de alguien sin citar el original (Park, 2003), incluyendo también el autoplagio, es decir, entregar nuevamente trabajos académicos ya evaluados (Bretag & Mahmud, 2009).
La magnitud de este fenómeno se refleja en su universalidad con estudios en: Reino Unido (Bennett, 2005;Cheung, Stupple, & Elander, 2017), Rumanía (Popoveniuc, 2018), México (Guerrero Sánchez, Mercado Yebra, & Ibarra, 2017), Estados Unidos (Martin, Rao, & Sloan, 2011), Australia (Devlin & Gray, 2007;Howard, Ehrich, & Walton, 2014), Irán (Amiri & Razmjoo, 2016;Poorolajal, Cheraghi, Irani, Cheragui, & Mirfakhraei, 2012), Turquía (Akbulut et al., 2008), China (Hu & Sun, 2016), España (Gómez-Espinosa, Francisco, & Moreno-Ger, 2016;Sureda, Comas, & Morey, 2009; Sureda-Negre, Comas-Forgas, & Oliver-Trobat, 2015),… donde se ofrecen cifras alarmantes de haber cometido plagio por lo menos una vez en la vida , que van desde el 83% referenciado por Bilic-Zulle, Frkovic, Turk, Azman y Petrovecki (2005) al 38% que se constata en el trabajo de Poorolajal et al. (2012). Así mismo, nos encontramos con investigaciones que muestran diferencias interculturales: comparaciones entre estudiantado alemán y esloveno (Jereb et al., 2018), o australiano y chino (Ehrich, Howard, Mu, & Bokosmaty, 2016).
La multidimensionalidad y la multicausalidad del tema se refleja en la atención que se presta a los factores tanto de tipo contextual como individual en varias investigaciones en las que se han diseñado, aplicado y estandarizando instrumentos de medida centrados en el plagio (tabla 1).
Una de las aproximaciones se centra en su estudio mediante el Student Authorship Questionnaire (SAQ) de Pittam, Elander, Lusher, Fox, & Payne (2009), cuestionario validado de 18 ítems con tres escalas de medida de las actitudes hacia la autoría (confianza en la escritura, comprensión en la escritura y conocimientos para evitar el plagio); posteriormente, Cheung et al. (2017) construyeron y validaron una escala tomando como referencia el SAQ denominada Student Attitudes and Beliefs about Authorship Scale (SABAS) compuesta por 17 ítems agrupados en tres factores.
Bennett (2005) confirma dos modelos de medida sobre los determinantes de cometer mayor o menor plagio, siendo estos: la posición ética, la efectividad de las habilidades de estudio personal, las actitudes hacia el plagio, el rendimiento académico, la presión de los padres, la situación financiera, la orientación hacia los objetivos, la integración académica, el miedo al fracaso, el miedo a las sanciones en el caso de ser detectados y una excelente relación con el profesorado. Profundizando más, encontramos el estudio de Mavrinac et al. (2010) en el que se valida un cuestionario de actitudes hacia el plagio (Attitudes Toward Plagiarism, ATP) compuesto por 29 ítems divididos en tres factores: actitudes positivas (aprobación y justificación del comportamiento), actitudes negativas (condena y desaprobación) y normas subjetivas ante el plagio (pensamiento común sobre su prevalencia y aceptación); por su parte Howard et al. (2014) realizan una validación de la versión modificada de la escala de Mavrinac et al. (2010) mediante el modelo de Rasch. Otro instrumento estandarizado es el Knowledge, Attitude And Practice Questionnaire (KAP) compuesto por 26 preguntas relativas a conocimientos sobre el plagio (9), actitudes hacia él (9) y la comisión de plagio (8). Por último, nos encontramos con la escala unidimensional de Ehrich et al. (2016) que, a través de 12 cuestiones, analiza las actitudes hacia el plagio desde las más permisivas a las más restrictivas.
A nivel nacional, destaca el estudio de Comas-Forgas & Sureda-Negre (2010), en el que se especifica la validación del Survey on academic integrity among students at the University of the Balearic Islands, compuesto por 41 ítems que detallan las causas del plagio principalmente en tres aspectos: “causas atribuibles a características o comportamientos del personal docente y aspectos metodológicos del proceso de enseñanza-aprendizaje; causas atribuibles a características, comportamientos y creencias de los estudiantes, causas atribuibles a la facilidad de acceso ofrecido por la Internet y TIC” (p. 220). En publicaciones posteriores, validan instrumentos para la detección del plagio en estudiantes de Enseñanza Secundaria y Bachillerato (Sureda-Negre et al., 2015). Por último, Cebrián-Robles et al. (2018), partiendo de instrumentos previamente validados (Comas-Forgas & Sureda-Negre, 2010;Finn & Frone, 2004) diseñan un cuestionario a fin de determinar el modelo subyacente entre las causas de plagio (concepto, parte, todo, locus interno, locus externo y desinterés).
En suma, se puede afirmar que los instrumentos diseñados pretenden determinar, en gran medida, la génesis de estas irregularidades éticas, teniendo en cuenta diferentes aspectos que influyen en la comisión de plagio entre los que destacan: “factores personales del alumnado, factores institucionales, factores ligados a la docencia y factores externos a la práctica educativa” (Sureda et al., 2015, p. 105).
El objetivo de este trabajo es validar el Cuestionario de atribuciones para la detección de coincidencias en trabajos académicos (CUDECO) diseñado para evaluar la relevancia que tiene citar correctamente y detectar las causas que llevan a cometer plagio.
La muestra, no probabilística e intencional, está conformada por un total de 2,331 estudiantes, 83.3% mujeres y 16.7% hombres, con una edad media de 21 años (M = 21.68, DT = 3.79), que cursan durante el año académico 2017/2018 estudios de Grado (92.4%) Máster (7.3%) y Doctorado (0.3%) en las tres universidades públicas del Sistema Universitario Gallego (A Coruña, Santiago de Compostela y Vigo).
A partir de la revisión de la literatura y del análisis exhaustivo de instrumentos validados (Cebrián-Robles et al., 2018;Comas-Forgas & Sureda-Negre, 2010;Ehrich et al.,2016;Mavrinac et al.,2010) se construyó el Cuestionario de atribuciones para la detección de coincidencias en trabajos académicos (CUDECO) configurado por un total de 59 preguntas, 9 referidas a las variables de identificación del sujeto y 50 ítems de escala tipo Likert con 7 alternativas de respuestas (siendo 1 totalmente en desacuerdo y 7 totalmente de acuerdo) agrupados en cinco dimensiones.
La primera dimensión ¿Qué utilidad tiene para ti citar?, está formada por 8 ítems, que valoran la utilidad que tiene para el alumnado citar. La segunda A lo largo de la carrera… (8 ítems), y tercera Causas que te han motivado a realizar las acciones anteriores (13 ítems) agrupan un total de 21 ítems, con los que se busca obtener información acerca de si el alumnado ha cometido plagio a lo largo de la carrera y las causas que le han motivado a ello. La cuarta dimensión, El profesorado…, comprende un total de 11 ítems relacionados con las acciones llevadas a cabo por el profesorado para que el alumnado no cometa plagio. Finalmente, los 10 ítems que configuran la dimensión Creo que mis compañeros/as están relacionados con la opinión del estudiantado acerca de la percepción que tienen sobre la realización de prácticas deshonestas por parte de sus iguales.
El cuestionario fue sometido a validación por seis jueces expertos del área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación y aplicado a una muestra piloto de 128 estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de A Coruña (Rebollo-Quintela, Espiñeira-Bellón, & Muñoz-Cantero, 2017).
La administración de los cuestionarios a las personas participantes fue mediante dos vías: a) en formato papel a través de encuestadores y encuestadoras que acudieron a principios del curso 2017/2018 a aulas de los diferentes títulos de Grado y Máster, y b) en formato electrónico mediante la versión online del instrumento para el alumnado de doctorado.
El tratamiento de la información se realizó con el paquete estadístico IBM SPSS Statistics en su versión 24.0. Para llevar a cabo la validación del instrumento se calculó la fiabilidad a través del análisis de consistencia interna mediante el coeficiente Alfa de Cronbach y el análisis de la capacidad de discriminación de los ítems a través del índice de homogeneidad. El estudio de la validez se realizó mediante un análisis factorial exploratorio (AFE) con extracción de componentes principales y posterior rotación Varimax.
El Coeficiente Alpha de Cronbach, basado en la correlación interelementos promedio, asume que los ítems miden un mismo constructo y están altamente correlacionados (Cronbach, 1951). En este caso, el valor obtenido de fiabilidad es elevado pues el coeficiente Alpha de Cronbach es igual a .879.
Posteriormente, se procedió al análisis de la capacidad de discriminación de los ítems, a través del cálculo del índice de homogeneidad, definido como el coeficiente de correlación de Pearson entre la puntuación en el ítem y la suma de las puntuaciones en los restantes ítems. Resultado de ello, fueron eliminados 17 que mostraban valores inferiores a .2 (tabla 2), es decir, el ítem Lo considero un desafío al profesorado, a la autoridad de la dimensión Causas que te han motivado a realizar las acciones anteriores y todos los correspondientes a la dimensión ¿Qué utilidad tiene para ti citar? y El Profesorado...
De este modo, tras la eliminación de dichos ítems, el cuestionario queda reducido a un total de 30 frente a los 50 iniciales y a tres dimensiones A lo largo de la carrera… (8 ítems), Causas que te han motivado a realizar las acciones anteriores (12 ítems) y Creo que mis compañeros/as… (10 ítems). Esta reducción considerable en el número de ítems guarda coherencia con el marco teórico sobre el plagio puesto que las dimensiones e ítems que han sido eliminados, si bien tienen relación con el constructo a estudiar, no aluden específicamente al plagio, sino a otros elementos relacionados, tales como las acciones para no cometer plagio y la importancia de citar.
Con esta nueva configuración, se procedió al cálculo de la fiabilidad del instrumento. En este caso, el coeficiente Alfa de Cronbach es de .924, lo que supone un incremento en dos puntos respecto al análisis de fiabilidad previo. Al estudiar los índices de homogeneidad de todos los ítems (tabla 3), se comprueba que todos tienen puntuaciones superiores a .2, alcanzando la mayoría de las correlaciones valores próximos o superiores a .5, lo que evidencia que el cuestionario, una vez realizadas las modificaciones previas, tiene una buena consistencia interna.
Con el objeto de estimar la validez de constructo del cuestionario, se llevó a cabo un análisis factorial con extracción de componentes principales y posterior rotación Varimax.
Previamente a la realización del análisis factorial, se procedió a la aplicación de la prueba de Kayser-Meyer-Olsen (KMO) y de la Prueba de Esfericidad de Barlett, para comprobar la adecuación muestral de los indicadores del cuestionario (Muñoz Cantero, Casar Domínguez, & Abalde Paz, 2007). El valor próximo a 1 de la prueba KMO = .916 y el resultado estadísticamente significativo de la prueba de esfericidad de Bartlett:
= 31680.841 (p<.001) confirman la pertinencia de realizar el análisis factorial, que se realizó posteriormente con el objeto de determinar la estructura dimensional del cuestionario y comprobar si coincide con la estructura postulada a nivel teórico (Bryman, 2016). Para la extracción de factores se ha hecho uso del método de extracción de componentes principales, método iterativo que como señalan De Winter & Dodou (2012) se basa en la extracción sucesiva de factores que explican la mayor parte de la varianza común.
Con el fin de obtener una solución factorial lo más simple posible, se utilizó como método de rotación varimax, de carácter ortogonal que minimiza el número de variables que tienen un factor o componente de saturación sobre una variable acentuando así las que lo tienen más elevado.
Como se puede observar, en la tabla 4, en la que se recogen los porcentajes de la varianza total del modelo antes y después de la rotación, no se han producido cambios en la varianza total explicada para los cinco primeros componentes, siendo en ambos casos del 59.164%, con valores superiores a 1. No obstante, sí se producen modificaciones en la parte explicada de manera individual por cada componente o factor, ya que, a raíz de la rotación el 31.919% correspondiente al primer factor sin rotar, pasa a ser del 19.667%, el 11.965% del segundo factor al 15.761%, el 6.391% frente al 8.934% del tercer factor y el 4.732% y 4.157% del cuarto y quinto factor pasa al 8.722% y 6.080% de la matriz rotada respectivamente.
El análisis de las comunalidades, muestra que la mayoría de los ítems están bien explicados por la estructura factorial, a excepción de He entregado algún trabajo realizado por otros/as en cursos anteriores (comunalidad= .462), Las sanciones no son graves (comunalidad=.297), Lo que está en Internet es de propiedad común (comunalidad=.430), Copian más en trabajos de aula que en el TFG/TFM (comunalidad=.422) que tienen valores inferiores a .50. Estos cinco ítems son eliminados pues carecen de una explicación suficiente y no deberían ser considerados en la interpretación final del análisis (Zamora, Monroy, & Chávez, 2009), quedando el cuestionario configurado por un total de 26 ítems, se llevó a cabo un segundo análisis factorial para confirmar su comportamiento en las dimensiones establecidas.
Al igual que en el primer análisis factorial se aprecian valores suficientemente solventes tanto en la prueba de adecuación muestral KMO =.907, algo inferior al análisis anterior, que mostraba un valor de .916, como en la prueba de esfericidad de Bartlett:
=29590.124(p<.001).
El análisis factorial exploratorio supuso el mantenimiento del número de factores, cinco, con valores propios superiores a 1, que son capaces de explicar un 63.351% de la variabilidad total lo que puede considerarse como un valor aceptable y superior al primer análisis factorial. Se puede observar que, al igual que en el primer análisis factorial y como consecuencia de la rotación, el porcentaje de la varianza total explicada se mantiene y solo se producen cambios en la parte explicada de manera individual por cada componente o factor, es decir, disminuye el peso del primer y segundo factor y aumenta el de los tres últimos (tabla 6). Tras estudiar nuevamente el valor de la comunalidad de los ítems, ahora todas ellas son superiores a .50 y por tanto ningún factor ve afectada su conveniencia o idoneidad para su presentación definitiva.
La representación gráfica de la estructura factorial en cinco factores y los valores propios (figura 1), muestra que el cambio de pendiente de la curva se produce a partir del quinto factor, acumulando el 63.351% de la varianza total.
El modelo factorial está formado por buenos indicadores del constructo a estudiar, ya que como podemos comprobar no se aprecia ningún ítem con cargas factoriales en valor absoluto de .40 (tabla 7).
El primer factor explica el 20.976 % e incluye un total de nueve ítems y en él se agrupan todos los que estaban contemplados en el cuestionario inicial bajo la denominación Creo que mis compañeros/as, a excepción del ítem Copian más en trabajos de aula que en el TFG/TFM eliminado en el análisis previo, relacionados con la opinión del estudiantado acerca de la realización de prácticas deshonestas por parte de sus compañeros y compañeras, es decir, las actitudes del grupo de iguales hacia el plagio.
El segundo explica un 16.270% de la varianza y comprende siete ítems: Es un "atajo" aceptado por todos/as. Mis compañeros/as lo hacen. Es fácil y cómodo el acceso a material vía Internet. Me permite obtener mejores resultados académicos. Falta de motivación. Falta de tiempo y Sobrecarga de trabajo, correspondientes a la dimensión causas que te han motivado a realizar las acciones anteriores, que atendiendo a su contenido se podrían agrupar bajo la dimensión causas internas del plagio.
El tercer factor agrupa cuatro ítems que aluden al plagio parcial y explica el 10.281% de la varianza, se corresponden con el bloque del cuestionario inicial A lo largo de la carrera…He copiado partes de trabajos entregados en cursos anteriores para un trabajo nuevo. He copiado de páginas web fragmentos de textos y, sin citar, los he incorporado al trabajo que tenía escrito. He copiado fragmentos de fuentes impresas (libros, periódicos, artículos de revista etc.) y, sin citarlos, los he incorporado al trabajo que tenía escrito y He utilizado fragmentos de los apuntes del profesor para elaborar algún trabajo sin citarlos.
El cuarto que explica el 8.731% de la varianza está compuesto por tres ítems respecto al plagio total, bloque A lo largo de la carrera…He entregado como propio algún trabajo completo descargado de Internet, sin modificarlo. He hecho íntegramente algún trabajo a partir de fragmentos copiados literalmente de páginas web y He hecho íntegramente algún trabajo a partir de fuentes impresas, sin poner los/as autores/as.
El quinto factor, que explica el 7.094% de la varianza, agrupa algunos ítems del bloque Causas que te han motivado a realizar las acciones anteriores: Desconocía la existencia de normativa en mi universidad que lo penalice. Desconocía que tenía que citar siempre y Falta de instrucciones precisas sobre cómo hacer el trabajo. Estos ítems se pueden englobar bajo la categoría causas externas del plagio.
Las prácticas deshonestas, como fenómeno de magnitud internacional, han sido tema de numerosas investigaciones en las últimas décadas, centrando sus esfuerzos en el estudio del plagio como actividad fraudulenta de mayor prevalencia. Como hemos podido observar, la notable repercusión manifiesta, viene dada en gran medida por sus implicaciones legales, éticas y educativas.
En el campo objeto de estudio, la revisión de la literatura muestra la existencia de diferentes instrumentos centrados en el plagio, que pretenden delimitar los diversos aspectos de un fenómeno multidimensional, si bien, no existe unanimidad en los factores clave sobre los que se asienta la medición del constructo. Sin embargo, los estudios publicados coinciden en las importantes implicaciones del plagio en la formación del alumnado universitario. De hecho, es creciente la reivindicación a voces de la necesidad de una formación ética como aspecto inherente a los planes de estudio y a los contextos de aprendizaje universitarios. Martínez & Esteban (2005), señalan que “el aprendizaje de competencias éticas es especialmente relevante en el aprendizaje de la ciudadanía y, en especial, en el aprendizaje de la ciudadanía para la inclusión social” (p. 75).
Partiendo de estas consideraciones, surge la necesidad de diseñar instrumentos capaces de analizar con una perspectiva holística este fenómeno. Para ello, es determinante poner el punto de vista en el alumnado, ya que la evaluación de su percepción es “el primer paso para entender la situación y planificar programas educativos para reducir y prevenir la comisión de plagio” (Poorolajal et al., 2012, p.57).
En este artículo, se ha realizado la construcción del Cuestionario de atribuciones para la detección de coincidencias en trabajos académicos (CUDECO), basado en el análisis exhaustivo de diferentes instrumentos validados (Cebrián-Robles et al., 2018;Comas-Forgas & Sureda-Negre, 2010;Ehrich et al., 2016;Mavrinac et al., 2010). Como resultado de dicho proceder se elaboró el cuestionario inicial, que tras ser sometido a juicio de expertos, quedó configurado definitivamente por un total 59 preguntas, 9 referidas a las variables de identificación del sujeto y 39 ítems de escala tipo Likert agrupados en cinco dimensiones ¿Qué utilidad tiene para ti citar?, A lo largo de la carrera…, Causas que te han motivado a realizar las acciones anteriores, El profesorado… y Creo que mis compañeros/as…
Atendiendo a los objetivos propuestos se procedió al estudio de la fiabilidad y validez del instrumento a fin de determinar su idoneidad. El resultado del análisis de consistencia interna y de los estadísticos de fiabilidad para los elementos que lo componen ha llevado a la modificación del instrumento original que quedó configurado por un total de 28 ítems, presentando tras este reajuste una elevada fiabilidad.
Por su parte, la estructura mediante el análisis factorial exploratorio muestra un modelo de cinco factores que hacen referencia al concepto de plagio y sus tipos (parcial y total), las causas que motivan la comisión del mismo tanto internas (propias del sujeto) como externas (ajenas al sujeto) y las actitudes del grupo de iguales hacia el plagio, hallazgos en la línea de investigaciones previas (Bennett, 2005; Cebrián-Robles et al. 2018; Comas-Forgas & Sureda-Negre, 2010; Mavrinac et al., 2010). Así mismo, los factores resultantes han sido abordados en trabajos de corte cualitativa como Ashworth, Bannister, & Thorne (1997), a través de entrevistas; Ochoa & Cueva (2016) en cuestionarios abiertos y Devlin & Gray (2007) y Gullifer & Tyson (2010) mediante grupos de discusión. Sin embargo, este cuestionario ofrece una visión más integradora que los instrumentos previos en cuanto a las dimensiones estudiadas, analizando no solamente los factores internos y externos que motivan la comisión de plagio, sino que nos permite conocer cuál es la percepción respecto al papel que el profesorado juega en el proceso, habida cuenta que, desde el cambio de paradigma como consecuencia del desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior, no se ha analizado esta variable. Por otro lado, la visión aportada desde este cuestionario es en cierta medida innovadora en este tipo de estudios, al verificar que la percepción de los sujetos respecto a sus pares es una dimensión válida y fiable para poder explicar el problema.
Los resultados obtenidos confirman la validez de un instrumento, útil y fiable para la detección de coincidencias en trabajos en el contexto universitario. Por otro lado, se considera una herramienta valiosa para llevar a cabo un diagnóstico de las conductas de plagio por parte del alumnado, así como para determinar las causas subyacentes que motivan a cometerlo. Todo ello, posibilitará la adopción de medidas de carácter preventivo dirigidas a que estas conductas deshonestas dejen de ser una práctica habitual.
Por último, sería de interés en futuras investigaciones, ampliar el campo de actuación, y abarcar las etapas de Educación Secundaria y Bachillerato, a fin de determinar la génesis del plagio desde sus primeras manifestaciones. Así mismo, sería conveniente adaptar y validar el instrumento para esta población lo que permitirá comprobar en qué medida los ítems se ajustan a la dimensionalidad propuesta para estudiar el constructo de referencia en otras realidades diferentes (Bryman, 2016).
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