La noción de inclusión educativa ha evolucionado notablemente a lo largo de las últimas décadas y se ha consolidado como un eje clave en el ámbito universitario para favorecer la equidad de oportunidades. Este enfoque tiene como finalidad que cualquier persona, independientemente de sus condiciones académicas, personales o sociales pueda acceder, participar y progresar en igualdad de condiciones. La diversidad entre el alumnado ha implicado una respuesta más activa por parte de las universidades, subrayando la necesidad de promover espacios académicos inclusivos que respondan adecuadamente a sus necesidades (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2020).

Diversos estudios han puesto de relieve las ventajas que conlleva aplicar políticas inclusivas en la universidad, especialmente en términos del desarrollo de valores como la empatía, el trabajo conjunto y la convivencia, lo cual contribuye a un aprendizaje más enriquecedor para el alumnado (Moriña, 2017; Pacas & García-Linares, 2024). Además, diversos estudios evidencian vínculos entre la inclusión y variables como el rendimiento académico (Ortiz et al., 2025), la salud emocional de estudiantes con trastornos del espectro autista (Villegas et al., 2014), altas capacidades (Barrenetxea-Mínguez & Martínez-Izaguirre, 2020) o discapacidad auditiva (Cuello, 2014), así como el bienestar de sus familias (Giné et al., 2023). Desde esta perspectiva, la definición más reciente de la UNESCO (2023) subraya que la inclusión implica remover obstáculos que limitan la participación, la permanencia y el aprendizaje.

Por lo tanto, la implementación de prácticas inclusivas en la universidad requiere revisar tanto las políticas institucionales como los modelos pedagógicos y las culturas organizativas. Para avanzar en esta línea, resulta fundamental contar con herramientas que permitan evaluar de manera precisa y sistemática las prácticas inclusivas en esta etapa educativa y que abarquen factores como la accesibilidad física, el clima institucional o la preparación para el mundo laboral. Si bien existen algunos instrumentos específicos para medir componentes de la inclusión, como la accesibilidad física y las prácticas pedagógicas inclusivas (Booth & Ainscow, 2000; Elizondo et al., 2023; Lombardi et al., 2011; Loreman et al., 2007; Lorenzo et al., 2024; Sabando et al., 2024; Sharma et al., 2012), estas no abarcan siempre todas las áreas clave. En este contexto, la propuesta de Márquez et al. (2021) resulta especialmente relevante al establecer una serie de indicadores organizados en torno a cinco dimensiones: cultura institucional, acceso equitativo, aprendizaje centrado en el alumnado, participación y bienestar, y movilidad. Esta propuesta, validada mediante metodología Delphi, permite una aproximación a la inclusión desde la propia autoevaluación institucional (Tabla 1).

Dado que el alumnado universitario presenta una gran diversidad de perfiles (contextos culturales diversos, discapacidades, diferencias socioeconómicas o idiomáticas, entre otras), cualquier herramienta de evaluación debe recoger esta heterogeneidad. Loreman et al. (2007) destacan que los factores culturales e institucionales son determinantes para lograr un entorno verdaderamente inclusivo, mientras que Sharma et al. (2012) resaltan la importancia de recoger la percepción del estudiantado en los procesos evaluativos, al ser los principales destinatarios de estas políticas. Por ello, a fin de recabar el conjunto de aspectos heterogéneos, resulta imprescindible desarrollar instrumentos basados en fundamentos conceptuales sólidos que den cuenta tanto de los aspectos visibles (instalaciones, apoyos) como de aquellos menos tangibles (percepción del clima inclusivo, compromiso del profesorado, etc.). La valoración que los propios estudiantes hacen de las medidas inclusivas permite conocer cómo son vividas en la práctica, combinando así un enfoque cuantitativo con uno más experiencial.

Tabla 1 Tabla 1 Indicadores de inclusión educativa

Dimensiones	Indicadores
La cultura institucional	Marco normativo inclusivo Formación en equidad e inclusión Servicios de apoyo a la inclusión
El acceso equitativo	Tasa matriculación segregada Pruebas de acceso adaptadas Información accesible Espacios accesibles Entornos virtuales accesibles Programa de mentoría entre iguales Formación propedéutica Detección temprana de apoyo Apoyo a la conciliación
El aprendizaje centrado en el alumnado	Materiales didácticos inclusivos Metodologías inclusivas Evaluación flexible Ratio profesorado/alumnado Sistema de tutorías adaptado Disponibilidad apoyo técnico Prácticas externas equitativas
La participación y el bienestar	Representación equitativa Asociacionismo universitario Participación actividades físicas y/o deportivas Espacios de participación religiosos Convivencia universitaria Recursos de apoyo no académicos
La movilidad y empleabilidad	Programas de movilidad Orientación al empleo Intermediación laboral
Logro académico	Tasa de graduación Tasa de abandono

Fuente:

adaptado de Márquez et al. (2021)

Un instrumento bien construido debe permitir examinar de forma articulada las políticas institucionales, las prácticas docentes y las percepciones del alumnado. De esta forma, se podrán desarrollar acciones concretas para avanzar hacia modelos universitarios más inclusivos, alineados con los compromisos adquiridos por los sistemas educativos en el marco de la Agenda 2030 (Organización de las Naciones Unidas [ONU], 2015).

A partir de esta necesidad, el presente trabajo se plantea como propósito principal evaluar las propiedades psicométricas de un instrumento que permita a las universidades analizar su grado de inclusión. Los objetivos específicos son:

a. Diseñar un instrumento reducido que permita evaluar el contexto de la educación inclusiva en educación superior.

b. Validar el instrumento mediante un análisis riguroso de sus propiedades psicométricas.

c. Analizar las diferencias en la percepción de la inclusión educativa entre distintos grupos de estudiantes en función de diferentes variables contextuales (edad, género, titulación, curso y turno de mañana o tarde).

Método

Se ha llevado a cabo un estudio de validación de un instrumento de medida que permita a las instituciones de educación superior autoevaluar las condiciones que ofrecen a su alumnado en relación con la inclusión educativa, a través del análisis de su fiabilidad y validez. Para evaluar la fiabilidad de la herramienta, se utilizó el estadístico de consistencia interna Alpha de Cronbach. Esta prueba es ampliamente utilizada debido a que solo requiere una aplicación del cuestionario y asume que todos los ítems de este deben medir el mismo rasgo específico. Para validar la estructura teórica de dimensiones que evalúa la prueba, se aplicó la técnica de análisis factorial confirmatorio (AFC), estimando un modelo de medida compuesto por variables observadas (ítems) y factores latentes (dimensiones).

En primer lugar, se presentan los estadísticos descriptivos de los ítems (ver Tabla 3). La media total es de 5.991 (DE = 1.022); todos los ítems tienen puntuaciones superiores a 5, excepto el I3 (El contenido de la web de la Facultad es fácil de visualizar, leer y escuchar) y el I17 (¿Crees que las condiciones que se ofrecen en los centros de prácticas se ajustan a las necesidades de todo el estudiantado?).

Tabla 3. Tabla 3. Estadísticos descriptivos de los ítems

Ítems	Media	Mediana	DE	Mínimo	Máximo	p
I1	7.723	8	1.865	0	10	<.001
I2	7.226	8	2.334	0	10	<.001
I3	4.994	5	2.648	0	10	<.001
I4	6.282	6	2.296	0	10	<.001
I5	5.403	5	2.540	0	10	<.001
I6	6.099	6	2.534	0	10	<.001
I7	6.193	7	2.527	0	10	<.001
I8	6.320	7	2.471	0	10	<.001
I9	5.475	6	2.952	0	10	<.001
I10	7.575	8	2.092	0	10	<.001
I11	7.022	8	2.460	0	10	<.001
I12	5.038	5	2.749	0	10	<.001
I13	5.535	5	2.529	0	10	<.001
I14	5.906	6	2.462	0	10	<.001
I15	5.602	6	2.480	0	10	<.001
I16	5.801	6	2.374	0	10	<.001
I17	3.654	5	3.248	0	10	<.001

Tras probar seis modelos (ver Tabla 4) mediante AFC, se optó por el modelo de cinco factores, más la inclusión como factor de segundo orden, mediante el estimador ordinal ULSMV, mostrando unos valores de ajuste más precisos (X2/gl=1.211; CFI=.952; TLI=.943; RMSEA=.045). Por su parte, la Average Variance Explained (AVE) ha tomado valores por encima de .5 y la fiabilidad compuesta muestra valores entre .71 a .86; indicando que el instrumento tiene una validez y fiabilidad.

A continuación, se presenta el modelo con índices de ajuste precisos (Figura 1).

Tabla 4. Tabla 4. Índice de ajuste de los AFC

	M1	M2	M3	M4	M5	M6
X2/gl	1.266	1.482	2.403	1.561	1.211	7.055
RMSEA	0.051	0.067	0.115	0.073	0.045	0.066
RMSEA (LI)	0.017	0.045	0.099	0.052	0.000	0.045
RMSEA (LS)	0.074	0.087	0.130	0.092	0.070	0.086
SRMR	0.059	0.071	0.083	0.082	0.045	0.073
CFI	0.941	0.936	0.797	0.873	0.952	0.935
TLI	0.933	0.920	0.768	0.855	0.943	0.922

Figura 1. Figura 1. Representación del M5 Figura 1. Representación del M5

Asimismo, se han llevado a cabo análisis bivariados (correlación de Pearson y T-Student) con el factor de segundo orden. La Figura 2 ilustra la relación entre la edad y la percepción de inclusión educativa, con un análisis basado en la correlación de Spearman. Los datos evidencian la existencia de una asociación negativa de intensidad moderada (rho = −.39) entre la variable edad y la percepción de inclusión educativa, lo que sugiere que esta última disminuye progresivamente conforme aumenta la edad del alumnado. El análisis estadístico presenta un valor p muy bajo (p=6.92×10⁻⁸ = 6.92), lo que confirma que la relación es estadísticamente significativa. Esto sugiere que la probabilidad de que esta correlación haya ocurrido por azar es extremadamente baja. Además, el intervalo de confianza del 95% para la correlación de Spearman (IC 95%: [-.51, -.25]) muestra que el valor verdadero de la correlación es negativa y estadísticamente significativa.

En la representación gráfica, puede observarse una línea de regresión azul que marca dicha tendencia descendente, acompañada por una banda gris que delimita el intervalo de confianza del análisis. Esto refuerza visualmente la conclusión de que la percepción de inclusión disminuye con la edad. Además, los histogramas que acompañan a la figura muestran la distribución de las variables de edad e inclusión, lo que sugiere que la mayoría de los datos se concentran en edades más jóvenes y niveles más altos de inclusión.

Figura 2. Figura 2. Relación entre la edad y la percepción de inclusión educativa Figura 2. Relación entre la edad y la percepción de inclusión educativa

Por el contrario, no se hallaron diferencias estadísticamente significativas en la percepción de la inclusión educativa en función del género, la titulación académica ni el curso en el que se encontraban los participantes. Esto sugiere que estas variables no influyen de manera relevante en la percepción de la inclusión dentro del contexto analizado.

La Figura 3 presenta un análisis de la percepción de inclusión educativa en función del turno (mañana y tarde), utilizando un diagrama de violín que muestra tanto la distribución de los datos como la media y la dispersión.

Los resultados revelan que los estudiantes del turno de tarde reportan una mayor percepción de inclusión (media = 104.72) en comparación con los del turno de mañana (media = 94.89). Este resultado es estadísticamente significativo, como lo indica el valor de t-Student (177) = -2.42, p=.02, lo que sugiere que es improbable que esta diferencia haya ocurrido por azar.

Además, el tamaño del efecto (d=−.36) indica una magnitud baja de esta diferencia entre los dos turnos, lo cual significa que, aunque es significativa, la diferencia no es extremadamente grande. El intervalo de confianza del 95% (IC 95%: [-.66, -.06]) refuerza que la diferencia es real y no debida al azar, aunque dentro de un rango de efectos pequeños.

Figura 3. Figura 3. Relación entre el turno de clase y la percepción de inclusión educativa Figura 3. Relación entre el turno de clase y la percepción de inclusión educativa

El propósito general de este estudio fue examinar las propiedades psicométricas de un instrumento de medición diseñado para evaluar, desde la propia percepción institucional, el grado de inclusión educativa en el ámbito universitario. La relevancia de este objetivo radica en la creciente demanda de instrumentos que permitan a las universidades valorar, de manera sistemática, su compromiso con la equidad, más allá de las buenas intenciones o las declaraciones formales.

Una primera conclusión, está relacionada con el primer objetivo específico, el diseño del instrumento reducido para evaluar el contexto de la educación inclusiva en la educación superior; este estudio desarrolló una herramienta que mide cinco dimensiones clave, proporcionando así una visión particular de la inclusión en el espacio universitario. A diferencia de otros estudios que se centran únicamente en la creación teórica del instrumento sin aplicarlo empíricamente, este trabajo incluye una aplicación práctica y un análisis sobre su funcionamiento en una muestra concreta de estudiantes. La literatura previa recoge diversas herramientas centradas en aspectos específicos de la inclusión, como el perfil institucional (Sabando et al., 2024), el diagnóstico general (Elizondo et al., 2023), la accesibilidad digital en el entorno universitario (Lorenzo et al., 2024) o el análisis de prácticas inclusivas en diferentes niveles educativos (Lombardi et al., 2011; Sharma et al., 2012; Loreman et al., 2007). Sin embargo, pocas de ellas contemplan un enfoque integral que abarque diferentes dimensiones al mismo tiempo, como se propone en este caso.

La segunda conclusión está relacionada con la validez estadística de la herramienta. Los análisis efectuados muestran que el instrumento presenta una estructura clara y coherente, con índices adecuados tanto de ajuste como de fiabilidad interna. Estos resultados respaldan su pertinencia como recurso evaluativo en el contexto universitario, ofreciendo una base empírica sólida que justifica su uso para identificar fortalezas y debilidades en las políticas inclusivas.

En cuanto al tercer objetivo, orientado a explorar diferencias entre grupos, se observaron variaciones relevantes en la percepción de inclusión según la edad del estudiantado. Concretamente, los estudiantes más jóvenes manifestaron una percepción más positiva sobre las condiciones inclusivas de su entorno académico. Estos hallazgos coinciden con investigaciones anteriores que señalan una mayor valoración de la inclusión entre los alumnos de cursos iniciales o de menor edad, tanto en contextos universitarios (Tigrero, 2016) como en niveles previos del sistema educativo (Kyttälä et al., 2023). Kyttälä et al. (2023) concluyen que existen diferencias significativas en cuanto a percepción en la inclusión en estudiantes de secundaria, siendo más alto en los primeros cursos de la Educación Secundaria, con respecto a los cursos más altos donde sería más desfavorable. Este hallazgo tiene implicaciones importantes, ya que sugiere que conforme los estudiantes envejecen, perciben menos inclusión educativa, lo cual podría ser clave para el diseño de políticas o intervenciones en el ámbito educativo. Paralelamente, los resultados del presente estudio revelan que los estudiantes del turno de tarde reportan una mayor percepción de inclusión en comparación con los del turno de mañana. Acerca del turno de estudio, algunos estudios (Brunner et al. 2021; Witkowsky et al., 2016) afirman que la percepción de los estudiantes del turno de tarde suele ser más favorable hacia la inclusión que los alumnos del turno de mañana. Algunos de los estudiantes de este turno, llamados a veces estudiantes no tradicionales (están trabajando, tienen alguna carga familiar, etc.) tienen un nivel de percepción superior de la inclusión, respecto a los alumnos del turno de mañana, puesto que el horario vespertino se ajusta a sus horarios para poder conciliar su estudio con otras tareas. Tras los hallazgos obtenidos en el estudio, acerca de las diferencias significativas sobre la percepción de la inclusión, siendo más favorable en el turno vespertino y en los estudiantes de menor edad que en el turno de mañana y en los estudiantes más mayores, es clave el diseño de políticas más inclusivas y más flexibles, como por ejemplo, políticas de mentoría intergeneracional, entre los estudiantes más jóvenes y los de mayor edad, ampliación de servicios de apoyo académico y psicológico, formación del profesorado en estrategias inclusivas y cualquier otra que minimice esas diferencias significativas entre esos grupos.

Este estudio presenta algunas restricciones metodológicas que deben tenerse en cuenta a la hora de interpretar los resultados y planificar nuevas investigaciones. En primer lugar, la muestra estuvo compuesta por 181 estudiantes pertenecientes a una sola universidad, lo cual limita la capacidad para generalizar los hallazgos a otros contextos institucionales o geográficos. Adicionalmente, el diseño del estudio fue transversal, lo que significa que se recogieron los datos en un único momento temporal, lo que impide examinar posibles cambios en las percepciones del estudiantado a lo largo del tiempo. Por otra parte, aunque se incluyeron algunas variables contextuales relevantes, podrían incluirse otras adicionales que permitan profundizar en el perfil de los estudiantes.

A partir de estas limitaciones, se proponen diversas líneas para investigaciones futuras. Una de ellas es ampliar el tamaño muestral e incorporar estudiantes de diferentes facultades y universidades en el ámbito nacional. Esta ampliación permitiría contrastar si la estructura psicométrica del instrumento se mantiene estable en distintos contextos y realidades institucionales, lo que reforzaría su utilidad y aplicabilidad a gran escala. Asimismo, sería conveniente diseñar estudios longitudinales que permitieran observar cómo se modifican las percepciones del alumnado sobre la inclusión educativa a lo largo de su trayectoria universitaria. Este enfoque posibilitaría identificar momentos críticos, evaluar el impacto de políticas implementadas y adaptar las estrategias institucionales con mayor precisión. Otra línea interesante sería utilizar esta herramienta como parte de la evaluación de programas o planes concretos relacionados con la inclusión en el ámbito universitario. De este modo, se podrían analizar de manera objetiva sus efectos y extraer buenas prácticas basadas en evidencia.

En cuanto a las implicaciones prácticas, este trabajo aporta una contribución significativa al campo de la inclusión en educación superior. La validación de un instrumento psicométrico adaptado al entorno universitario ofrece una herramienta robusta para que las instituciones puedan diagnosticar y mejorar sus prácticas inclusivas. Este enfoque favorece una evaluación continua, sensible a la diversidad del alumnado y capaz de orientar decisiones pedagógicas, organizativas y políticas hacia modelos más justos y accesibles.