Introducción

La enseñanza de la nutrición humana es un tópico central dentro del núcleo conceptual de la Biología, y su estudio se realiza en los distintos niveles educativos. Su objetivo es que el alumnado adquiera una visión unificada de nutrición como proceso vital que conlleva el intercambio de materia y energía con el medio, y con la consiguiente transformación del mismo.

La nutrición encierra importantes dificultades de aprendizaje, pues demanda cierto nivel de abstracción y generalización, detectándose abundantes concepciones alternativas entre el alumnado. Muchos libros de texto también muestran ideas restringidas sobre el concepto de nutrición (García Barros y Martínez Losada, 2005), y como estos materiales son el recurso más utilizado en las aulas Rivadulla-López, García Barros y Martínez Losada, 2013), ello hace que esas concepciones de los estudiantes se vean fortalecidas. Por eso, es necesario tener en cuenta estas ideas, adquiridas en el ámbito educativo o fuera de él , para planificar y desarrollar la enseñanza sobre la nutrición humana.

La mejora de la enseñanza requiere una selección, organización y secuenciación de contenidos, para definir la ciencia escolar en el ámbito de la nutrición humana. La toma de decisiones en este sentido puede utilizar como referentes distintos marcos teóricos, aunque las dificultades históricas y epistemológicas de la construcción del conocimiento, así como las dificultades de aprendizaje mostradas por los estudiantes pueden ser aspectos importantes a tener en cuenta. Concretamente la revisión histórica permite identificar los grandes enigmas que dirigieron la adquisición del conocimiento en torno a las diferentes teorías explicativas, y los obstáculos epistemológicos que impedían el cambio de las mismas para generar una idea de nutrición en el marco de la teoría celular. Estas dificultades en la construcción del conocimiento científico, sin ser necesariamente equiparables a las dificultades de aprendizaje, podrían tener un cierto paralelismo, pues las revisiones de las ideas del alumnado identifican la dificultad de que se adquiera una visión sintética de la nutrición humana, que además resulte operativa para entender la importancia de una alimentación sana y equilibrada.

Por todo ello, en este trabajo proponemos una serie de ideas clave para trabajar la nutrición humana, así como un itinerario de progresión de las mismas a lo largo de la Educación Primaria y el 1º ciclo de ESO, y que también pueden servir para organizar y desarrollar el currículum, basándonos en las dificultades históricas del conocimiento científico sobre la nutrición humana y en las concepciones del alumnado sobre este tópico.

Aproximación histórica al conocimiento científico sobre la nutrición humana

La construcción del conocimiento sobre la nutrición humana a lo largo de la Historia fue un proceso difícil, debido a la propia complejidad de esta función vital. Para facilitar el análisis, siguiendo a Banet , dividiremos esta revisión en distintas épocas. En cada una de ellas destacamos el marco teórico vigente, las preguntas que se suscitaron y los conocimientos que se poseían en cada una de ellas.

En la Edad Antigua y Media se intenta dar respuesta a dos interrogantes: ¿cómo funciona el organismo humano?, ¿de qué depende la salud? Para ello, Hipócrates (460-370 a.C.) mantiene la teoría de que el cuerpo humano está formado, fundamentalmente, por componentes líquidos (los humores) y por partes sólidas (los órganos), y las transformaciones, mezclas e interacciones entre esos humores son las responsables del funcionamiento del organismo, dependiendo la salud de su equilibrio (Barona, . Desde esta perspectiva Hipócrates asocia la respiración a un mecanismo de refrigeración del cuerpo, imprescindible para el mantenimiento de la vida, mientras que otros como Platón (428-347 a. C.) la asocian a la producción de calor interno, así como al aporte de partículas que le permiten sobrevivir.

En el siglo II d.C. Galeno (129-200 d.C.) propone un modelo más complejo que interpretaba las principales funciones del cuerpo humano, mediante la acción de los humores en órganos específicos (corazón y cerebro) . Así, considera que los alimentos sufren una serie de procesos: masticación realizada por los dientes, y transformación en el estómago por la acción de la bilis amarilla y la bilis negra, separándose los constituyentes asimilables o útiles y de los menos aprovechables. El producto resultante de las acciones digestivas (quilo) pasa al hígado, donde se transforma en sangre venosa oscura, que se dirige al corazón. Ahí la sangre se mezcla con el aire procedente de los pulmones convirtiéndose en sangre arterial roja caliente. La sangre no circula, sino que está sometida a un vaivén, teniendo arterias y venas funciones diferentes. Lo indicado muestra que si bien los antiguos intentaban relacionar la función de los distintos órganos, carecían de un conocimiento integrado de la digestión, respiración y circulación.

A partir del Renacimiento surge la necesidad de profundizar en ¿cómo es la anatomía/fisiología humana?, introduciéndose el estudio experimental que da lugar a un mayor conocimiento anatómico. Así, Aselli (1581-1626) atrae la atención hacia los vasos lactíferos o quilíferos, sentando las bases para estudios posteriores del estómago y la digestión . Por otra parte, a raíz del descubrimiento de la circulación de la sangre iniciado por Servet (1511-1553) y continuado por Harvey (1578-1657), se supone que las arterias y las venas debían de estar conectadas, como más tarde demostraron los estudios de Malpighi (1628-1694) y Leewenhoek (1632-1723).

Paralelamente a los descubrimientos anatómicos, en el siglo XVI surgen diferentes tendencias en la interpretación de los procesos fisiológicos. En concreto la tendencia mecanicista, impulsada por Descartes (1596-1650), considera que el corazón actúa como una bomba que, al contraerse, impulsa la sangre y la digestión se entiende como un proceso de disgregación progresiva de los alimentos en porciones más reducidas. A su vez el movimiento iatroquímico describe de forma más completa la digestión, señalando que consiste en procesos que disuelven químicamente los alimentos, a los que Silvio (1614-1672) denominó genéricamente fermentación (Entralgo, 1998). Como contrapunto a las tendencias anteriores surgen también en el siglo XVII las teorías vitalistas. Así, según Glisson (1597- 1677) la materia viva posee una fuerza vital, que es la que mantiene la organización y funcionamiento de los organismos.

Independientemente del marco teórico, se mantienen dos interrogantes relevantes: ¿cuál es la función de los alimentos y del O₂ en nuestro cuerpo? La función energética la suscita Lavoisier (1743-1794), al entender la respiración como un proceso de combustión en el que se consume O₂ y se elimina CO₂, aunque la circunscribe a los pulmones. Sin embargo Lagrange (1736-1813) sugiere que el calor se origina en todos los tejidos por los que circula la sangre. En esta misma línea, Liebig (1803-1873), también atribuye una función plástica a aquellos alimentos que son portadores de nitrógeno y otros minerales (azufre, fósforo…).

En el siglo XIX, se comienza a tener un conocimiento más integrado y relacionado de las funciones de digestión, respiración y circulación, considerando que el cuerpo humano se encuentra organizado en distintos sistemas y que éstos, a su vez, están integrados por partes heterogéneas u órganos. Además, frente a las ideas vitalistas, se entiende que los procesos vitales, aunque más complejos, se rigen por leyes similares a las de la materia inerte, descartando la existencia de fuerzas vitales y resaltando la importancia de la experimentación para conocer las condiciones que rigen esos procesos. Por otra parte, con el perfeccionamiento de las técnicas de observación fue posible establecer que los tejidos estaban constituidos por estructuras menores –las células-, desarrollándose en el siglo XIX la Teoría Celular que interpreta a éstas como las unidades básicas de funcionamiento de los organismos vivos tanto en plantas como en animales.

A lo largo del siglo XX y hasta la Actualidad, se produce un gran desarrollo del conocimiento en el ámbito de la biología celular, lo que permite determinar las rutas metabólicas que producen energía y los procesos biosintéticos que originan las sustancias estructurales y reguladoras. Además el desarrollo tecnológico y científico permite identificar el lugar de la célula (citoplasma, orgánulos celulares concretos, etc.) en el que se producen los citados procesos. Todos estos descubrimientos avalan la Teoría Celular enunciada con anterioridad y dan respuesta a una importante cuestión, ¿cómo y dónde se produce el proceso de nutrición.

Una vez superado el vitalismo y aceptándose que los procesos vitales se pueden interpretar a nivel molecular, se percibe que los seres vivos poseen un alto nivel de organización en el que “el todo es más que la suma de las partes”, surgiendo así el llamado organicismo (ver Jiménez Aleixandre, 2003). De todos modos, esta organización no es sinónimo de situación estática, pues la vida está en continuo cambio, evolución, reparación…

En el mantenimiento de la vida la función de nutrición es trascendente pero, ¿cuál es su finalidad? Tal mantenimiento demanda un continuo reemplazamiento químico que se consigue mediante la función metabólica. En este sentido, Maturana y Varela la asocian a la autopoyesis, que se refiere precisamente a esa continua producción de sí misma que caracteriza a la vida y se reconoce por el incesante flujo de energía y esa “química vital”, que es el metabolismo.

Desde esta perspectiva teórica la nutrición se reconoce como un proceso metabólico celular que requiere, en los organismos complejos pluricelulares, del funcionamiento coordinado de órganos y sistemas que garanticen la obtención de materia y energía en continua interacción bidireccional con el exterior del ser vivo, es decir, en el medio. Por otra parte, esta interacción supone un cambio continuo de dicho medio provocado por la propia actividad vital de los organismos que lo habitan. En definitiva, la vida en el planeta depende de los intercambios continuos entre el medio físico y el biológico.

Para finalizar, en la Tabla 1 se muestra la evolución de las ideas sobre nutrición humana desde la Edad Antigua hasta la actualidad.

Ideas del alumnado sobre la nutrición humana

Las investigaciones sobre ideas de los alumnos en relación a la nutrición humana se han centrado en aspectos anatómicos y funcionales de órganos/sistemas, en la función de la alimentación/nutrición y en la relación de la alimentación con la salud. Sin embargo, ninguna investigación hace referencia explícita a la relación entre la alimentación/nutrición y el medio ambiente. En cualquier caso, en general los trabajos son extensos en cuanto a que trabajan con diferentes grupos de edades

Los estudios referidos al concepto/finalidad de la nutrición humana, muestran que los alumnos de los primeros cursos de Primaria entienden que la comida sirve para crecer y para vivir . Además, los estudiantes de toda la Educación Primaria y ESO, utilizan con mucha frecuencia los términos alimentación y nutrición como si fueran sinónimos (Cubero, 1998), cuando en realidad describen dos procesos que, aunque se encuentran ligados, son diferentes.

Los estudios de ideas de los niños sobre la alimentación y la salud, ponen de manifiesto que los pequeños asignan a los alimentos un papel positivo (verduras, carne y pescado) o negativo (dulces, grasas y derivados cárnicos) , mientras que al finalizar Primaria ya conocen términos como proteínas, vitaminas y grasas, asignándoles un papel positivo (vitaminas, proteínas) o negativo (grasas), aunque confunden nutrientes, alimentos y aditivos. Además, asocian dieta equilibrada a algún tipo de necesidad especial (enfermedad, edad avanzada…) . Este hecho justifica que los niños a estas edades , e incluso los alumnos de Secundaria , tengan dificultades a la hora de elaborar una dieta equilibrada. Además, los estudiantes de más avanzada edad tienen problemas para explicar las funciones de los nutrientes en el cuerpo, siendo la energética la más conocida (se relaciona con el fortalecimiento de cuerpo y músculos), mientras que las plásticas y las reguladoras casi son ignoradas y apenas se relacionan con el crecimiento y con la salud .

En relación a los sistemas que intervienen en la nutrición, los niños de los primeros cursos de Primaria solo identifican algunos órganos de los sistemas, siendo los más conocidos los que pertenecen al sistema digestivo , sobre todo el estómago, al que identifican con una “bolsa” donde se almacena la comida , e incluso lo equiparan con una parte o con toda la zona del tronco humano . Además, ya desde Infantil representan la barriga/estómago y/o el corazón como órganos implicados en la respiración. En cuanto a la expulsión de desechos, los escolares relacionan las heces con la comida y la orina con la bebida en sus representaciones del sistema digestivo y del excretor. Así, suelen describir y/o dibujar el sistema digestivo con dos salidas a partir del estómago , mezclando la comida y la bebida, que comparten un tramo del recorrido por el interior del cuerpo, se separan en algún momento y salen por dos orificios diferentes: uno para las heces y otro para la orina ; García Barros, Martínez Losada y Garrido, 2011).

Al finalizar Primaria, aunque reconocen más órganos internos , los niños tienen dificultades para interpretar la nutrición como una función en la que intervienen distintos sistemas que se hallan interconectados entre sí . Siguen considerando al sistema digestivo como el principal sistema que interviene en la nutrición , y aunque ya reconocen que la sangre transporta sustancias, lo hacen de una forma muy restringida, ya que no entienden que el CO₂ se transporte por el sistema circulatorio , porque al ser un gas tóxico su presencia en la sangre es incompatible con la vida. Por otra parte, al no identificar la respiración como un proceso celular , los alumnos no relacionan correctamente el papel de la sangre como medio de transporte del O₂ desde los pulmones a las células y del CO₂ desde éstas hasta el sistema respiratorio . Los estudiantes también desconocen los órganos que forman el sistema excretor y piensan que la “parte mala” de los alimentos hay que desecharla , pero no diferencian defecación de excreción, considerando ambas como el resultado de la expulsión de restos de comida .

Por su parte, al finalizar la Secundaria, los alumnos siguen teniendo algunas dificultades para identificar órganos de sistemas interconectados , y percibir la nutrición celular . Además, los estudiantes siguen priorizando al sistema digestivo como sistema principal de la nutrición, aunque ya hacen referencias más explícitas del sistema excretor (Rivadulla-López, 2013).

Para finalizar, en la Tabla 2 se muestra una síntesis de las ideas del alumnado sobre nutrición humana desde la Educación Infantil hasta el final de la ESO, en relación a las tres dimensiones que establecimos anteriormente para su estudio.

Organización y secuenciación de contenidos en relación a la nutrición humana en Educación Primaria

Tanto las dificultades históricas como las de aprendizaje de los alumnos, nos sugiere que la enseñanza de las Ciencias ha de promover la evolución paulatina del conocimiento con el consiguiente desarrollo de hábitos, comportamientos y actitudes cada vez más interiorizadas y justificadas. En este apartado presentamos una propuesta de organización y progresión de contenidos, partiendo de una selección de ideas clave amplias que se concretan en otras cada vez más específicas organizadas jerárquicamente en función de su dificultad. Dichas ideas se asocian a modelos de nutrición progresivamente más adecuados.

En la selección de las ideas clave se toma como referente la concepción del ser vivo como sistema caracterizado por estar formado por unos determinados componentes bien organizados que interaccionan entre sí, y que se hallan en continuo cambio y en continua interacción con el medio externo. Además, y dado que el ser humano es un ser social y racional con capacidad para tomar decisiones y reflexionar sobre sus consecuencias, no olvidaremos la derivación personal y social de esta interacción. Concretamente se consideran cuatro dimensiones que se hallan interrelacionadas entre sí: Concepto/finalidad de la nutrición, Órganos/sistemas que intervienen en la nutrición, Alimentación y Salud, Alimentación/nutrición y medio ambiente. Tal y como se observa en la Figura 1, a cada dimensión se ha asociado una idea clave “finalista” que constituye el punto de llegada deseable para la Educación Primaria, que tomamos e referente para establecer la progresión de ideas clave subordinadas .

La propuesta de progresión se realiza en tres niveles que se corresponden con los tres ciclos de Primaria. En las tablas 3, 4, 5 y 6, se proponen las ideas subordinadas respecto a cada dimensión, que dan respuesta a cuestiones relevantes y que los estudiantes pueden aplicar a situaciones/contextos de su vida cotidiana.

La progresión de las ideas clave relativas al concepto/finalidad de la nutrición (Tabla 3), transcurre desde una idea intuitiva de nutrición asimilable a la alimentación que permite que nos mantengamos sanos y podamos seguir una vida saludable, para pasar a una idea más específica en la que, relacionando la alimentación con la nutrición, se destaca la función de esta última, centrada en la construcción y reconstrucción de estructuras y en la obtención de energía. En el tercer nivel se da un paso más situando este proceso en las distintas partes de nuestro cuerpo concretamente en sus “unidades vivas” –presentación, sin entrar en detalles, de la idea de célula-.

En relación a los sistemas que intervienen en la nutrición, la progresión se basa en la introducción paulatina de dichos sistemas (Tabla 4). Se empieza por el digestivo y respiratorio, pues son los que más directamente se relacionan con las sustancias que ingresan en nuestro organismo, para pasar posteriormente a introducir los otros dos sistemas (circulatorio y excretor), hasta ofrecer una visión sistémica e interrelacionada de los mismos. Se opta por trasladar el estudio del sistema excretor al último nivel, pues se considera más adecuado relacionarlo con las sustancias de desecho que se producen en las células.

La progresión de las ideas clave relativas a la alimentación y salud (Tabla 5), comienza con una idea intuitiva de alimentación, asociada a los hábitos alimenticios y al origen de los alimentos, para pasar en un segundo nivel al concepto de dieta equilibrada. Por último, en el tercer nivel se justifica la función de los distintos nutrientes en el marco de la dieta equilibrada.

Finalmente cabe destacar que, aunque la relación entre la alimentación/nutrición y el medio ambiente se refiere tanto a la obtención como a la eliminación de sustancias, en la progresión de ideas clave que planteamos a continuación (Tabla 6), nos centraremos exclusivamente en la eliminación de sustancias, pues desde la escuela se puede incidir con más facilidad en el desarrollo de conciencias y, especialmente, comportamientos personales que eviten el exceso de residuos asociados a la alimentación/nutrición y la consecuente alteración del medio ambiente. En este caso, en el primer nivel, se parte de los desechos que produce nuestro cuerpo para posteriormente, en el segundo nivel, acercarnos a los residuos que producimos los seres humanos debido a nuestra alimentación, a sus características y su posible transformación y reutilización, sin olvidar el acercamiento al desarrollo de hábitos responsables. En el tercer nivel se profundiza en las consecuencias que tiene para el medio ambiente la acumulación de determinados desechos, justificándose así comportamientos personales deseables.

Conclusiones

En este trabajo se realiza un acercamiento a la organización del estudio de la nutrición y a su progresión en la educación primaria. El tema, de indiscutible relevancia educativa, encierra dificultades tanto en lo que se refiere a la construcción del conocimiento científico a lo largo de los años, como en lo relativo al aprendizaje de los niños/as, que han sido tomados como referente.

Se intentó aportar una visión amplia y organizada de la nutrición humana que, a través de preguntas e ideas clave, sirvan de orientación a los docentes de los distintos cursos de primaria. En concreto, se ha atendido al propio concepto de nutrición, oculto muchas veces en el proceso de enseñanza por los detalles del estudio anatómico y fisiológico de los sistemas. Además se acerca a la repercusión de la nutrición humana en el medio, lo que nos permite abundar en la construcción del modelo de ser vivo y también a la educación de hábitos saludables que trasciendan la mera dieta equilibrada. Lógicamente no se han obviado los sistemas implicados en la nutrición sus funciones e interrelaciones.

Agradecimientos

Trabajo subvencionado por el Ministerio de Ciencia e Innovación EDU2011-27772.

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Información adicional

Para citar este artículo: Rivadulla-López, J.C., García-Barros, S. y Martínez-Losada, C. (2016). Historia de la Ciencia e ideas de los alumnos como referentes para seleccionar contenidos sobre nutrición. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 13 (1), 53-66. Recuperado de: http://hdl.handle.net/10498/18014

Enlace alternativo

http://revistas.uca.es/index.php/eureka/article/view/2952 (html)