Introducción

Formación vial y accidentalidad

La formación vial regulada es la única acción educativa que reciben muchas personas en seguridad vial. En España, está orientada hacia la obtención del permiso de conducir, las habilidades básicas de control del vehículo y el conocimiento de las leyes y normas de tráfico, no siendo garantía de la conducción sin accidentes.

La juventud conductora novel está sobrerrepresentada en los traumatismos viales a nivel mundial (Organización Mundial de la Salud, 2022). Las estadísticas sobre accidentalidad demuestran: en 2022 se produjeron 97.935 siniestros con víctimas, 1.746 personas fallecidas (de las cuales el 79% fueron hombres y el 21% mujeres) y 8.503 con heridas graves (DGT, 2023). La Organización Mundial de la Salud (2018) considera los accidentes de tráfico como la octava causa de mortalidad en todos los grupos de edad, siendo el factor humano el responsable del 90% de ellos.

Desde un enfoque de género, los estudios apuntan a una diferencia significativa entre el comportamiento de los conductores en función del sexo (Lewis et al., 2019; Gauld et al., 2020; Safarpour et al., 2020; Azofeifa et al., 2019; Jamt et al., 2019; Aparicio-Izquierdo et al.,2017), siendo los hombres los que asumen más riesgos (sobre todo los más jóvenes). Los aportes de la Organización Mundial de la Salud (2022) y de la DGT (2023) reafirman que el sexo tiene un peso considerable en los accidentes de tráfico, en el año 2021 a nivel mundial los hombres se vieron involucrados en el 73% de los accidentes con víctimas mortales y en España el 77% de los fallecidos en accidente de tráfico en el año 2022 fueron hombres.

Las diferencias biológicas y los factores psicosociales como las expectativas de rol de género son algunas de las variables intervinientes que podrían explicar las diferencias entre hombres y mujeres (Ledesma et al., 2008). Entre los factores psicológicos que explican la mayor predisposición de los hombres hacia comportamientos de riesgo en la conducción destacan: la menor percepción del riesgo (Ivers et al., 2009), el estilo de conducción arriesgado y agresivo (Taubman-Ben-Ari et al., 2016), las valoraciones positivas de la velocidad y la conducción bajo los efectos del alcohol (Cordellieri et al., 2016) y la búsqueda de sensaciones en la conducción (Ledesma et al., 2008).

Ante esta realidad, la formación regulada junto con la educación para la movilidad (entendida como el proceso educativo dirigido a todas las personas usuarias de la vía a lo largo y ancho del ciclo vital), devienen dos estrategias para el cambio de conductas de riesgo. Sin embargo, algunos expertos han demostrado que esta formación inicial tiene poco efecto en la reducción de los accidentes, cuestionando su diseño poco sistemático y el no tener una base teórica o fundamentada en su evaluación (Rodwell et al., 2018) o no aportar seguridad a la juventud conductora (Bates et al., 2019).

La formación inicial del profesorado de formación vial en España

Esta formación está regulada por el Real Decreto No 1295/2003, 2003b, sec. 48) y es convocada por la Dirección General de Tráfico (DGT) o el órgano autonómico competente: en Cataluña el Servei Català de Trànsit (SCT) y en el País Vasco por Trafikoa. El acceso a esta profesión requiere:

· Poseer el título de Educación Secundaria Obligatoria o un Ciclo Formativo de Grado medio o estudios equivalentes.

· Ser titular del permiso de conducción de clase B con una antigüedad de al menos dos años.

· Superar las pruebas de aptitud que están reguladas por el Real Decreto No 1295/2003, 2003ª divididas en tres fases:

- Fase 1: superar un examen teórico tipo test sobre normas relativas a conductores, vehículos, circulación, señales y cuestiones de seguridad vial y otro práctico en el que demostrar su destreza en la conducción.

- Fase 2: enseñanza a distancia en la que deberán aprobar un examen teórico sobre normas y señales, reglamentación, psicología, pedagogía, primeros auxilios, seguridad vial y mecánica del automóvil.

- Fase 3: enseñanza presencial en la que realizarán un curso presencial que otorgará el certificado de aptitud de profesor/a de formación vial, siempre y cuando obtenga la calificación de apto.

Existen dos modelos formativos para el desarrollo de la fase presencial, el de la DGT y Trafikoa y el propuesto por el SCT. En la tabla 1 se muestran los contenidos formativos de los dos modelos:

Aunque se ha aprobado el título de Técnico Superior en Formación para la Movilidad Segura y Sostenible que sustituirá este proceso formativo, actualmente conviven ambos procesos, estando prevista esta convivencia hasta el 2027.

La investigación que se presenta en este artículo se sitúa en el modelo del SCT. Este modelo se fundamenta en la conducción segura y eficaz, y su objetivo es transformar los comportamientos de riesgo en la conducción por comportamientos seguros (Jariot & Rodríguez, 2007). Su finalidad es capacitar al profesorado de formación vial como un profesional referente en educación vial y modelo de conducción segura, con actitudes enfocadas a entender la vida como el valor máximo que hay que proteger en la conducción, que se integra de forma transversal en todas las materias del curso.

Principales líneas de la investigación

El profesorado de formación vial es un agente clave en la educación de la persona conductora, pero la investigación es escasa y dispersa, (Jawi et al., 2017; Barboza-Palomino et al., 2017; Ledesma et al., 2008) y puede deducirse, que no se ha profundizado sobre qué actitudes, habilidades, motivaciones o valores debe poseer para contribuir a una formación centrada en mejorar las aptitudes y actitudes relacionadas con la conducción segura.

Desde la visión tradicional sobre las competencias del profesorado, se considera imprescindible la posesión de conocimientos sobre los factores de riesgo para poder transmitir información al alumnado y mejorar sus comportamientos y disponer de habilidades en el manejo del vehículo. Las investigaciones han demostrado que los programas formativos centrados en las habilidades y conocimientos han dado pocos resultados en la reducción de la accidentalidad (Lonero & Mayhew, 2010; Bates et al., 2019; OMS, 2018; Rodwell et al., 2018), seguramente por descuidar que se debe ayudar al alumnado a percibir como importantes los factores de riesgo para poder incidir en la seguridad.

Un enfoque más actual, supone analizar los factores con incidencia en la seguridad vial para incorporarlos en su formación inicial: el desarrollo de funciones cognitivas básicas en el alumnado, las capacidades cognitivas de orden superior, la comunicación verbal y la persuasión, la convicción y el cambio de actitudes.

Las funciones cognitivas básicas (percibir, almacenar y recuperar la información) pueden ayudar a valorar las diferentes situaciones de tráfico, aumentando la conciencia del riesgo en la conducción. Sin embargo, los trabajos de Martinussen et al. (2014) demostraron que niveles altos de habilidades perceptivo-motoras provocan menos errores en la conducción, pero incrementan las infracciones viales. Según Üzümcüoğlu et al. (2020) la manera en que las personas conductoras perciban su nivel de habilidades puede hacer que se comporten de forma peligrosa, por lo que no es seguro que solo con su desarrollo se garantice una conducción sin accidentes.

Las capacidades cognitivas de orden superior permiten autoevaluar o autorreflexionar sobre el comportamiento vial, percibir los factores de riesgo de forma realista y de su repercusión en la accidentalidad (Mynttinen, 2010; Barley et al., 2022; Watson-Brown et al., 2018). La autoevaluación, cuando se corresponde con la realidad, se convierte en un regulador del comportamiento, mientras que cuando no se corresponde se puede relacionar con la accidentalidad, sobre todo en los conductores noveles (Bates et al., 2019). Mynttinen (2010) confirmó que un alto porcentaje de conductores noveles sobreestima sus competencias y corroboró que la práctica de la autorreflexión mejoró la precisión de las evaluaciones. El profesorado de formación vial debe fomentarla para superar esa concepción más centrada en las habilidades, y hacer consciente a su alumnado de su importancia (Rodwell et al., 2018). Esto no puede alcanzarse solo con prácticas de conducción (Jawi et al., 2017), se deberán considerar las diferencias psicosociales de las personas y adaptar el programa formativo a cada participante (Bates et al., 2019).

La comunicación verbal y la persuasión es necesaria para que el profesorado pueda inducir a su alumnado a comportarse de manera segura y responsable, a través de la formación de hábitos, aptitudes, creencias y valores positivos hacia la conducción segura (Lonero & Mayhew, 2010). Rodwell et al, (2018) muestran la necesidad de que esta figura sepa proporcionar información sobre los factores sociales y contextuales más abstractos que influyen en la conducción para aumentar la eficacia de la formación.

Uno de los elementos más destacados es el dominio en el proceso de cambio de actitudes de la persona (Üzümcüoğlu et al., 2020, López-García, 2016, Arnau-Sabatés et al., 2011, Jariot & Rodríguez, 2007) si bien se considera una asignatura pendiente en la formación inicial de conductores (Passmore & Mortimer, 2011).

Para cambiar actitudes debería disponer de competencias emocionales, comportarse de forma segura en la conducción; tener la convicción de que pueden producirse cambios en las personas a través de la formación y demostrar actitudes favorables a la seguridad. Los trabajos de Arnau-Sabatés et al. (2012) concluyeron que sus actitudes de riesgo correlacionan negativamente con sus competencias emocionales y que la propensión a asumir riesgos está influenciada por la gestión del estrés y los comportamientos interpersonales. Öztürk & Özkan (2018) y Martinussen et al. (2014) demostraron que el profesorado que se comporta de forma más segura comete menos errores, infracciones, y se distrae menos.

Esta figura profesional debe ser un modelo en la conducción si pretende que su alumnado asuma su responsabilidad en la accidentalidad y se comporte en consecuencia. Siguiendo a Üzümcüoğlu et alt. (2020) su comportamiento es importante para la seguridad de su alumnado, puesto que aprenden a conducir practicando con ellos, y pueden considerarlo un modelo.

El objetivo de este artículo, es doble, por un lado, hallar los posibles predictores explicativos de la predisposición del futuro profesorado de formación vial hacia la formación de personas conductoras seguras y, por otro, descubrir si existen diferencias en los modelos en función del sexo.

Método

Paradigma y diseño

La investigación se sustentó en el paradigma positivista, a través de una metodología cuantitativa y un diseño cuasi experimental.

Participantes

La muestra estaba compuesta por 378 aspirantes a profesor/a de formación vial, 61% hombres y 38,4% mujeres. El 7,2% entre los 18-24 años, el 59,7% entre 25-35, el 22,8% entre 36-45 y el 10,3% más de 45. El nivel de estudios: primarios el 20,6%, secundarios obligatorios el 27,3%, secundarios postobligatorios 39,6% y superiores el 12,6%. El 15,5% de los aspirantes sufrió algún accidente como conductor en los últimos dos años.

La muestra representaba la totalidad de la población de Cataluña aspirantes a obtener el certificado de aptitud de profesor/a de formación en dos de las convocatorias oficiales, por lo que no se procedió a aplicar una técnica de muestreo.

Instrumento

Se utilizó el Cuestionario de Evaluación de la PRedisposición para la Enseñanza de la CONducción Segura (en adelante EPRECONS) (Jariot et al., 2021) para evaluar si estos futuros profesionales tenían las convicciones, valores y competencias para formar personas conductoras seguras.

El cuestionario EPRECONS está fundamentado en las competencias que debe poseer el profesional de formación vial para formar personas conductoras: experiencias de conducción segura, evaluar el contexto para minimizar los factores de riesgo, compromiso con la reducción de la accidentalidad, y comunicar con convicción. Puede ser autoaplicado, autocorregido y autointerpretado. Los ítems integran elementos afectivos, cognitivos y conductuales, presentándose como afirmaciones verbales de sentimientos, creencias y conductas. Su respuesta es a partir de una escala tipo Likert, utilizando el nivel de medición por intervalos, con escalas que tienen la misma distancia entre las categorías de las respuestas (1-4).

Procedimiento

El cuestionario se pasó el primer día del curso, una de las investigadoras (siempre la misma) lo presentó, explicó y resolvió dudas. El tiempo total de respuesta fue entre 20 y 30 minutos.

Su participación es voluntaria, explicándoles que no se recogían datos identificativos y que el trato de éstos se regiría por la política de protección de datos de la Unión Europea, art. 4 del Reglamento de la Unión Europea 2016/679 del Parlamento Europeo y del Consejo del 27 de abril de 2016. Se facilitó un documento de consentimiento informado que firmaron todas las participantes.

Análisis

En un primer análisis, mediante el procedimiento Reliability para comprobar la fiabilidad del cuestionario y conocer la correlación de cada ítem con la suma del total, se eliminaron 17 por no obtener un valor superior a 0.30 repitiéndose el análisis.

Se buscaron evidencias de validez discriminante para constatar que los factores no se correlacionan demasiado entre ellos, comprobando que, con un intervalo de confianza del 95%, la correlación entre cada par de factores no contenía el valor 1.

Para estudiar la validez estructural del modelo teórico se realizó un análisis factorial exploratorio, utilizando el método de extracción de componentes principales y para la rotación el método varimax. La elección de este método de rotación ortogonal respondió a la necesidad de maximizar las ponderaciones a nivel de cada factor (Méndez & Rondón, 2012), esperando que cada ítem fuera representativo en solo uno de los factores con la finalidad de minimizar al máximo el número de ítems en cada factor.

En el primer análisis, se obtuvieron 12 factores que explicaban el 58,55% de la varianza total, que podrían reducirse a 9 factores, siendo este el modelo presentado.

Se utilizaron los análisis t-test para encontrar diferencias entre sexos y la regresión lineal (stepwise) para descubrir los factores que mejor podrían explicar la predisposición para la formación de personas conductoras con bajos niveles de riesgo, sin que ninguna de ellas fuera combinación lineal de las restantes. Se analizó la constancia de la varianza mediante el contraste de la independencia utilizando el estadístico Durbin-Watson (a partir del cual se asumió la independencia de los residuos D-W=2,124) y la homeasticidad a partir de los gráficos que incorpora la regresión lineal. El diagrama de dispersión demostró que los resultados no presentaban signos de heterocedasticidad. No se eliminaron factores, todos los coeficientes de regresión parcial fueron significativamente distintos de cero al 5%.

Los datos se analizaron mediante el programa estadístico Stata.

Resultados

Fiabilidad general

El coeficiente alpha obtenido (a=0,917) fué alto, indicando una excelente consistencia interna y que sus ítems medían el constructo de manera coherente, con una media de correlación entre ítems de 0,4, apreciándose la homogeneidad de la aportación de cada ítem (oscilando de 0,908 a 0,911).

Fiabilidad por factores

En el Factor «Práctica de la conducción segura», se obtuvo un coeficiente alfa de 0,827, considerado excelente, las correlaciones de cada ítem con la suma total fueron superiores a 0.4 en todos los casos.

En los Factores «Anticipación al riesgo», «Motivación por la enseñanza segura» y «Control del riesgo proveniente de los acompañantes» el coeficiente alfa fue alto (0,792, 0,776 y 0,716 respectivamente), la correlación de cada ítem con la suma total fue superior a 0,409 en todos los casos.

Los factores «Alcohol y conducción», «Transmisión de sentimientos», y «Convicción» tenían un coeficiente alpha aceptable (0,625, 0,646, 0,613, respectivamente), las correlaciones de los ítems de los dos primeros fueron superiores a 0,3, en el tercero los ítems 4 y 5 mostraron una correlación inferior a 0,3 (0,253 y 0,263 respectivamente).

El alpha del factor «Compromiso con el riesgo cero» (0,588) indicó un nivel débil de fiabilidad. Las correlaciones de 3 de sus 4 ítems eran superiores a 0,318, menos la del ítem 34 (r=0,274). Se constató un nivel pobre de fiabilidad del factor «Enseñar a controlar la velocidad» con un coeficiente alpha inferior a 0,5 (a=0,441) y 2 de sus 3 ítems correlaciones inferiores a 0,3.

Evidencias de validez discriminante

Ninguno de los pares de correlaciones contenía el valor 1. La correlación más alta entre los factores 3 y 8 (r=0,508) y la menor entre los factores 5 y 9 (r=0,124), como su grado de asociación no era perfecto, se pudo aceptar la validez discriminante de todas las medidas utilizadas.

Análisis factorial exploratorio

El valor de la medida de adecuación muestral de Kaiser – Meyer – Olkin fue de 0,867 y la prueba de esfericidad de Barlett (Chi2 = 5559,318 p = 0,000) indicaron que no se mantenía la hipótesis nula de variables iniciales no correlacionadas.

Se obtuvo un modelo con 9 factores que explicaban el 47,5% % de la varianza. La estructura factorial mostró un componente dominante que explicaba el 19,64% de la varianza. El resto de factores explicaron entre el 5,1% y el 2,51% de la varianza (ver tabla 2):

- Factor 1. Práctica de la conducción segura, formado por 10 ítems con correlaciones positivas entre 0,710 y 0,336.

- Factor 2. Anticipación al riesgo, constituido por 7 ítems con correlaciones positivas entre 0,639 y 0,523.

- Factor 3. Motivación por la enseñanza de la conducción segura, integrado por 8 ítems con correlaciones positivas entre 0,731 y 0,375.

- Factor 4. Control del riesgo social, compuesto por 5 ítems con correlaciones positivas entre 0,603 y 0,456.

- Factor 5. Alcohol y conducción, conformado por 3 ítems con correlaciones positivas entre 0,746 y 0,557.

- Factor 6. Compromiso con el riesgo cero, que incluye 5 ítems cuyas correlaciones positivas oscilaban entre 0,676 y 0,335.

- Factor 7. Transmisión de sentimientos, formado por 3 ítems con correlaciones positivas entre 0,777 y 0,511.

- Factor 8. Convicción, integrado por 7 ítems con correlaciones positivas entre 0,502 y 0,323.

- Factor 9. Enseñar a controlar la velocidad, compuesto por 3 ítems con correlaciones positivas entre 0,588 y 0,529.

Factores explicativos de la predisposición a la formación de conductores seguros

El predictor «Práctica de la conducción segura» (r=0,795, p=0,000) estaba más correlacionado que ningún otro factor con la variable dependiente «Predisposición para formar conductores seguros», seguido de los factores «Anticipación al riesgo» (r=0,752, p=0,000) y «Control del riesgo social» (r=0,724, p=0,000), mostrando los tres correlaciones muy intensas. Le siguieron los factores «Convicción» (r=0,667, p=0,000), «Compromiso con el riesgo cero» (r=0,652, p=0,000) y «Motivación por la enseñanza de la conducción segura», correlacionando los tres factores con la variable dependiente (r=0,645, p=0,000). Los factores «Transmisión de sentimientos» (r=0,530, p=0,000) y «Enseñar a controlar la velocidad» (r=0,529, p=0,000), mostraron correlación alta con la variable independiente. Por último, el factor «Alcohol y conducción» (r=0,489, p=0,000) se correlacionó moderadamente con la variable dependiente (Tabla 3).

Las correlaciones entre todos los predictores fueron menos intensas que la existente entre la variable dependiente y los 9 factores, lo cual indicó que entre ellas no se produce multicolinealidad.

El modelo final se realizó con 9 pasos. En todos los casos, la significación asociada al estadístico t, indicó que la información proporcionada por cada una de las variables no era redundante, al ser siempre <0,05 (Tabla 4).

El output de la Tabla 4 indicó que todos los factores eran predictores, puesto que la significación fue inferior a 0,05 en todos ellos, siendo los factores que mostraron un peso mayor: práctica de la conducción segura (β=0,313), anticipación al riesgo (β=0,232), control del riesgo social (β=0,194), compromiso con el riesgo cero (β=0,159), transmisión de sentimientos (β=0,125), alcohol y conducción (β=0,123), convicción (β=0,113), motivación por la enseñanza de la conducción segura (β=0,112) y enseñar a controlar la velocidad (β=0,104).

La aportación de los otros ocho factores al modelo se resumiría:

- La incorporación del factor «Anticipación al riesgo», elevó la R² a 0,815, lo que supuso un cambio del 18,3%, el valor del nivel crítico permitió afirmar que este factor contribuía significativamente a explicar la predisposición para formar personas conductoras seguras.

- Al introducir el factor «Control del riesgo social», se produjo un cambio del 7,3%, siendo el tercer mejor predictor (R²=0,888, sig.=0,000).

- El agregar el factor «Motivación por la enseñanza de la conducción segura» aumentó la R² a 0,927, suponiendo un cambio del 3,9%.

- La suma del factor «Compromiso con el riesgo cero» al modelo, produjo un aumento de la R² a 0,951, o lo que es lo mismo, un cambio del 2,4%.

- La anexión del factor «Transmisión de sentimientos», incrementó la R² a 0,966, por lo que produjo un cambio del 1,6%.

- Al introducir el séptimo factor «Alcohol y conducción», la R² pasó a 0,980, experimentando un cambio del 1,3%.

- Añadir el factor «Enseñar a controlar la velocidad» en el modelo incrementó la R² a 0,989, un 0,9%.

- El último factor incorporado al modelo «Convicción», aumentó R² en un 0,8% (R2=0,997).

Todos los factores contribuían a explicar significativamente el comportamiento de la variable dependiente, los 9 factores seleccionados en el modelo final conseguían explicar el 99,7% (R² = 0,997) de la variabilidad observada en la capacidad para formar personas conductoras seguras.

Factores explicativos de la predisposición a la formación de personas conductoras seguras en función del sexo

El output de la Tabla 5 indica que tanto en el modelo femenino como en el masculino todos los factores son predictores (p>0,05). Los factores asociados a la predisposición hacia la enseñanza de la conducción segura en función del sexo de la muestra asumieron ligeras diferencias.

En el modelo masculino los factores que mostraron más peso fueron (tabla 4): práctica de la conducción segura (β=0,316), anticipación al riesgo (β=0,224), control del riesgo social (β=0,184), compromiso con el riesgo cero (β=0,149), transmisión de sentimientos (β=0,127), alcohol y la conducción (β=0,125), motivación por la enseñanza de la conducción segura (β=0,114), convicción (β=0,107) y enseñar a controlar la velocidad (β=0,101).

El modelo femenino se configuró así: práctica de la conducción segura (β=0,309), anticipación al riesgo (β=0,248), control del riesgo social (β=0,215), compromiso con el riesgo cero (β=0,178), convicción (β=0,128), transmisión de sentimientos (β=0,112), motivación por la enseñanza de la conducción segura (β=0,110), enseñanza del control de velocidad (β=0,109) y alcohol y conducción (β=0,106).

En los hombres esta predisposición es explicada mayoritariamente por el factor «Práctica de la conducción segura»: su R² representa el 66,6% de varianza explicada sobre la variable dependiente. La incorporación del factor «Control del riesgo social» supone un incremento de un 16,8% de la R², seguido del factor «Anticipación al riesgo» que sería el tercer predictor más potente en los hombres (aumento del 6,3%). La «Motivación por la enseñanza de la conducción segura» incrementa la R² un 4%, la «Transmisión de sentimientos» un 1,7%, seguida del «Compromiso con el riesgo cero» (1,4%), Alcohol y conducción (1,3%), «Enseñar a controlar la velocidad» (0,8%) y finalmente la «Convicción» que la incrementa un 0,7%. Los coeficientes estandarizados Beta (ß) demuestran que todos los factores poseen capacidad predictiva (Tabla 5).

En las mujeres, la variable dependiente es explicada principalmente por el factor «Anticipación al riesgo» (Tabla 5), su R² representa el 66,2% de varianza explicada sobre la variable dependiente. El factor «Práctica de la conducción segura», sería el segundo predictor más potente en las mujeres, incrementando la R² un 16,8%. El tercer factor predictivo: «Compromiso con el riesgo cero», aumenta el valor de R² un 7,4%, seguido del «Control del riesgo social» que lo incrementa un 3,6%. La «Convicción» produce un aumento de la R² del 1,7%, mientras que la «Transmisión de sentimientos» un 1,2%, el «Enseñar a controlar la velocidad» un 1%, el «Alcohol y la conducción» un 0,9% y la «Motivación por la enseñanza de la conducción segura» un 0,8%. Los coeficientes estandarizados Beta (ß) muestran que todos los factores poseen capacidad predictiva.

Influencia del sexo

En general, no existen diferencias significativas entre hombres y mujeres en la predisposición para formar personas conductoras. El análisis por factores muestra diferencias significativas en dos: «Alcohol y conducción», donde las mujeres presentan un nivel más elevado de seguridad (M = 11,2 vs H = 10,6; t(376) = -4,319; p = 0,000); y «Transmisión de sentimientos», en el que ellas muestran una mayor capacidad que ellos (M = 10,04 vs H = 9,60; t(376) = 3,411; p = 0,001).

Conclusiones y discusión

La presente investigación ha demostrado la existencia de nueve predictores explicativos de la predisposición hacia la formación de personas conductoras seguras: práctica de la conducción segura, anticipación al riesgo, control del riesgo social, motivación por enseñar a conducir con seguridad, compromiso con el riesgo cero, comunicación, no mezclar alcohol y conducción, enseñar a controlar la velocidad y creer que la formación puede reducir los accidentes.

La práctica de la conducción segura implica enseñar con el ejemplo, siendo este factor el que presenta mayor grado de predicción. Mostrarse como ejemplo en conducción segura estaría relacionado con la predisposición favorable a formar personas conductoras seguras, manifestar más convicción en el proceso de enseñanza-aprendizaje y demostrar una actitud más consecuente con la seguridad vial que el profesorado podría trasladar a su alumnado. Los trabajos de Öztürk & Özkan (2018), Martinussen et al. (2014) y Üzümcüoğlu et alt. (2020) coinciden en la importancia de las competencias de seguridad de estos profesionales en la conducción para convertirse en un modelo de conducción para su alumnado.

Anticiparse a los riesgos, practicando una conducción segura en las distintas situaciones de tráfico, evaluando tanto el contexto como la seguridad de cualquier tipo de vehículo, constituye el segundo factor más predictivo del modelo. Así, el profesorado que forme a su alumnado propiciando la autorreflexión ayudará a que éste prevea y prevenga situaciones de riesgo, aspecto fundamental para Rodwell et al. (2018) en la formación.

La literatura actual concluye que la conducción segura incluye una conciencia realista de las propias competencias de conducción en términos de fortalezas y debilidades y la autoevaluación de los riesgos asumidos y sus consecuencias. Centrar la actividad formativa solo en los niveles inferiores de la matriz GDE reduce a esta figura profesional a una simple capacitadora de destrezas sobre el manejo del vehículo, provocando en la persona conductora un exceso de confianza en sus propias habilidades y un incremento del riesgo (Mynttinen, 2010; Bates et al., 2019). Los resultados obtenidos coinciden con la tendencia europea sobre la necesidad de capacitar a esta figura profesional en habilidades que fomenten la autorreflexión en su alumnado. La autorreflexión fomenta la transferencia de los aprendizajes de conducción segura y garantiza su aplicación cuando el alumnado se convierte en conductor, mejorando sus comportamientos (Watson-Brown et al., 2018).

Controlar el riesgo social del vehículo como persona conductora y acompañante y estar convencido de que se puede enseñar a controlar este factor de riesgo, es el tercer predictor que explica la variabilidad de la variable dependiente. Algunos estudios han mostrado como influyen los pares en el comportamiento, sobre todo en el de los hombres jóvenes, y puede utilizarse como medio para generar cambios conductuales en ellos (Ulleberg, 2004). Los resultados obtenidos confirman, que en los hombres este factor es el segundo en importancia, mientras que en las mujeres es el cuarto. Estos resultados ponen de manifiesto el impacto social que supone la conducción y la necesidad de conducir de manera segura. La transmisión de la seguridad vial desde el núcleo familiar y en todas las etapas del ciclo vital, a través de la educación, se convierte en una importante herramienta para promover cambios.

La motivación por la enseñanza de la conducción segura, atendiendo al contexto, las normas y señales, las situaciones del tráfico, incluyendo en la formación las emociones y valores del alumnado, también ha resultado ser un buen predictor. Una de las implicaciones en la formación del profesorado de formación vial, es el conocimiento y dominio de elementos motivacionales y axiológicos relacionados con la conciencia de los factores personales, las tendencias, la conducción en las distintas situaciones de tráfico y el vehículo (Lonero & Mayhew, 2010). La capacitación de las personas preconductoras en las competencias de los niveles 3 y 4 de la matriz GDE requiere: niveles altos de motivación del profesorado (Bartl et al., 2010), creer que pueden producirse cambios en las personas por la formación (Bartl et al., 2010), y dominar y utilizar métodos pedagógicos motivacionales, relacionados con el cambio y mejora de actitudes (Jariot & Montané, 2009; Bartl et al., 2010; Lonero & Mayhew, 2010; Arnau et al., 2011).

Otro de los predictores que ha destacado en el análisis realizado es proponerse como objetivo conseguir que el alumnado conduzca con un nivel de riesgo cero. Este factor está muy relacionado con los valores del profesorado hacia la seguridad vial. Siendo estos esenciales para sensibilizar al alumnado sobre la importancia de la conducción tranquila y sin riesgos. En esta línea, los trabajos de Bart et al. (2010) relacionan los valores del profesorado con la mejora de los comportamientos no seguros, mientras que García Aretio (2019) incide en la importancia de sensibilizar sobre las graves consecuencias de los accidentes de tráfico y la responsabilidad del conductor en los mismos.

La transmisión de sentimientos favorables a la seguridad vial requiere que el profesorado posea habilidades comunicativas para poder mejorar o cambiar actitudes (Ledesma et al., 2008; Lonero & Mayhew, 2010; Bartl et al., 2010). La capacidad comunicativa del profesorado es fundamental para explicar los efectos de los factores de riesgo en la conducción y ofrecer una buena retroalimentación al alumnado que le ayude a reflexionar sobre el contexto y las posibles alternativas. Autores como Cantwell et al. (2013) consideran que la enseñanza de la conducción práctica, utilizando comentarios mientras se circula, produce mejoras en la percepción de los peligros, la conciencia de riesgo y los comportamientos. Rodwell et al. (2018) consideran importante el diálogo entre profesorado y alumnado para dotar de significado a los conceptos que se enseñan.

No mezclar alcohol y conducción, como un hábito practicado por el profesorado de formación vial, sería otro de los predictores relevantes. La relación de este factor de riesgo con la accidentalidad ha sido ampliamente desmostrada (DGT, 2023; Fernandes et al., 2010; Clares-Mena et al., 2020). El profesorado que se comporte de manera segura con este factor de riesgo estará más predispuesto a la enseñanza de la conducción segura, asumiendo el riesgo cero con el alcohol y siendo un modelo de conductor.

Enseñar a controlar la velocidad es otro de los predictores de la predisposición del profesorado hacia la enseñanza de la conducción segura. La velocidad es el factor de riesgo que más incidencia tiene en los accidentes de tráfico (DGT, 2023), estar concienciado de la importancia de enseñar a conducir con el autocontrol de la velocidad muestra un compromiso con la reducción de la accidentalidad (Fernandes et al., 2010).

Tener la convicción que con la formación pueden reducirse los accidentes de tráfico y que las personas están dispuestas a hacerlo, es el último predictor de la motivación por la enseñanza de la conducción segura. La convicción del profesorado de formación vial sobre el comportamiento seguro en la conducción ayudaría a sostener y respaldar firmemente sus creencias, siguiendo a Skitka et al. (2021) poseer una mayor convicción estaría asociado a un mayor compromiso con la formación de conductores seguros.

El análisis de los 9 factores apuntan hacia un perfil de profesorado que actúa como agente de cambio actitudinal durante el proceso de formación de personas conductoras. En esta línea, Üzümcüoğlu et al., (2020), López-García (2016), Arnau-Sabatés et al. (2011), consideran imprescindible introducir en el perfil de este profesional el dominio del proceso de cambio de actitudes en la conducción.

En relación con el segundo objetivo, los resultados obtenidos apuntan qué tanto en hombres como en mujeres, el profesorado como modelo de conductor/a seguro/a es el mayor predictor de la predisposición para la formación sustentada en las premisas del riesgo cero, aunque con algún matiz: en los hombres los tres predictores más potentes tienen que ver con su comportamiento como conductores (practicar la conducción segura, controlar el riesgo social del vehículo y anticiparse al riesgo); mientras que en las mujeres entre los tres predictores más potentes se incorporan los valores (anticiparse al riesgo, practicar la conducción segura y el compromiso con el riesgo cero). No se han encontrado investigaciones sobre las actitudes del profesorado de formación vial desde una perspectiva de género. Pero estos resultados apuntan ciertas diferencias en función del género, los hombres puntúan más en los factores comportamentales, mientras que en las mujeres los valores toman mayor relevancia.

Solo se han encontrado diferencias significativas entre hombres y mujeres en dos de los factores. El primero, «Alcohol y conducción», en el que las mujeres presentan un nivel más elevado de seguridad, resultado coincidente con otras investigaciones realizadas (Elipe Miravet et al., 2021; Wilsnack et al., 2018), siendo los hombres los que conducen con más frecuencia bajo la influencia del alcohol. Estas diferencias pueden deberse a la prevalencia del consumo en hombres y mujeres demostradas por los estudios del Observatorio Español de las Drogas y las Adicciones (2021) y de Elipe Miravet et al (2021) en los que han mostrado que se produce una diferencia en el porcentaje de consumo de alcohol diario entre hombres y mujeres, siendo más elevado el de los primeros. Por lo que creemos imprescindible educar con perspectiva de género sobre los efectos del alcohol en la conducción.

El segundo, «transmisión de sentimientos», donde las mujeres muestran una predisposición mayor que los hombres. Estos resultados son coincidentes con los que destacan que las mujeres suelen ser más expresivas emocionalmente que los hombres (Saucedo et al., 2019). Sin embargo, se cuestiona que no es tanto una cuestión de sexo como de género (Suberviola, 2020), siendo una diferencia más cultural que biológica. Asumiendo que esta diferencia está más vinculada a los roles y estereotipos de género, se deberían promover situaciones que posibiliten el desarrollo de estas competencias emocionales tanto en hombres como mujeres durante todo el ciclo vital.

Concluyendo, este artículo aporta evidencias sobre las actitudes que debe poseer el profesorado de formación vial en relación con la formación de personas conductoras seguras; sin embargo, una de las limitaciones de este trabajo es que con este cuestionario sólo evaluamos la predisposición, por lo que creemos necesario comprobar si el profesorado con altas puntuaciones en el cuestionario será también el que forme conductores más seguros. Consideramos conveniente, contrastar los resultados obtenidos con una muestra de profesionales experimentados para constatar si se confirman dichos predictores. Otra de las limitaciones del estudio es la muestra, al tratarse de un grupo de personas seleccionadas de uno de los dos modelos formativos (SCT) los resultados no pueden generalizarse a todo el colectivo. Sería interesante comparar estos resultados con una muestra de professorado en formación extraida del modelo formativo DGT. Por último, consideramos necesario comprobar la influencia de la variable curso en las actitudes del profesorado en formación.

Agradecimientos

Servei Català de Trànsit (Departament d’Interior de la Generalitat de Catalunya)

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Notas de autor

Merce.Jariot@uab.cat

Enlace alternativo

https://revistaseug.ugr.es/index.php/RELIEVE/article/view/26683 (pdf)