Tres décadas de investigación sobre la autorregulación en el aprendizaje han demostrado que es esencial para los procesos de aprendizaje y que tiene un impacto significativo en el rendimiento académico de los alumnos (Lee et al., 2023; Schunk & Zimmerman, 1994). El aprendizaje autorregulado se refiere al proceso mediante el cual los individuos dirigen y gestionan sus cogniciones, emociones, motivaciones y comportamientos para alcanzar objetivos y adaptarse a las exigencias del entorno (Efklides et al., 2017; Tao et al., 2025; Won & Yu, 2018).

Según los modelos teóricos, el aprendizaje autorregulado tiene una serie de objetivos principales (Schunk & Zimmerman, 1994; Zimmerman, 2008): i) Definir metas específicas y desafiantes: los alumnos deben trazar metas claras y ambiciosas que guíen sus esfuerzos de aprendizaje; ii) Supervisar el progreso hacia las metas: es esencial que los alumnos supervisen constantemente su progreso hacia las metas establecidas, evalúen su rendimiento y modifiquen sus técnicas según sea necesario; iii) Aplicar estrategias de autorregulación eficaces: los alumnos deben identificar y utilizar métodos eficaces para alcanzar sus metas de aprendizaje (por ejemplo, organización del estudio, técnicas de memorización, autorreflexión); iv) Gestionar el tiempo y los recursos de manera eficaz: los alumnos deben aprender a gestionar su tiempo y sus recursos de manera eficiente, priorizando las tareas, sabiendo cómo organizar los tiempos de estudio y utilizando los recursos disponibles de manera eficiente; y v) Controlar y regular las emociones: el aprendizaje autorregulado también implica controlar y regular las emociones, incluyendo la gestión del estrés, la ansiedad y la motivación para afrontar los retos escolares.

Aunque las investigaciones sugieren que el aprendizaje autorregulado es un proceso evolutivo que se vuelve más coordinado con el tiempo (Hoyle & Dent, 2017; Usher & Schunk, 2017) y que predice los resultados académicos desde la educación preescolar hasta la universidad (Zachariou & Whitebread, 2019), persisten las dudas sobre cómo se desarrollan conjuntamente los diferentes aspectos del aprendizaje autorregulado para apoyar el aprendizaje de los alumnos. En particular, la relación entre el aprendizaje autorregulado, la planificación de la gestión del tiempo académico y la procrastinación en los alumnos de educación básica y secundaria, tanto en el aula como a lo largo del tiempo, requiere mayor aclaración (Lourenço & Paiva, 2024).

La investigación sobre las habilidades de estudio considera la planificación de la gestión del tiempo académico como un componente fundamental de las metodologías de aprendizaje (Trentepohl et al., 2022; Wolters & Brady, 2021). La gestión del tiempo académico se define como un mecanismo de planificación del comportamiento (Casiraghi et al., 2020) asociado al esfuerzo percibido necesario para abordar diversos retos de aprendizaje, incluyendo la motivación y el establecimiento de objetivos (Makiah & Nusron, 2025).

La gestión del tiempo es un proceso orientado a objetivos que abarca la evaluación del uso del tiempo, el establecimiento de objetivos, la elaboración de estrategias, la supervisión del progreso y la priorización de actividades para alcanzar los resultados deseados (Marcilio et al., 2021). Los autores describen procedimientos para una gestión eficaz del tiempo personal, que abarcan la evaluación del uso del tiempo, la formulación de estrategias para abordar los obstáculos, el establecimiento de metas y objetivos, y la realización y evaluación de modificaciones. Estas iniciativas mejoran la competencia individual, lo que, a su vez, mejora el rendimiento académico. Por lo tanto, los alumnos que destacan académicamente suelen fijarse objetivos explícitos, distribuyen su tiempo de manera eficiente para completar las tareas y mantienen un régimen de estudio productivo (Thibodeaux et al., 2016). Varios estudios subrayan el impacto positivo de las habilidades de gestión del tiempo en el aprendizaje y el rendimiento de los alumnos (por ejemplo, Khan et al., 2020; Trentepohl et al., 2022; Wolters & Brady, 2021). Otros estudios han identificado variables que pueden obstaculizar la gestión eficaz del tiempo de estudio, como la procrastinación, la organización del estudio, el entorno de estudio y los problemas de motivación (por ejemplo, Koudela-Hamila et al., 2019; Tao et al., 2025; Teles et al., 2020). Los problemas de concentración, el estrés, la autoeficacia, la falta de un entorno adecuado para estudiar en casa, así como la planificación y la preparación insuficientes de las actividades para alcanzar los objetivos educativos, son igualmente importantes (Song et al., 2020; Yeo et al., 2020).

La procrastinación, definida como el aplazamiento de tareas, se asocia con una gestión del tiempo académica insuficiente y con deficiencias en los mecanismos de autorregulación de los alumnos (Steel & Kligsieck, 2016). Este comportamiento puede ser consecuencia de la ansiedad, el perfeccionismo y el miedo al fracaso, lo que perjudica el rendimiento y provoca insatisfacción académica (Júnior et al., 2024). Los alumnos con frecuencia se involucran en comportamientos como postergar la preparación y entrega de tareas, descuidar actividades y posponer el estudio para los exámenes hasta el último momento (Machado & Schwartz, 2018). Los autores sugieren que la procrastinación es más frecuente en contextos en los que aumentan tanto la cantidad como la complejidad de las exigencias. Algunas causas de la procrastinación incluyen una gestión inadecuada del tiempo para las tareas académicas (Valente et al., 2024), factores ambientales, dificultades de concentración, ansiedad relacionada con la evaluación, creencias y pensamientos disfuncionales, dificultades para superar obstáculos, miedo al fracaso, baja tolerancia a la frustración y problemas con la realización de tareas (Fior et al., 2022; Svartdal et al., 2020). En consecuencia, la procrastinación está estrechamente relacionada con los comportamientos en contextos de evaluación, incluidos los comportamientos adaptativos (por ejemplo, ser capaz de concentrarse durante un examen) y los comportamientos ineficaces (por ejemplo, evitar o retrasar las tareas).

La procrastinación es, por lo tanto, un comportamiento inadaptado, es decir, un fallo de autorregulación que da lugar a un comportamiento desregulador. Con este comportamiento, los alumnos posponen o evitan las tareas escolares que consideran desagradables (Silva et al., 2022). Varios estudios realizados en diferentes contextos educativos indican una correlación negativa significativa entre la procrastinación y el aprendizaje autorregulado. Los alumnos que procrastinan más tienden a mostrar menores habilidades de aprendizaje autorregulado (Fajri et al., 2023; Limone et al., 2020; Tao et al., 2025). Varios estudios también muestran una correlación negativa significativa entre la gestión eficaz del tiempo, especialmente la planificación, y la procrastinación académica. Estos estudios indican que los alumnos que planifican, priorizan y estructuran sus tareas académicas son menos propensos a posponer o evitar el trabajo (Elviona et al., 2025; Fentaw et al., 2020; Limone et al., 2020; Valente et al., 2024).

La importancia de la gestión del tiempo ha sido debidamente reconocida en los principales marcos teóricos del aprendizaje autorregulado (Wolters & Brady, 2021). A su vez, la planificación de la gestión del tiempo escolar también influye en la procrastinación (Valente et al., 2024). Dado que varios estudios indican que la mayoría de las investigaciones sobre el aprendizaje autorregulado no abordan simultáneamente la planificación del tiempo de estudio y la procrastinación, y que la gestión del tiempo se reconoce como un proceso clave en el aprendizaje autorregulado, los estudios suelen mostrar una laguna en la relación de estas variables con la procrastinación (por ejemplo, Tao et al., 2025; Valente et al., 2024; Wolters & Brady, 2021). Por lo tanto, este estudio tiene como objetivo analizar cómo la planificación de la gestión del tiempo académico y la procrastinación influyen en el aprendizaje autorregulado de los alumnos. En consecuencia, se construyó un modelo hipotético para su comprobación, en el que se presentan las hipótesis objeto de estudio (Figura 1).

Figura 1
Hipótesis del estudio

Hipótesis 1 (H1): Los alumnos que tienden a planificar mejor la gestión de su tiempo académico muestran niveles más altos de aprendizaje autorregulado. Hipótesis 2 (H2): Los alumnos que tienden a procrastinar más presentan niveles más bajos de aprendizaje autorregulado. Hipótesis 3 (H3): Los alumnos que tienden a planificar mejor la gestión de su tiempo académico presentan niveles más bajos de procrastinación.

El estudio incluyó a 690 alumnos de educación básica (tercer ciclo), con un 48,7 % en 7.º año, un 29.9 % en 8.º año y un 2.4 % en 9.º año. La muestra incluyó a 365 niñas y 325 niños de escuelas públicas del norte de Portugal. Los participantes tenían entre 12 y 15 años (M_edad = 12.9). Para obtener la muestra se utilizó un muestreo por conveniencia, una técnica no probabilística.

Self-Regulated Learning Processes Inventory (SRLPI; Rosário et al., 2011): evalúa la percepción que tienen los alumnos de sus procesos de aprendizaje autorregulado, incluyendo la planificación, la realización y la evaluación. Por lo tanto, se seleccionó para este estudio con el fin de cumplir el objetivo definido. A continuación, se muestran ejemplos de los ítems que componen cada dimensión. El SRLPI incluye nueve ítems, organizados en tres dimensiones: Planificación, α = .80 (3 ítems; por ejemplo, “Me gusta comprender el significado de las materias que estoy aprendiendo”); Realización, α = .87 (3 ítems; por ejemplo, “Me ciño al horario de estudio que he creado. Si no lo sigo, reflexiono sobre por qué ha ocurrido y saco conclusiones para evaluar mi estudio más tarde”); y Evaluación, α = .84 (3 ítems; por ejemplo, “Cuando recibo una nota, pienso en cosas específicas que tengo que hacer para mejora”). Se utilizó una escala Likert de cinco puntos, que va de 1 (nunca) al 5 (siempre).

Time Management Planning Inventory (TMPI; Lourenço, 2008): evalúa la percepción que tienen los alumnos sobre su planificación de la gestión del tiempo para estudiar en dos dimensiones: a corto y a largo plazo. Por lo tanto, se seleccionó para este estudio con el fin de cumplir el objetivo definido. El TMPI incluye 12 ítems, distribuidos en dos dimensiones de igual número: corto plazo, α = .89 (6 ítems; por ejemplo, “Dedico tiempo a organizar mi horario de estudio para cada día”) y largo plazo, α = .90 (6 ítems; por ejemplo, “Lo que hago hoy en mi vida es importante para lo que me sucederá «mañana»”). Se utilizó una escala Likert de cinco puntos, que va de 1 (nunca) a 5 (siempre).

Student Perceived Academic Procrastination (SPAP; Rosário et al., 2009): Evalúa la percepción que tienen los alumnos sobre su procrastinación académica. Por lo tanto, se seleccionó para este estudio con el fin de cumplir el objetivo definido. El SPAP incluye 10 ítems divididos en dos dimensiones: Procrastinación en el estudio diario, α = .80 (5 ítems; por ejemplo, “Me mantengo al día con las asignaturas porque estudio todos los días”); y Procrastinación en el estudio para los exámenes, α = .82 (5 ítems; por ejemplo, “Me distraigo con tantas cosas/actividades que no me queda tiempo para estudiar para los exámenes”). Se utilizó una escala Likert de cinco puntos, que va de 1 (nunca) a 5 (siempre).

Los cuestionarios han sido validados en alumnos portugueses (en estudios previos) y los valores del coeficiente alfa de Cronbach presentados corresponden al presente estudio. Además, para garantizar la fiabilidad, se consideró la evidencia de validez de los instrumentos. En estudios previos con estudiantes portugueses, los tres cuestionarios (SRLPI, TMPI y SPAP) han mostrado una estructura factorial estable y coherente con el modelo teórico subyacente, lo que aporta evidencia de la validez del constructo. En el presente estudio, los índices de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y las pruebas de esfericidad de Bartlett confirmaron la adecuación de los datos para el análisis factorial, lo que respalda aún más la validez de los instrumentos en esta muestra.

La batería de instrumentos también incluía un cuestionario para caracterizar la muestra (edad, sexo y año escolar).

Con el consentimiento de los administradores escolares y de los tutores de los alumnos, todos los procedimientos se ajustaron a las normas éticas de la investigación educativa (Oates et al., 2021). Los datos se recopilaron entre marzo y mayo de 2024 y los alumnos tardaron aproximadamente 20 minutos en completar la batería de instrumentos. Los investigadores recopilaron los datos en una sola sesión en cada escuela. Comunicaron los objetivos del estudio a los alumnos y garantizaron el cumplimiento de los protocolos éticos, entre ellos el anonimato, la confidencialidad de las respuestas y la participación voluntaria. También se explicó a los alumnos que los datos recopilados se utilizarían únicamente para el análisis estadístico de este estudio. Por lo tanto, la recopilación de muestras se ajustó a todos los principios éticos de la investigación con menores, incluyendo el consentimiento informado, la confidencialidad, el anonimato y la voluntariedad. No se recopilaron datos sensibles, de conformidad con la Declaración de Helsinki (World Medical Association, 2013). Para participar en este estudio, los participantes debían estar cursando el tercer ciclo (7.º, 8.º y 9.º años escolares) en escuelas públicas. Solo los cuestionarios completados en su totalidad se consideraron aptos para el análisis.

La validez y la fiabilidad de los instrumentos se evaluaron mediante el índice KMO y la prueba de esfericidad de Bartlett. Dada la naturaleza Likert de los ítems, la fiabilidad de las puntuaciones y del constructo se evaluó, respectivamente, con el coeficiente alfa de Cronbach (α) y sus intervalos de confianza, donde se consideran aceptables los valores superiores a .70 en el límite inferior. Se empleó la correlación lineal de Pearson (r) para evaluar la fuerza de las relaciones entre los constructos, y los valores inferiores a .200 muestran una asociación muy baja, los valores entre .200 - .399 una asociación baja, los valores entre .400 y .699 una asociación moderada, los valores entre .700 y .899 una asociación alta y los valores entre .900 y 1 una asociación muy alta.

El análisis de los datos se realizó mediante el modelo de ecuaciones estructurales (MEE) en SPSS/AMOS 29 (Arbuckle, 2022). La evaluación preliminar consistió en analizar la normalidad univariante mediante coeficientes de asimetría (< 2) y de curtosis (< 7). Los MEE se consideran bien ajustados cuando GFI ≥ .90; AGFI ≥ .90; TLI ≥ .90; N crítico > 200; CFI > .90; y RMSEA entre .05 y .08 con un límite inferior del intervalo de confianza del 90% inferior a .05.

Se consideraron significativas las cargas factoriales ≥ .40.

El modelo sugerido identifica elementos críticos que afectan a la autorregulación de los alumnos en el proceso de aprendizaje; sin embargo, las investigaciones posteriores deberían tener como objetivo aumentar el tamaño de la muestra y adoptar un diseño de estudio multinivel. Además, los datos se recopilaron mediante cuestionarios de autoinforme, que pueden no proporcionar respuestas suficientes en tiempo real sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por consiguiente, las investigaciones posteriores deberían emplear enfoques cualitativos, como entrevistas o grupos focales, para analizar el aprendizaje autorregulado entre los alumnos con antecedentes de éxito y fracaso e identificar posibles desigualdades. Los resultados de este estudio revelan una varianza explicada significativa. Sin embargo, en futuros estudios deberían analizarse otras variables. Por ejemplo, las características individuales (como la motivación, la ansiedad y el estrés) y las variables contextuales (como el entorno social y el entorno físico). Otras limitaciones incluyen el tamaño de la muestra y el hecho de que los alumnos participantes provienen únicamente de escuelas públicas del norte de Portugal. Se recomienda que los estudios futuros empleen una muestra más amplia e incluyan a alumnos de diversas regiones y países, abarcando tanto escuelas privadas como públicas.

En cuanto a las implicaciones teóricas, este estudio respalda la teoría sociocognitiva que considera el aprendizaje autorregulado como un proceso que integra la cognición, la emoción y el comportamiento. Estos hallazgos enfatizan la importancia de estructurar el tiempo académico para promover los procesos de autorregulación. Este estudio valida aún más la conceptualización de la procrastinación como un comportamiento inadaptado que afecta negativamente a la autorregulación de los alumnos y subraya la necesidad de intervenciones para reducir su prevalencia. En cuanto a las implicaciones prácticas, basadas en los resultados, se destaca lo siguiente: Las escuelas deben integrar programas de formación en gestión del tiempo para mejorar la autorregulación y reducir la procrastinación; Se debe enseñar a los alumnos estrategias específicas para la planificación de tareas a corto y largo plazo, con el fin de ayudarles a organizar sus objetivos académicos; Los profesores deben recibir formación para identificar los signos de la procrastinación y aplicar estrategias didácticas que fomenten la iniciativa de los alumnos; además, las políticas educativas deben subrayar la importancia de una gestión eficaz del tiempo académico y establecer medidas para mitigar el impacto de la procrastinación, haciendo hincapié en los enfoques prácticos para mejorar la autorregulación del aprendizaje de los alumnos.

Un examen exhaustivo de la bibliografía subraya la necesidad de investigar los factores predictivos del aprendizaje autorregulado en los alumnos. Por lo tanto, el presente estudio examinó el impacto de la planificación de la gestión del tiempo académico y de la procrastinación en el aprendizaje autorregulado. Los resultados indican que los alumnos que planifican su gestión del tiempo académico de manera más eficaz tienden a presentar niveles más altos de aprendizaje autorregulado. Por el contrario, quienes tienden a procrastinar presentan niveles más bajos de aprendizaje autorregulado. Además, los alumnos que planifican su gestión del tiempo académico de manera más eficaz tienden a presentar niveles más bajos de procrastinación. Por lo tanto, evaluar cómo los alumnos gestionan su tiempo en las actividades escolares supone retos importantes, ya que afecta directamente a su aprendizaje. Además, es esencial abordar la procrastinación en la escuela, ya que es perjudicial y puede desencadenar un ciclo peligroso con repercusiones significativas, incluido un menor rendimiento académico.

Comprender las variables que influyen en el aprendizaje de los alumnos es esencial para alcanzar el éxito académico (Valente et al., 2024). Por lo tanto, este estudio muestra cómo la planificación de la gestión del tiempo académico y la procrastinación influyen en el aprendizaje autorregulado. La conexión entre estas variables es esencial para alcanzar el Objetivo 4 de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible “Educación de calidad: Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”, promoviendo así una educación de calidad.

Los resultados de este estudio enfatizan que una comprensión más profunda de los factores que influyen en el aprendizaje autorregulado de los alumnos es crucial para mejorar la calidad de la enseñanza y para desarrollar alumnos más autónomos y competentes.