La biblioteca escolar, entendida como un “centro de recursos con un papel esencial en el aprendizaje de los alumnos, en las tareas docentes y en el entorno social de un centro escolar” (Miret, Baró, Mañá & Vellosillo, 2013, p.4) ha ido evolucionando en sus funciones, organización y uso a la par de las nuevas demandas y retos de la sociedad, convirtiéndose hoy en día en un eje básico de la acción educativa.

En la década de 1990, con la aprobación de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo y del Real Decreto 1004/1991, de 14 de junio, por el que se establecen los requisitos mínimos de los Centros que impartan enseñanzas de régimen general no universitarias, se da un impulso a la biblioteca escolar y se establece como un requisito mínimo, la creación de un local destinado a la biblioteca en los centros de educación primaria, secundaria y formación profesional.

Con la publicación de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, la biblioteca escolar pasa a ser concebida como un espacio abierto a la comunidad educativa y como un recurso de apoyo en el fomento de las competencias del alumnado. En su artículo 113 esta Ley recoge, de forma explícita, que la biblioteca escolar contribuirá a fomentar la lectura y a que el alumnado acceda a la información y otros recursos para el aprendizaje de las distintas áreas y materias.

El papel de la biblioteca escolar en la adquisición de competencias también se pone de relieve en las enseñanzas de la Educación Primaria y Secundaria. Al respecto, en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, y en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria, se señala que “... la organización y funcionamiento de la biblioteca escolar, entre otros aspectos, pueden favorecer o dificultar el desarrollo de competencias asociadas a la comunicación, el análisis del entorno físico, la creación, la convivencia y la ciudadanía, o la alfabetización digital...”.

En la Comunidad Autónoma de Galicia, contexto en el que se enmarca el presente trabajo, el Decreto 86/2015, de 25 de junio establece el currículo de la educación secundaria obligatoria y del bachillerato y señala en su artículo 38.3 que los centros docentes dispondrán de una biblioteca escolar y que se tomarán las medidas organizativas necesarias para que la biblioteca escolar tenga un funcionamiento estable y sirva a los objetivos del proyecto lector de centro.

La biblioteca escolar es imprescindible como instrumento para el desarrollo del proyecto lector de centro, puesto nuevamente en valor en el Decreto 105/2014, de 4 de septiembre, por el que se establece el currículo de la educación primaria en la Comunidad Autónoma de Galicia. Más concretamente, en su artículo 18 se alude a la biblioteca escolar como centro de referencia de recursos de la lectura, de la información y del aprendizaje y punto de encuentro entre alumnado, profesorado y familias que facilite la comunicación, la creatividad, los aprendizajes y el trabajo colaborativo, además de estimular los intercambios culturales en el centro, cuestiones también recogidas en el artículo 38 del ya citado Decreto 86/2015, de 25 de junio, por el que se establece el currículo de la educación secundaria obligatoria y del bachillerato en Galicia.

En este contexto la biblioteca escolar adquiere un nuevo protagonismo y pasa a ser entendida como un “espacio de aprendizaje en el que el profesorado y su alumnado se comprometan con la lectura y la información en diversos soportes, con diferentes grados de complejidad, para construir conocimientos de los temas curriculares, del mundo y de ellos mismos” (Bernal, Macías & Novoa, 2011, p. 8).

La biblioteca escolar sirve, además, como canal para la integración en los centros educativos de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en las actividades de aprendizaje. La necesidad de incorporar las TIC al servicio de la biblioteca escolar es hoy evidente como “medio para hacer llegar al profesorado propuestas, información y documentos que faciliten el trabajo a los que se responsabilizan de su organización y dinamización y hagan visibles las bibliotecas escolares” (Novoa, 2007, p. 94).

Desde estas consideraciones, se observa que en el marco normativo la biblioteca escolar ocupa un lugar determinante en la puesta en marcha de distintas y actuales estrategias educativas de centro, de nuevas iniciativas en la sociedad de la información y del conocimiento y de acercamiento a los sistemas educativos más desarrollados.

A pesar del papel relevante de la biblioteca escolar, en general son todavía escasos los estudios sobre su realidad y el diseño de instrumentos para evaluar su funcionamiento tanto en el contexto internacional como nacional. En el marco internacional, los trabajos de Asselin y Doiron (2013), Guldér y Helinsky (2013), Ee Loh, Ellis, Alcántara y Hao (2017), Kennan (2018), Ryan (2017), Shaper (2014) o Todd (2009) ponen de manifiesto la compleja realidad de las bibliotecas escolares debido, en parte, a la pluralidad y diversidad de sistemas educativos y modelos de biblioteca que dificultan el diseño de instrumentos estándar para evaluar su funcionamiento.

En nuestro país cabe destacar los trabajos realizados por Marchesi y Miret (2005), Miret et al. (2013) sobre la situación de las bibliotecas escolares en España y los de Cruz (2008), García y Picó (2015), Mañá, Navarra y Baró (2002), Ortega (2008) o el de Ortiz y Camacho (2005) en el contexto de las Comunidades Autónomas de Extremadura, Valencia, Barcelona y Castilla-La Mancha; los instrumentos de evaluación de las bibliotecas propuestos por García (2010) y Miret, Baró, Mañá y Vellosillo (2010) y las investigaciones de García y Faba (2015) y González y Faba (2014) sobre la evaluación de la calidad de la página web de la biblioteca escolar.

Conocer el funcionamiento de las bibliotecas escolares es fundamental no solo para obtener información sobre su situación sino también para poder adoptar medidas de mejora, si son necesarias. En este sentido, los estudios revisados toman como punto de partida para la evaluación de la biblioteca escolar el Marco de Referencia para las Bibliotecas Escolares del Ministerio de Educación, Secretaria de Estado de Educación y Formación Profesional (Bernal et al., 2011), la Herramienta de Autoevaluación coeditada por el Ministerio de Educación y la Secretaría General Técnica (Miret et al., 2010) y las directrices de la International Federation of Library Associations and Institutions (IFLA) (2015).

En el documento Marco de Referencia para las Bibliotecas Escolares se señalan las condiciones básicas para su correcto funcionamiento y los ámbitos de actuación que desde la biblioteca escolar permiten el desarrollo de metodologías activas. Más concretamente, se establecen como aspectos a tener en cuenta: los ámbitos de actuación, los recursos físicos y materiales (ubicación, equipamiento y colección), la organización y funcionamiento, los recursos humanos, la formación del profesorado, las unidades de apoyo, la evaluación, las redes de colaboración y los marcos de cooperación.

Por su parte, la Herramienta de Autoevaluación de las Bibliotecas Escolares (Miret et al., 2010) propone las siguientes dimensiones de evaluación de la biblioteca escolar: valor e integración en el centro, accesibilidad, visibilidad, apoyo al currículo, usos y usuarios, planificación y evaluación, equipo de trabajo, comunidad profesional y puentes con la comunidad.

Finalmente, las últimas directrices de IFLA para la biblioteca escolar (2015) señalan como aspectos a evaluar los siguientes: la misión y propósito de la biblioteca escolar (función que la biblioteca tiene en el desarrollo de las competencias en el alumnado y, al mismo tiempo, de gestionarse en función de las políticas públicas existentes y de la filosofía de la escuela, sus objetivos y su realidad concreta); el marco legal y financiero (que ha de asegurar la igualdad de oportunidades en el aprendizaje y en el desarrollo de las competencias necesarias en el alumnado); los recursos humanos (personal cualificado responsable de la gestión de la biblioteca escolar); los recursos físicos y digitales (instalaciones, equipos y colecciones de distinto tipo); los programas y actividades (programación de diferentes actividades que faciliten el proceso de enseñanza aprendizaje y la participación de toda la comunidad educativa) y evaluación y relaciones públicas (valoración de los fines de la biblioteca y su impacto en la comunidad educativa).

Todos estos documentos y sus directrices, así como las dimensiones a las que aluden son las que se han tomado como referencia para el diseño del instrumento cuya validación es objeto de estudio en el presente trabajo.

Método

Objetivo

El objetivo de este trabajo es validar el Cuestionario de Alumnas y Alumnos para Evaluar el Funcionamiento de la Biblioteca Escolar (CAEFBE) elaborado ad hoc para evaluar la biblioteca escolar de los centros educativos de enseñanza no universitaria de la Comunidad Autónoma de Galicia[1], atendiendo tanto a su funcionamiento como a las formas de uso y a su incorporación en la actividad pedagógica diaria.

Población y muestra

La población objeto de estudio la conforman un total de 1.428 centros de Educación Primaria, Secundaria y Postobligatoria de la Comunidad Autónoma de Galicia en el curso académico 2014/2015.

Para la selección de la muestra se realizó un muestreo estratificado proporcional multietápico. Los estratos se definieron atendiendo a tres variables: provincia, etapa educativa y titularidad del centro (público/privado concertado). En la primera etapa del muestreo se seleccionaron de modo proporcional los centros educativos a partir del marco muestral de cada provincia. En un segundo momento se seleccionó un número proporcional de centros en cada etapa educativa y de acuerdo con su titularidad. La selección de centros para completar la muestra se realizó, dentro de cada estrato, mediante muestreo aleatorio simple. Una vez seleccionados los centros según provincia, etapa educativa y titularidad se procedió a la selección al azar, en cada centro, de un aula de 6º de Primaria, 4º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), 2º de Bachillerato y otra de Ciclos Formativos.

La muestra invitada quedó constituida por 539 centros educativos de los cuales 358 conformaron la muestra productora de datos. El alumnado que finalmente respondió al cuestionario ascendió a 4.177 estudiantes escolarizados en centros públicos (80.2%) y en centros privados concertados (19.8%), de las cuatro provincias gallegas: A Coruña (41.7%), Lugo (11.3%), Ourense (11.3%) y Pontevedra (35.7%%). En la muestra se aprecia un porcentaje ligeramente superior de alumnas (52.8%) que de alumnos (47.2%) y, si atendemos al curso, comprobamos que se encontraban cursando 6º de Educación Primaria (47.9%), 4º de ESO (33.7%), 2º de Bachillerato (12.9%) o un Ciclo Formativo (5.4%).

Instrumento

El Cuestionario de Alumnas y Alumnos para Evaluar el Funcionamiento de la Biblioteca Escolar (CAEFBE) se integra en el marco de una investigación realizada en el curso 2014-15, subvencionada por la Administración Educativa de la Comunidad Autónoma de Galicia para estudiar el funcionamiento de las bibliotecas escolares.

EL CAEFBE está configurado por ítems en su mayoría de escala tipo Likert con cinco alternativas de respuesta (1 a 5) que evalúan diferentes aspectos del funcionamiento de la biblioteca escolar. Previamente a su aplicación al alumnado, el cuestionario fue sometido a su valoración por un grupo de personas expertas de distintos ámbitos del sistema educativo (profesorado universitario y no universitario, responsables de biblioteca escolar y directores/as de centros educativos de los niveles a los que se destina el instrumento). Se llevó también a cabo un estudio piloto con alumnado de los niveles educativos objeto de estudio. Como resultado de este proceso se redujo el número inicial de ítems y re realizaron modificaciones en la redacción de algunos de ellos para mejorar su comprensión, hasta quedar configurada la versión definitiva del instrumento que ahora se somete a estudio.

Procedimiento de recogida de datos

El cuestionario fue enviado vía online a todos los centros educativos seleccionados. Previamente, el Consello Escolar de Galicia remitió por correo electrónico al equipo directivo de los centros una carta informativa en la que se explicaba el propósito de la investigación y se invitaba a participar en ella de manera voluntaria. Posteriormente, el equipo investigador remitió un correo electrónico en el que se explicaba el propósito de la investigación y se incluía un enlace electrónico donde proceder a cumplimentar el cuestionario.

En la primera parte del cuestionario se informaba al alumnado del propósito del estudio, de la importancia de la participación en el mismo, se incidía en el carácter voluntario y anónimo del cuestionario y en la confidencialidad de la información obtenida. La cumplimentación de los cuestionarios tuvo lugar en el aula, bajo la supervisión del profesorado, durante los meses de abril y junio del curso académico 2014-15.

Análisis de los datos

Para llevar a cabo la validación del instrumento se calculó la fiabilidad a través del coeficiente Alfa de Cronbach y se realizó un Análisis Factorial Exploratorio con extracción de componentes principales y rotación VARIMAX, mediante el programa IBM SPSS Statistics versión 24.

Resultados

Para comprobar la fiabilidad del instrumento se procedió al cálculo del coeficiente Alfa de Cronbach, medida de consistencia interna que, tal y como señalan Welch & Comer (1998), asume que los ítems miden un mismo constructo y que están altamente correlacionados. Para el cuestionario objeto de validación, el coeficiente Alfa de Cronbach arroja un valor de α= .955 lo que demuestra una fiabilidad elevada atendiendo a Hernández, Fernández y Baptista (2007) quienes consideran como muy fiables los valores superiores a .90.

Con el objeto de valorar la estructura del cuestionario en función del conjunto de ítems que lo integran, se realizó un primer Análisis Factorial Exploratorio (AFE) de sus 63 ítems, y poder así dar cuenta de la calidad métrica del instrumento, de los ítems que lo conforman en particular y de las dimensiones que pretenden saturar específicamente.

Para comprobar la idoneidad de aplicar el AFE se empleó el test de Kaiser-Meyer- Olkin (KMO) y la prueba de esfericidad de Bartlett. El resultado de la prueba de adecuación muestral KMO fue de .968 valor considerado muy alto (Kaiser, 1974), en tanto que la prueba de esfericidad de Bartlett también mostró resultados adecuados: ${\chi }_{1953}^2$= 112649.078 (p<.001). Por lo tanto, estos resultados indican lo apropiado de la aplicación del análisis factorial.

A continuación, se procedió a la selección de los principales factores mediante el método de extracción de componentes principales con el objeto de encontrar una serie de componentes que expliquen el máximo de varianza total de las variables originales.

Siguiendo la regla de normalización de Kaiser, que establece la extracción como factor principal de aquel con valor propio mayor que la unidad, se obtuvieron nueve factores que son capaces de explicar un 61.478 % de la varianza total, lo que puede considerarse como un valor muy aceptable.

En la tabla 1 se observa la existencia de estos nueve factores o componentes, todos ellos con valores superiores a 1, número que extrae el propio sistema como resultado del proceso de análisis.

Seguidamente, se estudió el valor de la comunalidad de los ítems, con objeto de discernir su adecuación final o, si fuese el caso, su eliminación. De acuerdo con Zamora, Monroy y Chávez (2009), las variables con una comunalidad menor a .50 carecen de una explicación suficiente y no deberían ser consideradas en la interpretación final del análisis. Asumiendo este criterio, se eliminaron cinco ítems (ver tabla 2) que formaban parte del cuestionario inicial.

A continuación, se realizó un segundo análisis factorial excluyendo, como se ha indicado, esos 5 ítems con el fin de llegar a la mejor solución posible. Para comprobar la idoneidad de aplicar el Análisis Factorial Exploratorio se empleó nuevamente el estadístico Kaiser-Meyer- Olkin (KMO) y la prueba de esfericidad de Bartlett.

Al igual que en el análisis anterior, el resultado de la prueba de adecuación muestral KMO arrojó un valor muy alto (.967). Del mismo modo, la prueba de esfericidad de Bartlett mostró resultados adecuados: ${\chi }_{1653}^2$=109257.670 (p<.001).

El AFE mantuvo los nueve factores iniciales, con valores propios superiores a 1, que son capaces de explicar un 63.563% de la variabilidad total lo que puede considerarse como un valor muy aceptable. La existencia de comunalidades inferiores a .50 en los ítems “Uso de Revistas y Periódicos” (comunalidad=.494) y “Acudo a la biblioteca solo” (comunalidad= .471) provocó su eliminación.

Una vez eliminados estos dos ítems se procedió a la realización del tercer y definitivo análisis factorial. La prueba de adecuación muestral KMO dio un resultado de .966 valor considerado muy alto; la prueba de esfericidad de Bartlett también mostró resultados adecuados: ${\chi }_{1540}^2$=107046.460 (p<.001). Estos resultados permiten afirmar que el análisis factorial resulta pertinente y puede presentar conclusiones satisfactorias.

Finalmente, en este tercer análisis todas las comunidades son superiores a .50. En la tabla 3 se aprecia como siguen existiendo nueve factores con valores propios superiores a 1. Los nueve factores incluidos en el modelo son capaces de explicar un 64.354% de la varianza total lo que supone, con respecto al primer análisis factorial, un incremento del 2.86%.

Para determinar que ítems saturan en cada uno de los factores se llevó a cabo la extracción de los factores iniciales. Como resultado del análisis de la matriz de factores no rotada se comprobó la existencia de cierta ambigüedad en las cargas factoriales de los ítems, lo que dificultaba su interpretación. Por ello, se procedió a la rotación de factores a través del método de rotación ortogonal Varimax, método que minimiza el número de variables con cargas elevadas en un factor.

Así pues, en su versión definitiva el cuestionario queda constituido por 56 ítems agrupados en nueve factores. En la tabla 4 se presentan las variables agrupadas en cada uno de los factores obtenidos en el análisis con su correspondiente saturación, destacando el hecho de que no se aprecia ningún ítem con saturaciones inferiores a .40.

Respecto al primer factor, indicar que incluye 9 ítems que explican el 11.957% de la varianza. Analizando el contenido de los ítems que conforman este factor se constata que hacen referencia a las Instalaciones de la Biblioteca y, más concretamente, a su accesibilidad, localización, organización del espacio interior y mobiliario.

El segundo de los factores está constituido por 9 ítems que aluden a las Actividades y Programas de la biblioteca y, de modo más específico, a la participación del alumnado en dichas actividades. Este factor explica el 11.059 % de la varianza. El tercer factor, que explica el 9.669% de la varianza, está compuesto por 10 ítems, y se relaciona con la Dinámica de uso de la biblioteca.

El cuarto factor incluye 7 ítems que explican el 8.829% de la varianza y en él se agrupan cuestiones relacionadas con los Recursos de la biblioteca. El quinto factor, que explica el 7.707% de la varianza está constituido por 8 ítems que hacen referencia todos ellos al papel de la biblioteca como espacio de aprendizaje de las distintas áreas y materiales del currículo, ítems que se pueden englobar bajo la dimensión Biblioteca y Currículo.

El sexto factor que incluye 6 ítems, explica el 5.208% de la varianza y se relaciona con los Fondos de la biblioteca en lo que respecta a su conservación, actualización, suficiencia y selección. El séptimo factor, denominado Equipamiento informático de la biblioteca, explica el 3.414% de la varianza y está compuesto por 2 ítems. El octavo factor, está configurado por 3 ítems referidos a los Recursos digitales de la biblioteca y explica el 3.288% de la varianza. El último factor explica el 3.223% de la varianza y está compuesto por 2 ítems relacionados con el Uso de la biblioteca en el horario de clase.

Discusión

En las últimas décadas, la biblioteca escolar ha evolucionado en sus funciones, organización y usos, pasando de ser un mero servicio a un auténtico espacio de aprendizaje que sirve de apoyo al profesorado en el proceso de enseñanza.

Sin embargo, pese al relevante papel que juega hoy la biblioteca en el centro escolar, no son muy numerosos los trabajos centrados en el estudio de su organización y funcionamiento, de ahí la importancia de contar con instrumentos que permitan evaluar su funcionamiento con el fin de conocer en qué medida, en respuesta a la normativa, la biblioteca puede considerarse integrada en la actividad diaria de los centros educativos.

Desde nuestro punto de vista, tras los análisis realizados y en base al objetivo propuesto, cabe decir que el Cuestionario de Alumnas y Alumnos para Evaluar el Funcionamiento de la Biblioteca Escolar (CAEFBE) resulta confiable y válido. La prueba Alfa de Cronbach, así como el análisis factorial exploratorio arrojan unos resultados elevados, que evidencian la fortaleza del instrumento.

Aplicando el análisis factorial exploratorio a la versión definitiva del instrumento, constituido por 56 ítems, se obtuvieron nueve factores o dimensiones que son capaces de explicar el 64.354% de la varianza total. Los resultados muestran que el número de variables agrupadas en cada factor varía sustancialmente, de hecho la dimensión Dinámica de uso de la biblioteca está compuesta por diez variables o indicadores, en tanto que las dimensiones Equipamiento informático de la biblioteca y Uso de la biblioteca en el horario de clase están conformadas, cada una de ellas, por dos variables. El hecho de que en la estructura dimensional se observen factores con muchos indicadores y otros con pocos, sugiere la necesidad de realizar en el futuro un análisis factorial confirmatorio para poder confirmar la estructura hipotetizada.

Cabe también señalar que la conformación de dos dimensiones con sólo dos variables puede resultar insuficiente. Entre los motivos de que esto haya ocurrido se encuentra el hecho de que algunas de las variables que supuestamente formaban parte de esas dimensiones no tuvieron carga factorial importante por lo que tuvieron que ser eliminadas.

Por el contrario, cabe destacar que las dimensiones que agrupan los ítems que forman parte del cuestionario objeto de validación se ajustan a las dimensiones que se señalan como aspectos a tener en cuenta en la evaluación de la biblioteca escolar en el Marco de Referencia para las Bibliotecas Escolares, la Herramienta de Autoevaluación de las Bibliotecas Escolares y en las Directrices de la International Federation of Library Associations and Institutions (IFLA). En consecuencia, los datos que se manejan permiten sugerir que es posible su utilización con fines de investigación y que está en condiciones de ser un buen instrumento para evaluar el funcionamiento de la biblioteca escolar.

Finalmente, a la vista de lo hasta aquí expuesto parece oportuno subrayar la necesidad de diseñar y validar nuevos instrumentos que permitan conocer el funcionamiento de la biblioteca escolar, incorporando la perspectiva de otros miembros de la comunidad educativa (profesorado, responsable de la biblioteca, equipo directivo y familias) y obtener así una visión amplia y global de este espacio de aprendizaje.

Referencias

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Notas

Notas de autor

anamaria.porto@usc.es

Información adicional

Cómo referenciar este artículo: : Porto-Castro, Ana María; Barreiro-Fernández, Felicidad; Gerpe-Pérez, Enelina María & Mosteiro-García, Mª Josefa (2018). Validación de un cuestionario para evaluar el funcionamiento de las bibliotecas escolares. RELIEVE, 24(1), art. 4. doi: http://doi.org/10.7203/relieve.24.1.12372

Enlace alternativo

https://ojs.uv.es/index.php/RELIEVE/article/view/12372/11928 (pdf)