Introducción

El aprendizaje a lo largo de la vida es un derecho fundamental y una herramienta clave para el desarrollo personal, económico y social, que permite a las personas participar activamente en la sociedad (EAEA, 2019; UIL, 2021). Sin embargo, persisten brechas educativas que afectan especialmente a la población adulta con bajos niveles de formación.

En Cataluña, aunque los índices de abandono temprano de la educación han mejorado notablemente en la última década -pasando del 22,2% al 13,7% entre 2013 y 2024 - (Idescat, 2024), aún están lejos del objetivo del 9% establecido por la Unión Europea para el 2030. Esta problemática se vincula estrechamente con el rendimiento insuficiente en competencias básicas, especialmente en lectura, matemáticas y resolución de problemas, según el informe PIAAC de la OCDE (OCDE, 2024). En estas áreas, las personas adultas españolas se sitúan por debajo de la media de los países de la OCDE, con un 31% en los niveles más bajos de competencia lectora, frente al 26% del promedio, y solo un 4% en los niveles más altos, frente al 12% de la media.

Estos resultados se explican, en parte, por una interacción compleja de factores sociales, económicos y estructurales. El estatus socioeconómico, el nivel educativo de los progenitores, el origen migrante o el género, influyen de manera significativa en la trayectoria educativa de los individuos. Asimismo, las condiciones del mercado laboral, el funcionamiento del sistema educativo y la falta de una cultura de aprendizaje continuo también inciden negativamente (Archambault et al., 2022; OCDE, 2024; Salvà-Mut et al., 2015; Tarabini & Ingram, 2018; UIL, 2021). Los efectos del bajo nivel formativo son múltiples: menor empleabilidad, mayor riesgo de exclusión social, menor satisfacción vital y peor salud física y emocional (Curran & Montes, 2022; MECD, 2024a; UNESCO, 2022).

Este estudio se centra en un grupo vulnerable: personas adultas que no han finalizado la formación básica y que están intentando obtener el Graduado en Educación Secundaria Obligatoria (GESO) a través de los Centros de Formación de Personas Adultas (CFA) de Cataluña. Estos centros públicos ofrecen formación a personas mayores de 18 años - o a partir de los 16 en ciertos casos - mediante un currículo modular, diseñado para conciliar la formación con las responsabilidades laborales y familiares. El objetivo principal es facilitar la obtención del GESO, así como mejorar las competencias básicas para la vida cotidiana y el acceso al empleo (Llanes et al., 2022; Molina et al., 2017). No obstante, el grupo de población que obtiene el título a través de la oferta de educación secundaria para personas adultas, incluidas las pruebas libres es, para el conjunto de España, del 6.5%, en relación al 80.7% que obtiene el título respecto a la población de 15 años (MECD, 2024b).

En los últimos años, el alumnado de los CFA ha experimentado un aumento de la proporción de estudiantes extranjeros y una disminución de la participación femenina y de jóvenes (SELV, 2025), en un contexto de precariedad laboral y dificultades de conciliación.

Aunque la literatura sobre trayectorias educativas se ha centrado en la educación secundaria y superior (Daza et al., 2024; Salvà-Mut et al., 2015; Vorhaus et al., 2011), los estudios sobre personas adultas con baja cualificación resaltan la influencia del origen social, contexto familiar y condiciones económicas, en un colectivo heterogéneo condicionado por múltiples responsabilidades (Bernardi & Triventi, 2018; Pickard & Belzer, 2020). Sin embargo, persiste la narrativa que atribuye el abandono a la falta de motivación, obviando la interacción de factores sociales y ambientales (Bronfenbrenner, 2005; McMahon et al., 2014; Patton & Ownes, 2023).

Desde una perspectiva sociocognitiva, la motivación y la autoeficacia son variables clave en la persistencia educativa de personas adultas, junto al valor atribuido al logro y la influencia de metas personales, redes de apoyo y experiencias previas (Bandura, 1997; Eccles & Wigfield, 2002; González-Benito et al., 2021). Deci y Ryan (2008) diferencian entre la motivación autónoma - basada en intereses y valores personales - y la controlada -recompensas externas y presiones sociales-, asociando la satisfacción y persistencia a la autónoma. Dado que las experiencias educativas previas también juegan un papel decisorio en el abandono, Gutiérrez-de-Rozas et al. (2023) destacan el desarrollo personal y la mejora educativa como elementos para su prevención.

Finalmente, determinados aspectos afectivos y pedagógicos en el entorno del aula resultan fundamentales. Rendon (citado por Patton & Ownes, 2023) enfatiza que el estudiantado adulto requiere sentirse validado para poder desarrollar confianza en su propio potencial. En esta línea, las relaciones con el profesorado, el clima del aula, la flexibilidad metodológica y la disponibilidad de recursos adecuados se identifican como factores clave que favorecen la permanencia (Chande et al., 2015; Daza et al., 2024; Feito, 2015; Jensen et al., 2000; Llanes et al., 2022; Tinto, 2006). A los factores tradicionalmente asociados, como la autoeficacia, las expectativas, el apoyo social y la formulación de metas (Lent et al., 2009; Vu et al., 2021), se suman aquellos relacionados con el contexto institucional: la existencia de medidas de apoyo y orientación académica, la calidad de las instalaciones y la pertinencia del currículo (Farahmandian et al., 2013). Asimismo, la estrecha vinculación entre satisfacción académica y motivación permite considerar a la primera como un indicador con potencial predictivo de la persistencia (Deci & Ryan, 2008; Figuera et al., 2018; Tinto, 2015).

Con todo ello, la investigación tiene el objetivo de comprender el perfil sociodemográfico del alumnado matriculado en el GESO de los CFA de Cataluña, y el comportamiento de la motivación y la satisfacción académica como elementos clave para explicar sus trayectorias educativas. Como se ha venido señalando, es imprescindible considerar estas variables y cómo se ven modificadas según el contexto de aprendizaje, para una comprensión más profunda del carácter multidimensional de la persistencia.

Método

Se ha utilizado una metodología cuantitativa mediante cuestionario para conocer el perfil del alumnado de GESO en los CFA y analizar factores de persistencia educativa como la satisfacción académica y la motivación. Este artículo forma parte del estudio internacional “Transição dos jovens do ensino fundamental para a educação de jovens e adultos em contexto nacional e internacional” aprobado por la Universidade do Estado da Bahia – UNEB (Referencia: 80502224.9.1001.0057).

La investigación fue sometida a evaluación por parte de la Comisión de Bioética de la Universidade do Estado da Bahia – UNEB, obteniendo el aval favorable (Referencia: 7.083.854). El cuestionario se elaboró y administró mediante la aplicación Microsoft Forms, integrada en el paquete educativo Microsoft 365 de la Universidad de Barcelona. Esta herramienta institucional garantiza la seguridad, confidencialidad y almacenamiento de los datos conforme a la normativa vigente y a las políticas de protección de datos de la universidad.

Población y Muestra

La población de referencia fue de 5.125 personas matriculadas en el curso 2024-2025 en los CFA del territorio catalán para la obtención del Graduado de Educación Secundaria Obligatoria. Se trata de un conjunto total de 97 centros entre gestión municipal o del Departamento de Educación y Formación Profesional (datos del mes de diciembre 2024, momento de envío del cuestionario). Desde la dirección de cada centro se envió el cuestionario por correo electrónico a toda la población, indistintamente de la edad, al que dieron respuesta voluntariamente 488 personas (error muestral del 4.22%). De modo que se trata de una muestra no probabilística, accidental o de conveniencia, como apunta Ruiz (2008), dado que se escoge a los sujetos a medida que van respondiendo. Aunque la muestra no fue aleatoria, se considera suficientemente amplia y diversa para ofrecer una representación aproximada del perfil del alumnado, especialmente en términos de género, edad y origen geográfico. No obstante, es necesario reconocer posibles sesgos asociados a la autoselección de participantes y al acceso a medios digitales. La muestra evidencia una ligera sobrerrepresentación del género masculino frente al femenino (49.8% frente al 48.8%), población autóctona (56.6% frente al 43.2% de nacionalidad extranjera) y de un colectivo joven (47.5% entre los 16 y 25 años).

Instrumentos de recogida de información

La encuesta por cuestionario ha sido la herramienta utilizada para la recogida de los datos. La encuesta es una adaptación del cuestionario validado “Enquesta sobre trajectòries. Projecte de Joventut” (Llanes et al., 2022).

El instrumento se estructuró en tres apartados: caracterización de la muestra, trayectoria educativa previa, y trayectoria educativa en los CFA. En estos dos bloques se incluyeron dos escalas; la de motivación (escala de valoración 1-5, 8 ítems) y la de satisfacción académica (escala de valoración 1-5, 15 ítems). Con respecto a la motivación, se tomó una escala previa (Daza et al., 2024), pero modificada atendiendo a las características del perfil del estudiante. Su media de edad y condiciones vitales hacía necesario atender a un tipo de motivación más extrínseca vinculada a la voluntad de obtener un título para acceder a un trabajo. Respecto a la escala de satisfacción, se adaptó la escala utilizada por Figuera y Torrado (2015), que a su vez hizo una adaptación de la escala original de Lent y colaboradores en la versión portuguesa de la misma (Lent et al., 2009).

Respecto a las escalas utilizadas para evaluar la satisfacción académica y la motivación con los estudios, para los dos momentos (durante la ESO y en los CFA) (ver Tabla 1), se obtuvieron niveles adecuados de fiabilidad interna, atendiendo al coeficiente alfa de Cronbach. Las escalas de satisfacción académica mostraron una fiabilidad muy alta, con un alfa de Cronbach superior a .900 en la ESO y en el CFA. Lo cual indica una alta consistencia interna de los ítems y una adecuada medición de la satisfacción en ambos contextos educativos. En cambio, no ocurre lo mismo con las escalas de motivación con los estudios, con una fiabilidad notablemente menor. En la ESO alcanza un alfa de .693, considerado aceptable en estudios exploratorios, mientras que en el CFA el alfa desciende a .562, reflejando una fiabilidad baja. Esto sugiere que, especialmente en el caso del CFA, los ítems de la escala podrían no estar captando de manera coherente el constructo de motivación en este contexto, posiblemente debido a la heterogeneidad del alumnado adulto o a la formulación de los ítems. A diferencia de la ESO, donde la motivación se centra en logros académicos estándar, en los CFA coexisten motivaciones más vinculadas con valores personales, y motivaciones asociadas a recompensas como el acceso a un puesto de trabajo, lo que podría fragmentar las respuestas. Para mitigar este sesgo, se priorizó la validez ecológica sobre la consistencia interna, dado el carácter exploratorio del estudio. Futuras investigaciones deberían complementar estas escalas con métodos cualitativos para capturar la multidimensionalidad motivacional en poblaciones adultas.

Tabla 1

Descripción de las escalas utilizadas y consistencia interna (alfa de Cronbach)

Procedimiento

El cuestionario se administró online con la colaboración de los centros y el profesorado, y se analizaron 488 respuestas válidas mediante SPSS v.27. La base de datos se puede consultar https://doi.org/10.34810/data2745.

Para el análisis se utilizó estadística descriptiva univariada con el objetivo de caracterizar los distintos indicadores y ofrecer una visión general del perfil de las personas matriculadas en el GESO. Asimismo, se aplicaron técnicas de estadística inferencial mediante pruebas no paramétricas para muestras relacionadas (prueba de los rangos con signo de Wilcoxon), con el fin de analizar los cambios en las escalas de satisfacción y motivación entre el periodo de escolarización en la ESO y CFA. Para explorar el comportamiento de estos constructos, se realizó un análisis factorial que permitió examinar su estructura latente y se calculó el alfa de Cronbach para evaluar la fiabilidad de cada factor. Finalmente, se aplicaron pruebas no paramétricas para muestras independientes (U de Mann-Whitney) y analizar las diferencias según la variable edad.

Resultados

Características de los estudiantes del GESO

La muestra presenta equilibrio de género, edad media de 32 años, alta proporción de extranjeros y un contexto sociofamiliar vulnerable, con predominio de baja cualificación e inactividad (ver tabla 2).

El comportamiento de la satisfacción académica y la motivación para los estudios

La satisfacción académica es un factor clave en los estudios de éxito y persistencia en el sistema educativo. En el caso del colectivo que nos ocupa, el sentimiento de satisfacción con los estudios varía de forma importante del contexto de la ESO al contexto de los CFA. En todos los ítems hay un incremento en la valoración, excepto cuando se pregunta por si parten de una situación familiar favorable para los estudios (a nivel económico, salud, de trabajo, etc), que muestra valores bajos, y en el CFA decrece. De hecho, es el elemento con una percepción más baja (3.42).

La prueba de rangos con signo de Wilcoxon para muestras relacionadas evidencia que se trata de diferencias significativas en todos los casos (ver tabla 3). Por lo tanto, el paso de un entorno educativo a otro influye en la disposición y bienestar académico del estudiante.

En el caso de la motivación hacia los estudios, las puntuaciones mantienen patrones similares de un momento a otro. No obstante, se observa una mejora en los CFA en los aspectos vinculados a una motivación más autónoma, que incluye tanto elementos de motivación intrínseca (estudiar para adquirir mayor formación y mejorar las propias habilidades o tener un buen futuro) como de motivación extrínseca con los que las personas se sienten identificadas (obtener más oportunidades laborales o conseguir un título). Esta tendencia contrasta con otros tipos de motivaciones, como la relacionada con la vinculación al resto del estudiantado o al profesorado. En el caso del papel de la familia y su presión para que estudien como factor motivador, la puntuación es muy baja, reduciéndose de la ESO a los CFA (de 3.44 a 1.91). Lo cual es comprensible considerando que se trata de personas más mayores donde la presión familiar no se da al nivel que puede darse cuando son más jóvenes y están en la edad de la escolarización formal.

La prueba de rangos con signo de Wilcoxon muestra la existencia de diferencias significativas entre la motivación por los estudios que tenían las personas entrevistadas en la ESO y la que tenían en los CFA (ver tabla 4). En todos los ítems aparecen diferencias significativas, excepto para el profesorado.

Los componentes de la satisfacción académica y de la motivación

A la luz de los resultados, a continuación, se indaga sobre qué factores subyacen a la satisfacción y la motivación de este colectivo de estudiantes. De acuerdo con los objetivos establecidos, se han identificado los factores que contienen estos constructos en el caso del alumnado con trayectorias escolares de fracaso en la etapa de la ESO y compararla con su posterior experiencia en el GESO de los CFA. Mediante la aplicación del análisis factorial exploratorio se ha conseguido reducir la información recogida a un conjunto de factores latentes que agrupan aquellos elementos que co-varían entre sí. Los análisis se realizaron por separado para cada contexto educativo (ESO y CFA), con el fin de identificar posibles diferencias en los elementos que inciden en la satisfacción percibida en cada etapa.

Como medida de adecuación muestral, el valor de Kaiser Meyer-Olkin (KMO) fue adecuado para el constructo de satisfacción académica en ambos casos (ver tabla 5). Además, la prueba de esfericidad de Bartlett fue significativa para cada uno de los contextos. Por lo tanto, se cumplieron con las condiciones necesarias para proceder con el análisis factorial exploratorio. Se utilizó el método de extracción de componentes principales con rotación varimax, lo que facilitó la interpretación de los factores emergentes. El número de factores retenidos se determinó a partir del criterio de eigenvalores mayores a 1 y del análisis del gráfico de sedimentación. Esta estrategia permitió aislar y comparar los componentes subyacentes que explican el nivel de satisfacción en ambos contextos, contribuyendo así a una comprensión más precisa de los elementos que favorecen o dificultan la vivencia escolar de este alumnado.

Los resultados ponen de manifiesto diferencias en el tipo de satisfacción académica según el contexto. La primera cuestión importante a resaltar es que, para el caso de los CFA, se hizo una adaptación de la escala, para obtener una mejor comprensión sobre los componentes de la satisfacción académica en el contexto de la formación de personas adultas. Se tomó la decisión de prescindir del ítem correspondiente al apoyo de los iguales, siguiendo criterios estadísticos y teóricos; por un lado, en el primer análisis factorial realizado, esta variable recibió la carga más baja entre los ítems agrupados en el mismo factor y, por otro lado, las conclusiones de un trabajo anterior (Daza et al., 2024) mostraban que no era un elemento determinante de la satisfacción académica de los CFA. El resultado que se obtiene es una estructura de dos factores con mayor consistencia a la hora de comprender qué tipo de satisfacción tiene mayor relevancia en la formación de personas adultas.

En el caso de la ESO los 15 ítems aparecen agrupados en 2 componentes que explican el 58.8% de la varianza. Mientras que, en los CFA, de los 14 ítems que se mantuvieron, emergen otros 2 factores con ciertas diferencias, explicativos del 55.3% de la varianza.

En relación con la confiabilidad, el modelo bifactorial presentó un coeficiente α =.929 en el factor 1 y α =.751 en el factor 2 para la ESO; y α =.906 en el factor 1 y α =.707 en el factor 2 para los CFA, lo cual señala una consistencia interna adecuada. La composición de los factores es:

· Factor 1 (micro-educativo). Este factor agrupa un conjunto de elementos relacionados con cuestiones vinculadas a los contenidos, metodologías, recursos y estrategias del propio centro, y otras cuestiones vinculadas a la autoestima, autoconfianza y recursos del propio individuo para seguir los estudios.

· Factor 2 (macro-social). Este factor recoge el respaldo emocional y social con el que se sostienen, al mismo tiempo que las circunstancias familiares y personales, y como se compatibiliza con los estudios.

Aun así, los dos factores que emergen en cada caso presentan algunas divergencias. Por un lado, el apoyo del profesorado muestra una estructura diferente de un contexto a otro. Mientras que en la ESO forma parte de esa red de apoyo (factor 2) que acompaña en los estudios, ya sea de personas de fuera o de dentro del centro, en los CFA aparece como un componente del factor 1. Por otra parte, la facilidad para asistir y seguir las clases en los CFA adquiere relevancia en el factor 2, mientras que en la ESO forma parte del factor 1. Lo que denota que en los CFA el factor 2 no se centra tanto en los apoyos como en el entorno familiar que sea más o menos favorable o haga compatible otras responsabilidades con los estudios.

Los análisis realizados permiten confirmar que los elementos que inciden en el nivel de satisfacción de un tipo de centro a otro varían. La estructura latente que emerge informa de las diferencias en el modo en que se vive la satisfacción según la etapa formativa. Una cuestión que puede estar estrechamente relacionada con la edad. En los CFA hay una población biológica y madurativamente mayor, y eso puede estar actuando de forma subyacente.

En el caso de la motivación, el análisis factorial también devolvió resultados adecuados según el valor de KMO y una prueba de esfericidad de Bartlett significativa. Nuevamente, para el caso de los CFA, la motivación relacionada con la presión familiar o con ocupar el tiempo, obtuvo una carga baja en relación con el resto de los elementos, por lo que se decidió eliminarlas y obtener así un porcentaje mayor de la varianza explicada en el análisis y mayor fiabilidad de los factores.

El resultado, tras estas variaciones, fue la obtención de una estructura similar de dos factores en los dos momentos educativos muy similares, aunque con algunas particularidades en los CFA (ver tabla 6).

Puede identificarse un factor claramente vinculado con el hecho de cursar los estudios para obtener un título y mejores oportunidades laborales (motivaciones instrumentales y prospectivas), y un segundo factor vinculado con las relaciones personales más cercanas y de apoyo al estudiantado y el hecho de ocupar el tiempo (sociales y circunstanciales). Mientras que las motivaciones laborales y de futuro están claramente agrupadas y son consistentes en la ESO y CFA, presentando cargas altas en el factor 1; las motivaciones sociales presentan algunas diferencias.

La consistencia interna de los factores es más fuerte en CFA (α= .775 para el factor 1 y α= .885 para el factor 2), lo que puede reflejar un perfil de motivación más estable o definido en adultos que vuelven a estudiar. Sin embargo, aunque el factor 1 para la ESO tiene cargas altas, su baja fiabilidad (α = .58) indica que las motivaciones pueden ser más heterogéneas o volátiles. Lo que posiblemente tiene que ver con ser más jóvenes y tener menos claras sus metas. En cambio, el factor 2 tiene una excelente fiabilidad (α= .895), indicando que las motivaciones sociales tienen un papel claro, especialmente cuando se trata de las amistades y el personal docente.

El efecto de la edad en la formación de personas adultas

Tras analizar las diferencias en el comportamiento y en la composición de la satisfacción académica y la motivación entre distintos entornos, se ha observado que la edad podría estar actuando como un factor subyacente que introduce matices relevantes. Por esta razón, se decidió examinar el papel de la edad tanto en la motivación como en la satisfacción académica de las personas matriculadas en los CFA.

Partiendo de la hipótesis de que existen diferencias en el comportamiento entre las personas adultas más jóvenes y las de mayor edad, se transformó la edad en una variable ordinal. Mediante la aplicación de la prueba de Kruskal-Wallis para muestras independientes, se identificaron diferencias estadísticamente significativas en los niveles de satisfacción (factor 1: H = 32.292, p < .001) y motivación (factor 1: H = 18.595, p < .001), al distribuir a las personas encuestadas en tres grupos etarios siguiendo un criterio de proporcionalidad y necesidades pro etapa vital: 16–30 años, 31–45 años y más de 45 años.

En cuanto a la satisfacción académica, se observa que a partir de los 30 años se otorgan valoraciones más positivas al factor 1, relacionado con aspectos como los estudios, la autoestima, las metodologías y los contenidos. Esto podría reflejar una mayor implicación, madurez o claridad en los objetivos personales y formativos en los grupos de mayor edad.

Respecto a la motivación extrínseca (factor 1), se detecta un incremento en el grupo de 31 a 45 años, seguido de una disminución en el grupo de mayores de 45 años.

En resumen, la edad se presenta como un condicionante de la satisfacción académica. En cambio, su influencia sobre la motivación extrínseca muestra un patrón más variable, con un pico en el grupo de 31 a 45 años. Esto podría explicarse por la necesidad de obtener el título de GESO para acceder al mercado laboral en una etapa de independencia personal. Por otro lado, no se encontraron diferencias significativas en la satisfacción académica relacionada con la compatibilidad con otras actividades o el apoyo social, ni en la motivación vinculada a las relaciones con amistades o el profesorado

Discusión y conclusiones

Este trabajo ha buscado comprender el perfil sociodemográfico y educativo de las personas adultas matriculadas en el GESO de los CFA de Cataluña y el comportamiento de la motivación y la satisfacción académica en trayectorias educativas no lineales. Para ello, se ha analizado cómo viven su experiencia educativa, qué les motiva a seguir estudiando y cómo valoran su paso tanto por la ESO en el instituto como por los CFA. También se ha querido observar cómo cambia su percepción y motivación con la edad, con el fin de aportar una visión más realista sobre sus trayectorias formativas, y generar conocimiento útil para el diseño de políticas y prácticas pedagógicas y de orientación que fomenten la permanencia y el éxito educativo en la educación de personas adultas. En comparación con investigaciones previas (Daza et al., 2024; Llanes et al., 2022) este estudio aporta un análisis detallado de las diferencias percibidas entre etapas formativas y revela cómo el cambio de contexto institucional incide positivamente en la experiencia educativa. Además, introduce una visión más matizada de la influencia de la edad y de los factores pedagógicos en la motivación y satisfacción del alumnado adulto.

El estudio revela, al igual que otras investigaciones previas (Llanes et al., 2022) que se trata de un colectivo diverso, pero con ciertos rasgos comunes: en su mayoría jóvenes adultos, con equilibrio de género y un 43 % de origen extranjero. No obstante, el proceso de juvenilización parece haberse estancado (SELV, 2025), a diferencia de lo señalado por Cruz y Castioni (2018). Además, una parte significativa del alumnado asume responsabilidades familiares y retoma sus estudios tras trayectorias educativas interrumpidas, enmarcadas en contextos sociales y personales complejos (Daza et al., 2024).

En general, los resultados obtenidos concuerdan con la literatura especializada acerca de la relevancia de los factores motivacionales y pedagógicos en la experiencia formativa del alumnado adulto en los CFA de Cataluña. El análisis comparativo entre las etapas de la ESO y la formación en CFA revela un incremento significativo de la satisfacción académica en todos los ítems, salvo en lo referente a la situación familiar, que sigue mostrándose poco favorable para el desempeño de los estudios. Esta mejora sugiere que el entorno educativo de los CFA -caracterizado por una mayor flexibilidad y apoyo docente - resulta más adecuado para las trayectorias de personas adultas con experiencias educativas previas negativas. El cambio de contexto parece generar una experiencia formativa más positiva y motivadora, en línea con lo propuesto por Rendon (en Patton & Ownes, 2023) sobre la validación como base para el empoderamiento del alumnado adulto.

Desde el punto de vista motivacional, se observa una evolución hacia motivos más instrumentales y prospectivos (obtener un título, mejorar las oportunidades laborales, lograr un futuro mejor), lo cual es coherente con la literatura sobre aprendizaje en la edad adulta (Comings, 2007; Gutiérrez-de-Rozas et al., 2023). No obstante, la menor fiabilidad interna de la escala de motivación en el contexto del CFA sugiere la necesidad de profundizar en la complejidad de estas motivaciones, posiblemente más diversas y menos homogéneas que en etapas formativas anteriores, dada la tendencia de la persona adulta a conducirse de manera autónoma, en consonancia con lo planteado por la teoría de la autodeterminación de Deci y Ryan (2008).

El análisis factorial confirma que tanto la satisfacción como la motivación presentan estructuras latentes diferentes entre la ESO y el CFA. Esta divergencia evidencia que los elementos que inciden en la experiencia educativa no son universales, sino que están mediatizados por la etapa vital, el contexto institucional y las trayectorias personales. En particular, la escisión entre factores microeducativos (relacionados con metodologías, contenidos y recursos personales) y macrosociales (relativos al contexto familiar y social) permite una comprensión más afinada de los componentes que influyen en la permanencia educativa.

Por otra parte, la edad emerge como una variable moduladora en la satisfacción académica y la motivación autónoma. Mientras que los adultos de entre 31 y 45 años muestran niveles más altos de motivación basada en intereses personales y profesionales, la satisfacción con los aspectos pedagógicos y de autoestima aumenta progresivamente con la edad. Estos hallazgos coinciden con la hipótesis de que los estudiantes mayores presentan mayor claridad de metas, una disposición más madura hacia el aprendizaje y una valoración más instrumental del mismo (Deci & Ryan, 2008; Eccles & Wigfield, 2002; Mellard et al., 2013).

En conjunto, los resultados refuerzan la necesidad de repensar las políticas y prácticas educativas destinadas al alumnado adulto (Llanes et al., 2022; Molina et al., 2017). Es crucial avanzar hacia un enfoque más integral, ecológico y sistémico que contemple no solo los contenidos curriculares, sino también el contexto vital del alumnado, su biografía educativa, sus motivaciones individuales y las barreras estructurales que enfrentan (Bronfenbrenner, 2005). Asimismo, se destaca la importancia de disponer de centros con condiciones pedagógicas y organizativas que favorezcan la satisfacción y la motivación, lo que en última instancia se traduce en mayor persistencia.

Implicaciones pedagógicas

Dado el carácter exploratorio del estudio y la marcada heterogeneidad etaria observada en la muestra, se considera pertinente recomendar la implementación de programas de formación docente específica en educación de personas jóvenes y adultas. El estudio destaca la importancia de los factores pedagógicos y, en particular, del papel del profesorado en la satisfacción y la persistencia de los estudiantes adultos. A la luz de los resultados, se evidencia la necesidad de trabajar la labor docente y sus estrategias pedagógicas adaptadas a públicos multigeneracionales ya que podrían favorecer aún más la experiencia educativa en los CFA.

El diseño de currículos flexibles para responder directamente a la heterogeneidad del perfil estudiantil ya que el 41% de los participantes tiene responsabilidades laborales, y el 16% declara tener personas a cargo. En este sentido, podría considerarse la combinación de módulos académicos con capacitaciones laborales breves siguiendo el modelo “stackable credentials”.

Dada la importancia que la literatura y los resultados de este estudio atribuyen a la satisfacción académica como factor clave en la persistencia educativa, y considerando que muchos estudiantes adultos enfrentan barreras externas que pueden llevarlos al abandono, se recomienda que los CFA desarrollen sistemas de alerta temprana. Estos sistemas podrían basarse en el seguimiento de la satisfacción académica y la motivación, identificando a estudiantes en riesgo de abandono para ofrecerles apoyo personalizado.

Limitaciones

La muestra utilizada fue de tipo no probabilístico por conveniencia, lo cual limita la generalización de los hallazgos. La fiabilidad de la escala de motivación en el contexto de los CFA fue baja, lo que indica la necesidad de revisar los ítems que la componen. Futuras investigaciones podrían adoptar enfoques mixtos o cualitativos para captar la complejidad motivacional del alumnado adulto y profundizar en los factores que inciden en su persistencia educativa.

Futuras líneas de investigación

Este estudio plantea la necesidad de desarrollar futuras investigaciones orientadas a profundizar en los factores que intervienen en las trayectorias de éxito del alumnado adulto, especialmente en aquellos perfiles que muestran una mayor vulnerabilidad ante el abandono. Los resultados de este estudio, que revelan una fiabilidad subóptima en la escala de motivación para los CFA (α = .562) y una heterogeneidad significativa en el perfil estudiantil (47.5% menores de 25 años vs. 28% mayores de 40), plantean tres direcciones prioritarias para investigaciones futuras. Primero, un análisis diacrónico permitiría explorar cómo evolucionan la motivación y la satisfacción académica a lo largo del ciclo formativo completo en CFA, dado que el diseño transversal actual limita la comprensión de patrones temporales, especialmente, relevante para el 41% de participantes que combinan estudios con responsabilidades laborales.

Segundo, la integración de métodos mixtos podría superar las limitaciones identificadas en la escala de motivación. Por ejemplo, entrevistas en profundidad ayudarían a capturar la multidimensionalidad motivacional en poblaciones adultas, particularmente entre el 43% de estudiantes extranjeros cuyas experiencias culturales podrían influir en sus percepciones de autoeficacia (Bandura, 1997). Así como el análisis de la evaluación de intervenciones de programas de orientación que trabajen elementos de satisfacción y motivación de los estudiantes adultos para analizar su impacto en sus trayectorias académicas.

Finalmente, dado que este estudio se ha centrado en el contexto de los CFA de Cataluña y que la literatura internacional muestra diferencias significativas en las tasas de finalización y en los enfoques pedagógicos, sería relevante realizar investigaciones comparativas con otros sistemas de educación de personas adultas, especialmente en países donde se han alcanzado mejores resultados en la reducción del abandono temprano de la educación. Estas comparaciones permitirían identificar buenas prácticas y políticas transferibles que podrían adaptarse al contexto catalán.

Agradecimientos

Las autoras y los autores agradecen al profesorado y el alumnado de los Centros de Formación de Personas Adultas de Cataluña su participación en el estudio.

Referencias

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Notas de autor

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