La muestra global empleada en este estudio ha estado formada por los jóvenes españoles de 15 años de edad escolarizados en las tres redes de centros –pública, privada y privada concertada– que participaron en la evaluación PISA 2015 (N = 39.066). Los correspondientes estratos de esta muestra son estadísticamente representativos de las respectivas poblaciones de escolares de las 17 comunidades autónomas (N=32.330) y del conjunto nacional (N = 6.736). En los análisis presentados y referidos al total de España, se ha utilizado la ponderación establecida en la evaluación internacional para definir la muestra representativa de la población española, a partir de las muestras no ampliadas de cada una de sus comunidades autónomas y en función de sus pesos poblacionales relativos (López Rupérez, García & Expósito, 2018b). Los datos utilizados se estructuran en dos niveles, el primero de ellos, correspondiente al nivel de alumno y el segundo al del centro, nivel este último en el que se han agregado los datos relativos al cuestionario dirigido a los directores de los centros escolares en los que estaban matriculados los alumnos participantes (N = 1.177).

Figura 1.
Indicadores de igualdad de oportunidades y de inclusión educativa del presente estudio

Los instrumentos de medida empleados son los que han permitido a PISA, en su edición de 2015, obtener los datos cuyos análisis secundarios son objeto de este estudio; esto es, las pruebas de Comprensión lectora, de Matemáticas y de Ciencias (OECD, 2016b), y los cuestionarios de contexto en aquellos ítems que corresponden a, o forman parte de, algunos de los indicadores de estatus socioeconómico, de igualdad de oportunidades o de inclusión educativa definidos a partir ellos (OECD, 2016c). En este sentido, el uso frecuente del ISEC (Índice de estatus socioeconómico y cultural) en este estudio nos remite a datos obtenidos mediante el cuestionario de contexto, como lo son también los relativos a buena parte de los indicadores descritos en la Figura 1.

De conformidad con el marco conceptual más arriba descrito, y recurriendo a los anteriormente citados instrumentos de medida, se han efectuado los siguientes procedimientos principales:

1. 1. Cuantificación de los indicadores establecidos en la Figura 1, para España en su conjunto y para cada una de las comunidades autónomas.
2. 2. Análisis de las relaciones con el ISEC, expresado en cuartiles, del rendimiento de los alumnos, de los índices de personalización de la enseñanza y del índice de esfuerzo de los centros por implicar a los padres.
3. 3. Análisis de las relaciones con el rendimiento académico de los índices de igualdad de oportunidades: resiliencia académica, personalización de la enseñanza y esfuerzo de los centros por implicar a los padres.
4. 4. Análisis de relaciones referidas a la inclusión educativa: inclusión académica y social vs. resiliencia académica y socioemocional; inclusión académica vs. rendimiento académico; e inclusión académica vs. inclusión social.

Para ello, se han empleado los siguientes tipos de herramientas de análisis estadístico: Análisis de regresión lineal simple y Análisis de varianza.

Los índices de resiliencia académica de tipo 1 (${\mathrm{I}\mathrm{R}}_1$) y de tipo 2 (${\mathrm{I}\mathrm{R}}_2$) se han calculado a partir de las medidas directas de las variables que figuran en su definición. Los resultados correspondientes se presentan en la Tabla 1. De acuerdo con el indicador ${\mathrm{I}\mathrm{R}}_1$, basado en cuartiles de rendimiento, Galicia (${\mathrm{I}\mathrm{R}}_1$=19,2%) y Castilla y León (${\mathrm{I}\mathrm{R}}_1$=18,5%) se sitúan en las primeras posiciones, y Andalucía (${\mathrm{I}\mathrm{R}}_1$=8,1%) y Canarias (${\mathrm{I}\mathrm{R}}_1$= 8,4%) en las últimas. La media nacional se sitúa en los 11,3 puntos porcentuales. Una circunstancia similar se repite para el índice ${\mathrm{I}\mathrm{R}}_2$., basado en niveles, con Galicia (${\mathrm{I}\mathrm{R}}_2$=43,6%) y Castilla y León (${\mathrm{I}\mathrm{R}}_2$=41,6%) situadas en las primeras posiciones; y Canarias (${\mathrm{I}\mathrm{R}}_2$=19,9%) y la Región de Murcia (${\mathrm{I}\mathrm{R}}_2$=25,0%) en las últimas. El total de España alcanza los 30,4 puntos porcentuales.

En la Tabla 2 se muestran los valores del índice de resiliencia social y emocional, y su desagregación en sus tres componentes. En lo que concierne a este indicador, la puntuación total de España es de 18,7%, siendo Baleares (23,7%) y Cataluña (23,2%) las comunidades autónomas que obtienen mejores resultados; y Canarias (15,6%) y la Región de Murcia (17,4%) las que obtienen los peores. No obstante, cuando se analizan las contribuciones por componentes se evidencia que, en el segundo componente –integración social del alumno en el centro educativo–, que es el más claramente vinculado con el sistema escolar, la ordenación anterior cambia notablemente. Sobre este extremo volveremos en la Discusión.

Tabla 1
Valores del total de España y por comunidades autónomas de los indicadores de igualdad de oportunidades R2 y m rendimiento global en PISA 2015 vs ISEC así como de los índices de resiliencia académica

Nota Las medidas correspondientes a los indicadores Porcentaje de la varianza explicada por el ISEC e Impacto del ISEC en el rendimiento global proceden de nuestro anterior estudio (Lópezz Rupérez, García & Expósito, 2018a)

Tabla 2
Valores para el total de España y por comunidades autónomas del índice de resiliencia social y emocional y de sus tres componentes

Nota Recuérdese que, según su definición, la resiliencia social y emocional requiere que se den las tres condiciones establecidas, de ahí que sus porcentajes sean inferiores al de cualquiera de los tres componentes.

Por la naturaleza de los ítems en los que reposa su medida, el índice de apoyo del profesor constituye una primera aproximación al grado de personalización de la enseñanza de las Ciencias cuyos resultados se muestran en la Tabla 3. España presenta una puntuación de 0,07, positiva y por tanto por encima de la media de la OCDE (0,00), situándose en este caso Andalucía (0,18) y la Región de Murcia (0,15) en las posiciones de cabeza y País Vasco (-0,13) y Navarra (-0,09) en las de cola.

La medida del índice de adaptación de la instrucción arroja los resultados que se muestran en la Tabla 3. En ella se advierte para el total de España un valor del índice igual a 0,15. De nuevo la Región de Murcia (0,28) y Andalucía (0,23) ocupan las primeras posiciones del correspondiente ranking, mientras que Cataluña (0,05) y País Vasco (0,08) se sitúan en las últimas posiciones.

En cuanto al índice de feedback percibido de la instrucción las medidas de PISA arrojan los resultados que se muestran en la Tabla 2. De su análisis se infiere un valor positivo para España igual a 0,13, con Andalucía (0,21) y Asturias (0,20) situadas en las primeras posiciones del ranking, y Galicia (-0,04) y Aragón (-0,03) situadas en las últimas y con valores negativos con respecto a la media OCDE.

En la Tabla 3 se presentan los valores del índice de esfuerzo de los centros por implicar a los padres. Como sucede en los países de la OCDE y a consecuencia de lo que denomina PISA ‘deseabilidad social’ (OECD, 2016c) -es decir, la producción de respuestas por los directores de los centros que se consideran preferidas socialmente-, en España y en sus comunidades autónomas los valores medios se acercan bastante al 100% con diferencias que son, con frecuencia, pequeñas. En todo caso, el total de España (90,9 %) se sitúa por encima de la media de la OCDE (88,2%) (OECD, 2016c) siendo Castilla y León (94,4%) y Extremadura (93,9 %) las comunidades autónomas con puntuaciones más altas y Asturias (87,0%) y Cantabria (88,9%) las de puntuaciones más bajas. Con la intención de profundizar más adelante en el origen de las diferencias, se han desagregado dichas puntuaciones globales en sus cuatro componentes.

Tabla 3
Valores del total de España y por comunidades autónomas de los índices de personalización de la enseñanza y de esfuerzo de los centros por implicar a los padres

Con la intención de disponer de una información más completa que la ofrecida por PISA 2015 para los países participantes, en este estudio se han calculado los índices de inclusión académica para cada una de las tres áreas y no solamente para la de Ciencias. La Tabla 4 muestra los valores resultantes por comunidades autónomas, junto con el total nacional. De su análisis se infieren los siguientes hechos:

• Los valores elevados que obtiene España, que con respecto a las Ciencias alcanza los 86,6 puntos porcentuales y se sitúa por encima de la media de la OCDE (69,9 %) (OECD, 2016a).

• Una apreciable dispersión para cada comunidad autónoma entre los valores correspondientes a las tres áreas, en particular entre la de Ciencias y el resto.

• Una posición destacada del País Vasco (94,97%) y Navarra (94,83%) en el área de Ciencias –que es la comparable internacionalmente– y retrasada de Andalucía (83,27%) y de Aragón (85,70%)

Tabla 4
Valores del total de España y por comunidades autónomas de los índices de inclusión académica de inclusión social y porcentaje de alumnos con un nivel PISA igual o mayor que 2

El índice de inclusión social se ha calculado, de acuerdo con su definición, para cada una de las comunidades autónomas y para el total de España. La Tabla 4 muestra los resultados obtenidos de dichos cálculos. Frente al valor de 69,29 % obtenido para el total de España, en las primeras posiciones del ranking se sitúan Baleares (86,48%) y Castilla y León (82,81%), y Canarias (69,38%) y la Comunidad de Madrid (61,82%) en las últimas, por encima no obstante de la media OCDE (61,0%) (OECD, 2016a). La probable influencia relativa de la segregación residencial de origen socioeconómico será analizada en la Discusión.

El porcentaje de alumnos con un Nivel PISA igual o mayor que 2 es el indicador de inclusión educativa más genérico de entre los adoptados en el presente estudio. En la Tabla 4 se presentan los resultados obtenidos para las comunidades autónomas y para el total nacional en cada una de las tres áreas consideradas. Resultan, en general, elevados particularmente para el área de comprensión lectora. Si se considera, por razones de comparabilidad internacional, el área de Ciencias, España con un 83,90 % se sitúa por encima de la media de la OCDE (69,0%) (OECD, 2016a). En este caso son las comunidades autónomas de Castilla y León (91,10%) y la Comunidad de Madrid (89,90%) las que se sitúan en la cabecera del ranking y Andalucía (78,20%) y Extremadura (78,30%) las que ocupan las últimas posiciones.

En relación con un primer grupo de asociaciones de diferentes variables con el ISEC, expresado a través de sus cuartiles, los diagramas de la Figura 2 muestran cómo varían las distintas puntuaciones PISA en España para tres categorías socioeconómicas de alumnos y de centros: los desaventajados, que se corresponden con el cuartil ${\mathrm{Q}}_1$, los aventajados que se corresponden con el cuartil ${\mathrm{Q}}_4$ y el resto.

Figura 2
Rendimiento en PISA 2015 en cada una de las tres áreas y perfil socioeconómico del centro y del alumno en España

Del análisis de la colección de gráficas recogidas en la Figura 2 se infiere que el patrón de asociación del rendimiento con el grado de desventaja social a nivel de centro y de alumno, es similar en cada una de las tres áreas PISA.

Por otra parte, a partir de los datos PISA del total de España relativos a los rasgos de los alumnos académicamente resilientes según el índice ${\mathrm{I}\mathrm{R}}_2$ (Ciencias), es posible calcular la distribución de alumnos resilientes entre centros educativos aventajados y desaventajados en el plano socioeconómico. El correspondiente cálculo arroja cifras de un 62,1% para el primer grupo de centros y de un 37,9% para el segundo. Ello aporta una información de interés que será retomada en la Discusión.

Tabla 5
Valores de los índices de personalización de la enseñanza y de esfuerzo de los centros por implicar a los padres por cuartiles del nivel socioeconómico del alumno y del centro (ISEC) para el total de España y por comunidades autónomas

Tabla 5
Continúa

Tabla 5
Continúa

Tabla 5
Continúa

En lo que respecta a un segundo grupo de asociaciones que conciernen al rendimiento académico, resulta de interés analizar la posible asociación entre los índices de resiliencia académica ${\mathrm{I}\mathrm{R}}_1$ e ${\mathrm{I}\mathrm{R}}_2$ y los resultados obtenidos en PISA 2015, con la finalidad principal de averiguar en qué medida estos indicadores de igualdad de oportunidades predicen el rendimiento académico. La Tabla 6 muestra los valores de los ${\mathrm{R}}^2$resultantes de los correspondientes análisis de regresión lineal, junto con los de su significación estadística, efectuados para el conjunto de las comunidades autónomas y del total de España. Se han considerado para el rendimiento los valores globales de PISA 2015 corregidos del efecto del ISEC.

Tabla 6
Valores de R2 y de significación estadística correspondientes a las relaciones entre los índices de resiliencia académica y el rendimiento global en PISA 2015 corregido del efecto del ISEC

Nota Los valores entre paréntesis corresponden a la significación estadística de R2

Los resultados de dichos análisis revelan que el poder predictivo de la resiliencia académica respecto de las puntuaciones en PISA 2015 es elevado, particularmente el de la basada en niveles de rendimiento (${\mathrm{I}\mathrm{R}}_2$); y, por otro lado, que la fuerza de la relación entre ambos índices es considerable, lo cual evidencia su coherencia.

En el caso de la asociación entre los índices de personalización de la enseñanza y el rendimiento, se dispone asimismo de evidencia empírica suficiente que hace, en principio, relevante el factor “metodología didáctica del profesor” –y, en particular, su enfoque personalizado– a la hora de explicar los resultados de los alumnos (López López, 2006; Hattie, 2017). Por limitaciones en las fuentes básicas de los datos, el rendimiento se referirá en este caso a las puntuaciones obtenidas únicamente en el área de Ciencias. Tanto para el índice de apoyo del profesor (${\mathrm{R}}^2$= 0,10; sig.= 0,21), como para el índice de adaptación de la instrucción (${\mathrm{R}}^2$= 0,10; sig.= 0,21) la relación es débil y estadísticamente no significativa. En el caso del índice de feedback percibido de la instrucción, la relación es relativamente débil (${\mathrm{R}}^2$= 0,26) pero estadísticamente significativa a un nivel de probabilidad ligeramente superior al 95% (sig.= 0,03). No obstante lo anterior, el carácter inverso de la relación observada –a mayor feedback menor rendimiento– además de ser contraintuitiva, resulta contraria a la evidencia acumulada a través de síntesis meta-analíticas (Hattie, 2017) que sitúan este elemento de la enseñanza entre los de mayor impacto sobre los resultados de los alumnos. Se incidirá sobre este hallazgo en la Discusión.

El esfuerzo de los centros por implicar a los padres alude a un tipo de políticas desarrolladas a nivel de centro que, de conformidad con la evidencia empírica disponible (Castro et al., 2015), deberían tener algún impacto sobre el rendimiento escolar. Sin embargo, su relación con la puntuación en PISA es en nuestro estudio extremadamente débil (${\mathrm{R}}^2$= 0,07) y estadísticamente no significativa (sig. = 0,27).

Un tercer grupo de asociaciones relevantes es el que se refiere al índice de inclusión académica y al índice de inclusión social. La Tabla 7 muestra los valores resultantes de los diferentes análisis de regresión lineal con los correspondientes índices de resiliencia -y de sus ANOVAS- realizados sobre el conjunto de las comunidades autónomas y de España. Los análisis se han efectuado de forma separada para las dimensiones social y académica de ambos indicadores. Sus resultados muestran valores de ${\mathrm{R}}_2$ sistemáticamente débiles y estadísticamente no significativos, lo que indica una ausencia de conexión entre los indicadores de igualdad de oportunidades y los de inclusión educativa considerados.

Tabla 7
Valores de R2 y de significación estadística correspondientes a las relaciones entre los índices de inclusión educativa académica y social y de resiliencia académica y socialemocional calculados para cada una de las tres áreas de PISA 2015

Nota Los valores entre paréntesis corresponden a la significación estadística de R2

En cuanto a la asociación entre inclusión académica y rendimiento, y de conformidad con los resultados de los análisis, sintetizados en la Tabla 8, se advierte una falta de relación estadística entre ambas variables que estaría indicando, por contraste con lo obtenido para los índices de resiliencia académica (véase la Tabla 6), un tipo de comportamiento diferente para la inclusión académica como predictor fiable del rendimiento escolar. Esta circunstancia abunda en esa ausencia de conexión entre variables y será retomada en la Discusión.

Tabla 8
Valores de R2 y de significación estadística correspondientes a las relaciones entre los índices de inclusión académica y las puntuaciones en cada una de las tres áreas de PISA 2015 corregidas del efecto del ISEC

Nota Los valores entre paréntesis corresponden a la significación estadística de R2

Finalmente, los análisis de regresión entre los índices de inclusión académica y de inclusión social muestran que tales variables no están relacionadas entre sí. Su coeficiente de determinación ${\mathrm{R}}^2$= 0,02 es extremadamente débil y la relación entre ambas variables es estadísticamente no significativa (sig. = 0,60). En el apartado de Discusión ampliaremos los razonamientos a este respecto.

De conformidad con los resultados expuestos más arriba, procede detenerse, en primer lugar, en lo concerniente a los indicadores de resiliencia. La relativamente intensa relación existente entre los indicadores de resiliencia académica y el rendimiento global en PISA 2015 –de un 59% para${\mathrm{I}\mathrm{R}}_1$ y de un 73% para ${\mathrm{I}\mathrm{R}}_2$ – está sugiriendo un posible mecanismo para mejorar el rendimiento escolar, consistente en incrementar el porcentaje de alumnos académicamente resilientes, promoviendo este tipo de habilidades no cognitivas e incorporándolas explícitamente al currículo escolar; tanto más cuanto que la plausibilidad de esa dirección de influencia es considerablemente mayor que la opuesta.

El caso del índice de resiliencia social y emocional merece una consideración particular. Un análisis de regresión con el rendimiento global ha puesto de manifiesto una nula relación entre ambos indicadores (${\mathrm{R}}^2$= 0,03; sig. = 0,51). Esto podría ser consecuencia directa de la ausencia de una conexión causal entre ellos, pero también podría estar relacionado con el carácter defectuoso de este indicador de igualdad de oportunidades. Así, cuando se analiza con una mayor profundidad la estructura de este índice y se mide el comportamiento de sus tres componentes frente a cada uno de los cuartiles Q del ISEC, surgen dudas razonables sobre la validez de algunos de dichos componentes para el caso español. Así, por ejemplo, el experimentar ansiedad ante los exámenes parece ser un fenómeno transversal que no está claramente asociado empíricamente con el cuartil del ISEC, aunque sí parece estarlo la satisfacción con la vida y también, aunque en menor medida, la integración social en el medio escolar. Esta última circunstancia, por su propia naturaleza, está probablemente vinculada con la cultura de los centros y con sus políticas educativas. Sin embargo, el grado de ansiedad en los exámenes parece más dependiente de la psicología de los alumnos y de los rasgos heredados de su temperamento o de su personalidad (Fox et al., 2015). Algo similar cabe decir del componente “satisfacción con la vida” que por su naturaleza general estará influido, con toda probabilidad, por un contexto familiar y social más amplio que el propiamente escolar.

Por otra parte, el análisis de la figura 2 revela que cualquiera que sea el tipo de alumnos considerado -aventajado, desaventajado o intermedio- todos parecen beneficiarse del efecto asociado a un mayor nivel de ventaja social de los centros en los que se escolarizan, como se refleja en el carácter monótono creciente de las correspondientes distribuciones. Resulta asimismo de interés destacar el hecho de que el impacto en términos de mejora del rendimiento de los alumnos en desventaja por su escolarización en centros socialmente aventajados es similar en cualquiera de las tres áreas consideradas: Comprensión lectora (38 puntos PISA), Matemáticas (38 puntos PISA) y Ciencias (35 puntos PISA). Ello apunta a mecanismos de asociación más generales -probablemente de carácter psicosocial- que los que corresponderían a aptitudes diferenciales de los alumnos de naturaleza puramente cognitiva para las correspondientes materias. Con algunas diferencias territoriales, en lo esencial, el patrón de asociación observado para las variables más arriba consideradas es el mismo en las distintas comunidades autónomas.

En relación con los indicadores de procesos, cabe fijar la atención, en primer lugar, en los tres indicadores de personalización de la enseñanza considerados en nuestro estudio. En lo que respecta a los análisis por cuartiles del ISEC, de la Tabla 5 se infiere un comportamiento razonable para el índice de apoyo del profesor, en el total de España, en el sentido de que para ${\mathrm{Q}}_1$ el valor del índice, con un 0,19, es el máximo de la distribución y además positivo, con una diferencia positiva con respecto al cuarto cuartil de 0,35, lo cual indica un tratamiento diferenciado en favor de los alumnos en desventaja social. El análisis por comunidades autónomas no revela ningún comportamiento anómalo, por invertido, pero cabe no obstante destacar los casos del País Vasco y de Castilla y León que presentan valores negativos para ${\mathrm{Q}}_1$ y se sitúan por tanto por debajo de la media global de este índice para los países de la OCDE.

En lo relativo al índice de adaptación de la instrucción, el estudio del comportamiento de las cifras del total de España indica de nuevo un valor del índice para el primer cuartil igual a 0,20 con una diferencia entre el primer cuartil y el cuarto de 0,10. Este comportamiento, aunque razonable en el sentido de que la enseñanza de las Ciencias se hace ligeramente más adaptativa en los alumnos socialmente desfavorecidos, presenta un recorrido de mejora particularmente amplio en el País Vasco, Cataluña y Canarias.

Para el índice del feedback percibido de la instrucción, los resultados que se obtienen sobre el primer cuartil son de 0,26 para el total nacional, con una diferencia apreciable entre el primer y el cuarto cuartil de 0,21. Asturias (0,37) y la Comunidad Valenciana (0,34) se sitúan en posiciones de cabeza, en relación con el valor de este índice para los alumnos del ${\mathrm{Q}}_1$, mientras que el País Vasco y Galicia se sitúan en posiciones de cola en la comparación nacional (véase la Tabla 5).

En cuanto al hecho de que, según las evidencias generadas en el presente estudio a escala nacional, el impacto sobre el rendimiento de la personalización de la enseñanza no resulte suficientemente significativo (Apoyo del profesor: ${\mathrm{R}}^2$=0,10, sig.=0,21); Adaptación de la instrucción: ${\mathrm{R}}^2$=0,10, sig.=0,21; Feedback percibido de la instrucción ${\mathrm{R}}^2$=0,26, sig.=0,03), ello podría deberse a una aplicación insuficiente de este tipo de prácticas docentes, particularmente sobre los alumnos de inferior nivel socioeconómico como parecen indicar nuestros datos (véase la Tabla 5), cuya relación con el rendimiento sería por ello débil, tal y como se observa. Por ejemplo, sólo un 26% de los alumnos españoles socialmente desfavorecidos (${\mathrm{Q}}_1$) reciben feedback de la instrucción según su propia percepción; y sólo un 11% de los situados en el segundo cuartil del ISEC. No obstante, cabe subrayar que es este tercer componente el de frecuencia más elevada, en tanto que práctica docente cuya correlación inversa con el rendimiento, aunque moderada y escasamente significativa, es la más fuerte de las tres; lo cual resulta compatible con nuestra hipótesis explicativa. Así, resulta probable que en la práctica escolar se tienda a ofrecer un feedback negativo, una retroalimentación sólo cuando las cosas no van bien, lo que explicaría su relación inversa con el rendimiento.

Aun cuando nuestros análisis de la relación entre los tres procedimientos de personalización de la enseñanza de Ciencias –apoyo del profesor, adaptación de la instrucción y feedback percibido de la instrucción– y las correspondientes puntuaciones en PISA 2015 no hayan proporcionado resultados conclusivos para la muestra española, lo cierto es que existe una evidencia suficientemente robusta en cuanto a la eficacia de las metodologías basadas en una mayor personalización de la enseñanza de Ciencias (López Rupérez et al., 1984; López López, 2006). Esto es particularmente cierto en el caso del feedback de la instrucción que, con un tamaño del efecto d=0,90, se ha revelado en las síntesis meta-analíticas realizadas por John Hattie (Hattie, 2017; Hattie et al., 2009) como el factor de la enseñanza que mayor influencia ejerce sobre los resultados escolares en general.

Por otra parte, estudios realizados con metodologías observacionales, alineados con el movimiento de las escuelas eficaces (Downer, 1991), han evidenciado la existencia de interacción aptitud-tratamiento (Baillon, 1992; Grisay, 1982), en el sentido de que los alumnos de bajo nivel socioeconómico, que obtienen buenos resultados, se benefician de una enseñanza más personalizada y más estructurada. En una línea similar se sitúan los resultados tanto de estudios basados en el análisis de casos (Harris, 2003), como de investigaciones a gran escala (Mourshed et al., 2017). A este respecto, y con las limitaciones que se derivan de tratarse de indicadores subjetivos, se observa una cierta consistencia tanto en los resultados de los diferentes índices como en el patrón que resulta de la comparación para el total de España. Así el grado de personalización de la enseñanza medida por cada uno de los tres índices considerados es similar en el caso de los alumnos en desventaja social (Q1). La diferencia de los valores de dichos índices para Q1 y para Q4 es en los tres casos positiva, lo que indica que aumenta el grado de personalización cuando disminuye la ventaja social del alumnado.

No obstante lo anterior, cuando se efectúa un análisis por comunidades autónomas de las diferencias por cuartiles del ISEC del tercer y más potente enfoque de personalización de la enseñanza considerado – el feedback de la instrucción- se advierte que la diferencia promedio de los porcentajes correspondientes entre Q1 y Q4 se sitúa por debajo del correspondiente al total de España para comunidades autónomas como Aragón, Cantabria, Castilla y León, Castilla-La Mancha, Galicia, La Rioja, la Comunidad de Madrid y el País Vasco, con valores en algunos casos francamente reducidos (véase Tabla 5). Una tal circunstancia parece sugerir que esa interacción aptitud-tratamiento debería tomarse más en consideración en dichas comunidades autónomas, mediante una didáctica más personalizada de las materias científicas para los alumnos en desventaja social y la potenciación de los procedimientos de feedback de la instrucción al alumno por parte de su profesor. Para ello, las administraciones educativas correspondientes deberían facilitar un apoyo especial a los centros en desventaja social en términos de reducción de las ratios alumno/profesor y de formación específica de su profesorado que repose en la evidencia empírica disponible y que contenga la definición de protocolos eficaces de actuación.

En lo que concierne al segundo grupo de indicadores de procesos, y de conformidad con nuestro marco conceptual, resulta de interés analizar si las políticas que promueven la implicación de los padres -tanto en la marcha del centro como en el progreso escolar de sus hijos- resultan más acentuadas en aquellos centros que más lo necesitan, con el fin de hacer efectivo uno de los mecanismos que operan sobre el esfuerzo de los alumnos mediante la modificación de sus circunstancias personales. La Tabla 5 presenta los valores del índice de esfuerzo de los centros por implicar a los padres, según el nivel socioeconómico del centro y por comunidades autónomas. El comportamiento de España en su conjunto indica que ese esfuerzo de los centros resulta tanto mayor cuanto menor es el orden del cuartil. No obstante, se aprecia que en algunas comunidades autónomas ese comportamiento deseable como elemento de compensación no está presente. Tal es el caso de Asturias, Cantabria o el País Vasco. En el extremo opuesto es de destacar Castilla y León y La Rioja en donde el índice alcanza un valor del 100,00% para los alumnos del Q1.

En lo relativo a la asociación de este indicador de procesos con el rendimiento global en PISA 2015, un análisis de la regresión lineal efectuada entre ambas variables indica que no existe una relación estadísticamente significativa entre ellas. Nos encontramos, de nuevo, ante un resultado de nuestros datos que no se corresponde con la abundante evidencia empírica internacional acumulada mediante síntesis meta-analíticas (Castro et al, 2015) que nos indica lo contrario. Esta discrepancia podría estar relacionada, con la escasa variabilidad del indicador como consecuencia del efecto de “deseabilidad social” anteriormente descrito, pero también podría estar reflejando que precisamente son aquellos alumnos que tienen dificultades los que precisan de más participación e implicación de los padres y que reciben por ello mayor atención en este sentido, aunque ello no revierta en una mejora apreciable del rendimiento, debido precisamente a tales dificultades de base. Además, este resultado también sería compatible, con el hecho de que en el sistema escolar español, la figura del Consejo Escolar de centro – al que alude implícitamente el tercer componente del índice– no es preceptiva para los centros privados y éstos se distribuyen de forma muy desigual entre las comunidades autónomas, lo cual genera problemas de comparabilidad. No obstante lo anterior, el que su cuarto componente –«Nuestro centro proporciona información e ideas a las familias sobre cómo ayudar a sus hijos en casa con los deberes y con otras actividades, decisiones y planificación relativas al currículo»– constituya, como se ha destacado más arriba, un mecanismo de inducción, en los entornos socioculturalmente desaventajados, de las prácticas familiares que son frecuentes en los medios socioculturalmente más aventajados, apunta a la necesidad de promover ese tipo de prácticas, especialmente en los centros en desventaja social y en aquellas comunidades autónomas que no presentan unas diferencias suficientes entre sus cuartiles inferior y superior del ISEC (véase la Tabla 5); en particular, en Asturias, Cantabria y el País Vasco en donde tales diferencias son negativas. Una formación permanente específica de su profesorado y de sus equipos directivos que repose en la evidencia empírica y que contenga, asimismo, la definición de protocolos eficaces de actuación constituye la recomendación prioritaria a la hora de incidir sobre la igualdad de oportunidades a través de este factor de ecualización del esfuerzo de los alumnos.

El segundo pilar del modelo ampliado de equidad del sistema escolar es la inclusión educativa, medida por los indicadores de inclusión académica, de inclusión social y de porcentaje de alumnos con nivel PISA de rendimiento igual o superior a 2, nivel que supone estar por encima de 406 puntos PISA en cada una de las tres áreas consideradas.

El cálculo del índice de inclusión académica para el total de España arroja un valor elevado –86,6% para Ciencias– por comparación con la media OCDE (69,9%). Es decir, para España del orden de un 14 por ciento del total de la varianza (véase la Tabla 4) en cuanto a las puntuaciones PISA es atribuible a diferencias entre centros. Algo semejante puede decirse del indicador “porcentaje de alumnos con un nivel de rendimiento PISA igual o superior a 2”, para el que España alcanza valores situados por encima de los 80 puntos porcentuales en las tres áreas de PISA (83,90% en Ciencias) frente a los 69,0 puntos de la media de la OCDE en Ciencias.

En lo que concierne al índice de inclusión social, y con la intención de afinar en los diagnósticos, resulta de interés profundizar en los análisis sobre los bajos valores de inclusión social de naturaleza escolar que presentan algunas comunidades autónomas, como la Comunidad de Madrid que con una cifra del 62% se sitúa en la última posición del ranking de comunidades autónomas en relación con este indicador, aunque por encima de la media OCDE (61,0%).

Estudios recientes han señalado, recurriendo a indicadores tales como el índice de Gorard (1998) o el Índice de Aislamiento (Lieberson, 1981), una situación para la Comunidad de Madrid, en materia de segregación escolar por nivel socioeconómico (Murillo & Martínez-Garrido, 2018), que es similar a la que señala nuestro valor del índice de inclusión social. Aun cuando los citados autores proceden a conjeturar sobre la vinculación de este fenómeno con las políticas de libre elección de centro de la Comunidad de Madrid, lo cierto es que, como advierte la literatura (Brun y Rhein, 1994) y los propios autores reconocen, «(…) La segregación escolar es producto de muchos factores. Uno de ellos es la segregación residencial (…)» (pág. 54). Es particularmente en los entornos urbanos donde se concentra la mayor parte de la población escolar de origen inmigrante y donde se produce el fenómeno de la segregación geográfica que está basada en una segregación de naturaleza socioeconómica y de la que es tributaria la no inclusión social de carácter escolar. Además de la tendencia de la inmigración de origen económico a agruparse en los mismos barrios de las grandes ciudades, está operando aquí un fenómeno social bien establecido cual es la clara preferencia de las familias por elegir para sus hijos centros escolares próximos a su lugar de residencia, particularmente en la educación obligatoria (López Rupérez, 1995; OCDE, 1994). Habida cuenta de que en la Comunidad de Madrid, de acuerdo con los datos del INE (2018), el 49% de sus habitantes residen en la capital y que el 71% lo hacen en municipios de más de 100.000 habitantes -treinta puntos por encima de la media nacional-, resulta altamente probable que sean las características sociodemográficas diferenciales de la Comunidad de Madrid las mayores responsables de una segregación residencial que explicaría, en buena medida, el inferior valor en cuanto al índice de inclusión social, y no tanto el apoyo de dicha comunidad autónoma a la libre elección de centro por parte de las familias.

En esta circunstancia, resulta de interés traer a colación la ausencia de relación observada entre el índice de inclusión académica y el rendimiento en cualquiera de las tres áreas PISA consideradas (Tabla 8), lo que estaría indicando un escaso valor predictivo de la inclusión académica con respecto al rendimiento escolar de los alumnos. Son muchas las variables que inciden significativamente sobre el rendimiento de los alumnos (Hattie, 2017), pero a tenor de los anteriores resultados la variable inclusión no parece tener en España una incidencia significativa. Un insuficiente rango de variación de dicho índice entre las comunidades autónomas, debido a los elevados valores que presenta España a este respecto, o a la existencia de interacciones entre variables no controladas en la presente investigación, podrían estar contribuyendo a esa falta de asociación observada.

Por otra parte, se ha apreciado una relación entre los dos índices de inclusión –el académico y el social– calculados en el presente estudio que no es estadísticamente significativa. Así, y como sucede en la Comunidad de Madrid, es posible que coexistan altos valores de inclusión académica, con relativamente bajos valores de inclusión social en el ámbito escolar. Aun cuando tanto desde el punto de vista cívico, como en el plano del desempeño escolar resulta deseable la coexistencia en un mismo centro de diferentes grupos sociales, la inclusión académica tendría la prioridad por su probable vinculación con la igualdad de oportunidades en educación.

Surge en este punto la cuestión del cómo aproximarse a esa meta deseable de una mayor integración escolar de grupos sociales diferentes. La respuesta no debería buscarse, desplazando a los alumnos desaventajados socialmente a centros aventajados y a los alumnos aventajados socialmente a centros desaventajados en contra de la voluntad de las familias. Ello contravendría los derechos fundamentales reconocidos en el artículo 27 de nuestra Carta Magna y en el artículo 26.3 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Se trata más bien de operar del lado de los incentivos para esa mayor integración y de los impulsos para una mejora escolar (López Rupérez, 1995). Como ha sugerido la OCDE en su análisis más reciente sobre la elección de centro (OECD, 2017), cheques escolares –o becas de funcionamiento equivalente– pueden concederse de un modo selectivo a las familias de bajos niveles de ingresos con la finalidad específica de facilitar su movilidad a centros privados socialmente aventajados; o asegurarles ayudas específicas destinadas a facilitar el transporte en el caso de que su elección sea de un centro público o sostenido con fondos públicos. Otras posibilidades consisten, por ejemplo, en proporcionar incentivos económicos a las escuelas que escolarizan alumnos desaventajados socialmente, tal y como se ha aplicado en Holanda (OECD, 2018). Aún otra, más próxima a nuestro contexto, estriba en dotar con programas muy atractivos a los centros en desventaja social. Tal ha sido el caso del programa de enseñanza bilingüe aplicado en centros adscritos al “Plan de Centros Públicos Prioritarios” de la Comunidad de Madrid (López Rupérez, 2008). Además, estas iniciativas, que pretenden operar desde el plano de la inclusión social, pueden y deben ser complementadas con políticas integrales de compensación educativa que actúen sobre la igualdad de oportunidades. La experiencia generada a este respecto por el referido Plan y los resultados obtenidos en la evaluación de su impacto (Inspección de Educación, 2008) avalan una tal recomendación. Además, y como se ha señalado más arriba, es probable que este tipo de intervenciones, si tienen éxito, puedan desembocar en un incremento de la inclusión social.

El análisis de regresión lineal entre el índice de resiliencia académica y el índice de inclusión académica para cada una de las tres áreas PISA revela, de forma consistente, la ausencia de una relación estadísticamente significativa entre ellas. No obstante, cálculos realizados a partir de los datos de PISA sobre los rasgos de los alumnos académicamente resilientes indican que la resiliencia también se da en una proporción apreciable en centros en desventaja social; o, dicho de otro modo, que, con respecto a la resiliencia académica basada en niveles de rendimiento, la desventaja social del centro no resulta totalmente determinante para los alumnos socialmente desaventajados. Esta conclusión, resulta compatible con la debilidad de la relación entre resiliencia e inclusión observada en los antes citados análisis de regresión (Tabla 7) y apunta a dos posibles factores intervinientes.

En primer lugar, el factor esfuerzo –que se expresaría en este caso mediante la resiliencia académica– podría estar operando de un modo individual, es decir al margen de una distribución equilibrada de los alumnos, o a través de la acción de las familias –circunstancias–, habida cuenta de que el éxito escolar correlaciona mejor con ciertos aspectos del medio familiar –apoyo afectivo, comprensión, estímulos, etc. – que con las variables ligadas al estatus social, como han puesto de manifiesto diferentes estudios empíricos (Ainsworth & Batten, 1974; Fraser, 1959; Miller, 1971; Plowden, 1967). El segundo factor podría ser la propia acción compensatoria de los centros educativos socialmente desaventajados que, sin actuar obviamente sobre la inclusión social, estaría actuando en favor de la igualdad de oportunidades.

Un análisis similar, pero referido en este caso a la relación entre inclusión social en el ámbito escolar y resiliencia social y emocional de los alumnos (Tabla 7) refuerza de nuevo la tesis de la debilidad de la asociación entre esos dos grupos de indicadores. En resumen, a pesar del carácter sistemático de la búsqueda efectuada, ni el rendimiento en PISA, ni la resiliencia académica, ni la resiliencia social y emocional aparecen claramente correlacionados con la inclusión educativa. Esta evidencia empírica generada para el caso español pone de manifiesto que, según el modelo de equidad manejado, sus dos pilares básicos –la igualdad de oportunidades y la inclusión educativa (académica y social)– pueden considerarse complementarios desde el punto de vista de su deseabilidad educativa, pero también lo son, muy probablemente, en el sentido de su separación estadística o ausencia de asociación.

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