Introducción

La implantación del Máster de Educación Secundaria (MAES) durante el curso 2009-2010 supuso un punto de inflexión en la formación inicial del profesorado de educación secundaria en España. Desde entonces, como ya fue apuntado en estas mismas páginas de la revista, “se han llevado a cabo muchas experiencias e innovaciones de todo tipo, se han realizado numerosas investigaciones… y ha aumentado mucho la literatura sobre el tema” (Pontes, García-Molina y Oliva, 2013; p. 493).

Durante este tiempo, en los foros y publicaciones al uso se han abordado numerosos aspectos, como el de las concepciones del profesorado, las competencias profesionales, los modelos formativos o los recursos para la formación (Rivero, Martínez-Aznar, Pontes y Oliva, 2014). No obstante, se constatan muy pocas publicaciones realizadas para difundir y evaluar tareas o actividades concretas dirigidas a la formación docente, a pesar de la importancia de este tipo de instrumentos para promover una implicación activa del docente en su formación. El tema es de suma importancia, por cuanto carecer de actividades apropiadas para movilizar la participación activa de los futuros profesores en su formación, podría conducir a estrategias formativas de tipo expositivo muy alejadas de planteamientos constructivistas.

Particularmente, nos parece importante disponer de tareas formativas dirigidas a abordar el tema de las estrategias didácticas en la educación científica, un punto crucial a la hora de ilustrar propuestas didácticas innovadoras que se derivan de los modelos de enseñanza al uso. En este artículo se presenta una tarea concreta dirigida a tal fin, al objeto de estudiar distintas estrategias didácticas que se derivan del marco constructivista de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Aunque el objeto de este trabajo es solamente justificar y presentar la actividad, ésta fue posteriormente implementada en el aula de formación con una muestra de futuros profesores de educación secundaria de especialidades de ciencias experimentales, lo que sirvió de ocasión para recoger datos sobre el desempeño mostrado por los participantes a lo largo de la misma, los cuales serán objeto de análisis en futuros estudios.

Marco teórico

Los fundamentos de este trabajo se sitúan dentro del marco socio-constructivista, tanto en lo que respecta al modelo de formación del profesorado sobre el que se sustenta, como al modelo de enseñanza que se postula para la educación científica. Ello conlleva, por un lado, la adhesión a dicho marco educativo, y por otro, la necesidad de asumir un isomorfismo entre las metodologías y estrategias de enseñanza de las ciencias a emplear con niños y adolescentes y las dirigidas a la formación de sus profesores (Azcárate, Cuesta, Navarrete y Cardeñoso, 1994). En este sentido, conviene tener presentes la necesidad de superar aquellos enfoques de formación que se limitan a transmitir principios educativos o a dar a conocer modelos ideales (Porlán y Rivero, 1998; Astudillo, Rivarosa y Ortiz, 2011). Dicha superación exige el establecimiento de puentes entre las concepciones y prácticas de los docentes y las que se proponen desde la formación (Perrenoud, 2007), para lo que será preciso contar con enfoques reflexivos sobre la naturaleza de los procesos educativos y los problemas de la enseñanza y las prácticas docentes (Schön, 1992; Hewson, 1993; Abell, Bryan y Anderson, 1998), en línea con trabajos como el de García-Carmona (2013) o el de Godoy, Segarra y Di Mauro (2014).

En este sentido, uno de los elementos claves de la formación docente es la construcción de alternativas al modelo tradicional de enseñanza de las ciencias, lo que sugiere la necesidad de un abordaje explícito en la formación de las estrategias didácticas que se proponen hoy para la educación científica desde la investigación en didáctica de las ciencias. Como señalan Martín-Gámez, Prieto y Jiménez (2015), la formación inicial del profesorado debe aportar ocasiones para que los futuros docentes experimenten distintas alternativas existentes a la enseñanza tradicional y reflexionen acerca de ellas, tomando consciencia de la variedad de actividades que se pueden utilizar en el aula de ciencias y la riqueza de oportunidades de aprendizaje que algunas de ellas pueden brindar.

Es por ello por lo que consideramos el contenido de las estrategias y secuencias didácticas un lugar privilegiado desde el que promover la reflexión del profesorado en formación, ya sea desde planteamientos analíticos y críticos a través de estudios de caso ya dados, como se hace en este artículo, o a través de las producciones propias de los docentes en formación cuando han de elaborar tales secuencias, como lo han planteado otros autores (Astudillo, Rivarosa y Ortiz, 2011, 2014).

Son diversos los enfoques y estrategias que se han discutido y evaluado a la hora de concretar los grandes marcos actuales de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias, entre ellos el marco constructivista. Así, Gil (1986) identificaba algunas tendencias renovadoras surgidas en la enseñanza de las ciencias en el último tercio del siglo pasado, como intentos de superar la enseñanza transmisiva tradicional. Entre ellos, situaba la enseñanza por descubrimiento autónomo, la enseñanza concebida como cambio conceptual y los enfoques de enseñanza-aprendizaje por investigación. Años más tarde, dicho autor y colaboradores (Gil, Macedo, Martínez, Sifredo, Valdés y Vilches, 2005) contemplaban además, dentro de este último enfoque, la posibilidad de atribuir connotaciones CTS (Ciencia, Tecnología, Sociedad) si los problemas abordados eran contextualizados en la vida cotidiana o a partir de asuntos tecnocientíficos y sociales. En realidad la perspectiva CTS de la enseñanza de las ciencias no supone una estrategia en sí misma, sino toda una filosofía bajo la que entender la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en contextos formales o también no reglados. No obstante, como sugiere Galagovsky (2004), existe una conexión estrecha entre el constructivismo y las líneas CTS, por cuanto hacen fuerte hincapié en la necesidad de vincular temáticas científicas abstractas a situaciones de aplicaciones concretas y accesibles a la realidad circundante de los diferentes alumnos. De ahí que, en el fondo, podamos incluir también las orientaciones CTS como propuestas metodológicas para la enseñanza de las ciencias, y de ahí también que se hable de un enfoque CTS para la enseñanza de las ciencias.

Por su parte, Membiela (1995) se pronuncia al respecto en los siguientes términos:

“No se puede señalar ninguna estrategia de enseñanza como exclusiva del enfoque CTS, aunque sí se puede decir que es mayor la variedad de métodos de enseñanza empleados en CTS que el utilizado en otros tipos de enseñanza… y, entre ellos, pueden mencionarse el trabajo en pequeños grupos, el aprendizaje cooperativo, las discusiones centradas en los estudiantes, la resolución de problemas, las simulaciones y los juegos de roles, la toma de decisiones, y el debate y las controversias” (Membiela, 1995, p. 9).

Según esto, gran parte de los rasgos metodológicos del movimiento CTS se mueven muy próximos a las perspectivas constructivistas, sobre todo en lo relacionado con seguir enfoques por resolución de problemas, partir de intereses y concepciones de los alumnos ante su toma de decisiones y la resolución de controversias, o el fomento del trabajo cooperativo. De ahí que consideremos compatible este enfoque con las estrategias de cambio conceptual y las de investigación en torno a problemas.

Además, Campanario y Moyá (1999) revisaron distintas tendencias y enfoques en la enseñanza de las ciencias, situando entre ellas la enseñanza por descubrimiento, la enseñanza basada en problemas, los enfoques de cambio conceptual y el aprendizaje por investigación dirigida.

Más adelante, Oliva (2007), por un lado, y Vilches, Benarroch, Carrillo, Cervantes, Fernández-González y Perales, (2014), por otro, delimitaron tres enfoques a la hora de implementar el marco constructivista: el enfoque de cambio conceptual, la enseñanza por investigación en torno a problemas y el enfoque CTS, este último con un estatus de enfoque o estrategia con perfil propio, y no sólo como una dimensión particular a contemplar dentro de otras estrategias.

A nuestro modo de ver, aunque existen otros muchos planteamientos didácticos, una clasificación sencilla, como ésta última, puede ser suficiente, en primera aproximación, para una fase de formación inicial docente como la que implica el MAES. Por ello, con vistas al proceso de intervención objeto de análisis en este artículo, recurriremos a una clasificación basada en dicho esquema. Pero a estos tres enfoques añadiremos, con fines comparativos, la estrategia de aprendizaje por descubrimiento, que en muchos casos el alumnado confunde con enfoques constructivistas actuales. La Tabla 1 caracteriza de forma muy resumida algunos de los rasgos más importantes de estos cuatro enfoques.

Tabla 1.

Caracterización básica de las estrategias consideradas.

A todo este respecto conviene comentar, por un lado, que las denominaciones para algunas de estas estrategias han podido variar de unos casos a otros, siendo frecuente, por ejemplo, que algunos autores prefieran usar el término “indagación” al de “investigación” -y de hecho parece existir una progresiva tendencia a dicho uso- o que prefieran hablar del enfoque CTSA (Ciencia, Tecnología, Sociedad, Ambiente), al objeto de poner en valor los problemas ambientales y de sostenibilidad dentro de la gama de posibles contextos dentro de los que enmarcar las temáticas abordadas.

Por otro lado, hay que señalar además que las estrategias expuestas, ni son incompatibles entre sí, ni son las únicas posibles. De hecho, en la mayoría de materiales didácticos al uso en la literatura encontramos planteamientos mixtos e integradores, hasta tal punto de que a veces es difícil encontrar casos de estereotipos puros. Además, conviene también mencionar la aparición de otros enfoques como los de modelización o los centrados en la argumentación, que guardan a su vez conexión con los anteriores. Así, determinados enfoques basados en la modelización podrían considerarse como enfoques de indagación o investigación orientadas a la elaboración de modelos (Martínez-Chico, Jiménez-Liso y López-Gay, 2015).

En cualquier caso resulta complicado, como decíamos, encontrar secuencias que ejemplifiquen propuestas de este tipo, unas veces porque las que se encuentran usualmente no responden a casos puros, y otras por la dificultad de llevar al aula de formación secuencias didácticas de este tipo, editadas en muchos casos en publicaciones y materiales de difícil acceso. Ello dificulta la posibilidad de presentar a los futuros docentes ejemplos prácticos y reales que muestren estos “modelos” de estrategias didácticas que se recogen en la bibliografía. De ahí el interés que puede tener el diseño de recursos propios por parte del formador, reconstruyendo secuencias didácticas ad hoc que puedan servir como ejemplos ilustrativos objeto de análisis para los futuros docentes. Desde esta óptica, a continuación se describe el contexto donde se desarrolló y la estructura de una actividad concreta orientada a la formación inicial de profesores de secundaria de especialidades de ciencias experimentales.

Contexto formativo de la actividad

El trabajo desarrollado se inserta dentro de las enseñanzas del título del MAES implantado en la Universidad de Cádiz desde el año 2009. Concretamente se sitúa en el escenario de la asignatura de Aprendizaje y Enseñanza de las materias de la especialidad, cuya carga académica en esta universidad es de 12 créditos ECTS impartida en dos mitades. La primera cubre el período de noviembre a finales enero, en paralelo a las asignaturas del módulo común¹ (12 créditos) y de Complementos de formación disciplinar (6 créditos). La segunda parte se desarrolla de mediados de febrero a finales de marzo, en paralelo a la asignatura de Innovación docente e iniciación a la investigación educativa (6 créditos). Entre ambas partes, el alumnado cursa un primer período de prácticas de dos semanas y media, que sirve como oportunidad de inmersión y observación en los centros, en los que más tarde desarrollarán una intervención más extensa y detenida, concretamente desde finales de marzo hasta principios de mayo.

En este contexto, tanto la asignatura de Complementos de formación como la de Aprendizaje y Enseñanza de las ciencias, se imparten desglosadas en dos especialidades, una de “Física y Química” y otra de “Bilogía y Geología”.

La actividad objeto de estudio consiste en el análisis por parte de los estudiantes de una serie de secuencias didácticas elaboradas por los formadores –autores del trabajo- presentadas en forma de un conjunto de tareas a seguir con reflexiones individuales, posteriormente grupales -pequeños grupos de 3 a 5 alumnos/as- y finalmente a nivel grupo-clase. La actividad se planteó durante el curso 2014-2015 para ser realizada durante la segunda sesión (de cuatro horas de duración) correspondiente a la segunda parte de la asignatura. Los participantes -18 en total en cada especialidad- habían cursado ya contenidos de didáctica específica a través del módulo sobre Naturaleza e historia de la ciencia (3 créditos), dentro de la asignatura de Complementos de formación disciplinar, y de la primera parte de Aprendizaje y Enseñanza, en la que se abordaba un módulo de Análisis curricular en ciencias experimentales (3 créditos) y otro de Aprendizaje de las ciencias (3 créditos) (ver Tabla 2). Justamente, son estos contenidos los que, a lo largo del máster, fueron impartidos hasta ese momento por profesorado de didáctica de las ciencias experimentales, entre ellos profesorado de educación secundaria adscrito a dicho área bajo la figura de profesor asociado.

Por tanto, en el momento en el que se desarrolló la actividad, el alumnado había cursado, entre otros, los contenidos mencionados en las dos primeras columnas de la Tabla 2. Aunque ya se habían analizado algunas de las líneas básicas del marco constructivista, en oposición a otros modelos como el tradicional transmisivo, y se había estudiado ya la idea de cambio conceptual, todavía no se habían analizado sus implicaciones al diseño de secuencias didácticas, según las propuestas de Driver (1988). Por otro lado, se habían estudiado aspectos sobre naturaleza de la ciencia, la metodología científica y el ciclo de investigación, pero todavía no se había abordado su transposición didáctica al aula como focos de estrategias de enseñanza de las ciencias. También se había abordado el tema de las interacciones CTS y su posible vinculación al currículo de ciencias, pero no se habían plasmado todavía como un enfoque de enseñanza específico. Precisamente, el objetivo de la actividad objeto de análisis en el presente estudio era servir de base para la introducción de todas esas estrategias, diferenciándolas entre sí y de otras como las orientadas desde un punto de vista del descubrimiento autónomo.

Tabla 2.

Contenidos sobre didáctica de las ciencias experimentales del MAES en la Universidad de Cádiz.

La actividad de aproximación al estudio de las estrategias didácticas en ciencias experimentales

Al objeto de abordar enfoques didácticos superadores del marco de enseñanza tradicional, nos propusimos aportar un repertorio de algunas de las principales opciones que, a lo largo de las últimas décadas, han intentado responder al reto de renovación de la enseñanza de las ciencias, desde planteamientos más o menos próximos a lo que hoy entendemos como constructivistas. En concreto, como foco de estas propuestas, elegimos las estrategias consideradas en la tabla 1. Pero en lugar de hacerlo de un modo deductivo, presentando primero las características de cada una y exponiendo luego casos y aplicaciones particulares, preferimos ofrecer una perspectiva diferente basada en el estudio de casos por parte de los participantes. Concretamente, seguimos un planteamiento inductivo presentando relatos de secuencias didácticas específicas desde esas orientaciones, que los participantes tenían que analizar a través de un guión de análisis proporcionado. No se trataba, pues, de que los participantes realizaran las actividades planteadas en cada secuencia, como si de alumnos de secundaria se trataran, sino de caracterizarlas y compararlas entre sí desde un rol como eventuales docentes.

Los casos propuestos respondían a secuencias didácticas elaboradas por los autores del trabajo o adaptaciones de otras encontradas en la bibliografía. A la hora de elaborar las secuencias tuvimos que concretar los perfiles generales expuestos en la tabla 1, ya que cada enfoque, lejos de presentar una perspectiva totalmente homogénea, cubre una amplia gama de posibilidades en las que se barajan matices y variaciones a tener en cuenta. Así, por poner solo un ejemplo, hay que reconocer que el grado de apertura de las tareas de enseñanza por investigación o con orientación CTS, varían de unos proyectos curriculares a otros si bien por lo general gozan al menos de cierto grado de apertura. La Tabla 3 presenta con cierto detalle una síntesis de los principales criterios empleados para elaborar las secuencias, intentando siempre ser fieles a las bases descritas en la tabla 1, pero incorporando matices y peculiaridades frecuentes que podemos encontrarnos en las prácticas reales de cada tipo.

Tabla 3.

Criterios elegidos para elaborar las secuencias didácticas objeto de análisis por parte del alumnado.

Dado que en la experiencia desarrollada intervinieron estudiantes de profesorado tanto de las especialidades de Física y Química como de Biología y Geología, se elaboraron dos repertorios de casos diferenciados, uno con cuatro casos de secuencias de contenidos propios de la primera de esas especialidades (Anexo 1) y otro con otras cuatro secuencias de la segunda (Anexo 2). Los casos no se plantearon para un curso o edad específica, pero todos ellos se ajustaban a contenidos propios de la Educación Secundaria Obligatoria.

En ambos repertorios, el primer caso se correspondía con adaptaciones ampliadas de experiencias extraídas del célebre manual de la UNESCO (1978), que recoge multitud de trabajos prácticos y tareas de aula de carácter experimental en su mayoría, con una fuerte orientación basada en la enseñanza por descubrimiento. La mayor parte de ellas son secuencias de tareas prácticas en las que los alumnos son instados a realizar observaciones y experimentos sencillos, a partir de los cuales han de extraer conclusiones. La secuencia empleada para el grupo de Física y Química estaba relacionada con el estudio de la variación de la presión con la profundidad en un líquido. Mientras tanto, para el grupo de Biología y Geología se empleó una secuencia destinada al estudio del crecimiento de una población de levaduras.

El segundo caso se correspondía con secuencias didácticas orientadas desde la perspectiva del cambio conceptual, de modo que seguían las fases típicas de actividades de exploración, actividades de conflicto, actividades de introducción/construcción de nuevas ideas, actividades de aplicación y actividades de revisión de lo aprendido. En el caso de Física y Química, se eligió el caso del volumen de agua desplazada por un sólido sumergido, y estaba dirigido a un cambio en la idea común de muchos alumnos de relacionar el volumen desplazado por el cuerpo con su peso, en lugar de hacerlo con su volumen. En el caso de la especialidad de Biología y Geología, la secuencia se dirigía al cambio conceptual en torno al fenómeno de las estaciones, que para la mayoría de alumnos depende de la “distancia Tierra-Sol” en vez del factor “inclinación de rayos”. En ambas ocasiones, las ideas iniciales de los alumnos se adoptaban como elemento central de referencia, basando la secuencia en mecanismos de contraposición de las ideas del alumnado con experiencias o datos conocidos de la realidad. Ambas secuencias fueron elaboradas por los propios autores, a modo de adaptaciones de secuencias de actividades usadas por ellos mismos en actividades reales de aula con alumnos de secundaria y/o con maestros de primaria en formación inicial.

El tercer caso ilustraba secuencias didácticas planteadas desde una enseñanza por investigación en torno a problemas. Había un problema inicial que los hipotéticos estudiantes de secundaria tendrían que concretar para proponer después un diseño con el que intentar resolverlo. De hecho, se puede observar de entrada que el título de las secuencias se planteaba ya en forma de pregunta (Anexos 1 y 2), cosa que no se había hecho en los casos anteriores. Posteriormente, se pasaría a una fase de planteamiento de hipótesis, y de diseño y ejecución de un plan de actuación, de análisis de los datos obtenidos y de emisión de conclusiones. Los problemas planteados eran significativos desde una óptica disciplinar interna de la ciencia, pero no mucho desde la perspectiva de situaciones prácticas de la vida diaria. En Física y Química, el problema estaba vinculado a la ley de Hooke, ley que los alumnos debían construir de forma guiada a partir del problema que supone tener que pesar un objeto con sólo un muelle y monedas. En la especialidad de Biología y Geología el problema estribaba en investigar los factores que condicionan la germinación de una semilla. Se trataban ambas, por tanto, de actividades con limitado nivel de apertura, por cuanto la solución implicada era prácticamente única y el procedimiento de resolución admitía pocos cambios. Pero el alumnado tenía que seleccionar variables, formular hipótesis y proceder al desarrollo del diseño, análisis de datos y formulación de conclusiones, a través de procesos poco directivos que le conferían un aspecto parcialmente abierto.

Finalmente, el cuarto caso intentaba representar secuencias orientadas desde un enfoque de indagación o investigación pero con una fuerte orientación CTS. Las secuencias empleadas fueron adaptaciones de secuencias planteadas en el libro de Furnell (1989), muchas de las cuales, incluidas las aquí empleadas, se refieren a investigaciones abiertas, con problemas contextualmente ricos por responder a situaciones de interés para la vida real, referente a temas transversales y con implicaciones para el desarrollo de criterios personales para la toma de decisiones. En ambos casos se debía de evaluar la calidad de distintas marcas de un producto y su implicación con vistas a tomar una decisión en torno a cuál de ellas comprar. En Física y Química, se proponía el problema de seleccionar una marca de cinta adhesiva entre varias aportadas, mientras que en Biología y Geología se planteaba la necesidad de optar por la mejor marca de jabón entre varias posibles proporcionadas.

La actividad vino precedida de una breve explicación del formador sobre las estrategias didácticas, como concreciones o enfoques particulares de un mismo modelo según criterios o planteamientos diferenciados. Particularmente, se planteó como referente el modelo constructivista de enseñanza de las ciencias y la necesidad de disponer de formas de llevarlo a la práctica, pero no se llegó a concretar ninguna tipología previa de estrategias. Tras esta fase introductoria se presentó la actividad a realizar, en la que los participantes dispusieron primero de tiempo para la lectura individual de los casos, y posteriormente para trabajar en pequeños grupos cooperativos al objeto de responder al guión de análisis a través de un portafolio de grupos facilitado (Tabla 4).

Tabla 4.

Guión de análisis para los cuatro casos.

Las actividades planteadas en dicho guión consistían en un análisis comparativo de los distintos casos presentados. Contemplaban diversas dimensiones, como el grado de actividad y participación concedido al alumno, el grado de creatividad demandado, el carácter o no problemático, el papel concedido a las concepciones del alumnado, el tipo de contenidos y propósitos planteados, o el tema específico del currículum implicado. En esta fase se produjeron intercambios, discusiones y debates de gran interés, hasta llegar a consensos que finalmente pasaban a registrar en los respectivos portafolios. Finalmente se dispuso de un espacio de tiempo para realizar una reflexión grupal a nivel de clase, y para cerrar la sesión el docente formador aportó, a modo de resumen, las características de las respectivas estrategias plasmadas en la Tabla 3. Ello sirvió de ocasión, además, para mostrar otras estrategias didácticas adicionales, dirigidas a superar ventajas y limitaciones de las presentadas hasta el momento, siempre desde una perspectiva integradora.

Reflexiones finales

Nuestra intención era elaborar casos que ilustraran secuencias didácticas para ciencias experimentales próximas a cada una de las estrategias didácticas consideradas. Junto a secuencias presentadas como aproximación a estrategias de cambio conceptual (casos B), de investigación en torno a problemas (casos C), o de orientación CTS (casos D), incluimos también otra de descubrimiento autónomo (casos A), a efectos de contraste con las otras, ya que en muchos casos el alumnado cree agotar los planteamientos constructivistas en dichas propuestas, más cercanas a enfoques activistas y espontaneistas. En esencia, la hipótesis sostenida es que los casos desarrollados representarían bien acercamientos a las mencionadas estrategias, y que el guión de análisis proporcionado constituiría un marco adecuado para el análisis reflexivo en torno a cada estrategia y para el establecimiento de comparaciones entre ellas. De hecho, al presentar los casos a otros colegas expertos en formación del profesorado, estos mostraron su acuerdo con los perfiles planteados para los distintos casos y consideraron adecuadas sobre el papel las tareas encomendadas en el guión para llegar a ellos.

No obstante, está claro que la validez de la actividad en sí misma debería constatarse a través de los resultados obtenidos a partir de la implementación de la misma y de los resultados recopilados a partir de dicha aplicación. Es precisamente éste el objeto de un estudio que estamos desarrollando en la actualidad y que esperamos publicar en un futuro cercano. No obstante, podemos adelantar que dicho estudio evidenció percepciones muy parecidas de los futuros docentes con las expectativas del formador al diseñar las distintas secuencias didácticas. Ello sugiere la potencialidad de la actividad planteada como recurso para la formación inicial y evidencia un adecuado desempeño de los participantes en su realización.

En cualquier caso, y como decíamos al principio, nos parecen necesarias publicaciones de este tipo donde se aporten actividades y recursos para la formación del profesorado, ya que existen pocos disponibles en la actualidad. Aun cuando se han elaborado abundantes recursos para la formación científica de los estudiantes de distintos niveles del sistema educativo, se aprecia una carencia de materiales publicados dirigidos a la formación didáctica de los docentes. En este sentido, el presente artículo pretende no solo aportar una ejemplificación al respecto, sino reivindicar la necesidad de más publicaciones en esta línea.

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Anexo 1.

Casos empleados para ilustrar diferentes secuencias didácticas de Física y Química.

Anexo 2.

Casos empleados para ilustrar diferentes secuencias didácticas de Biología y Geología.

Notas

Información adicional

Para citar este artículo: Jiménez-Tenorio, N. y Oliva, J.Mª (2016). Aproximación al estudio de las estrategias didácticas en ciencias experimentales en formación inicial del profesorado de Educación Secundaria: descripción de una experiencia. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 13 (1), 121-136. Recuperado de: http://hdl.handle.net/10498/18018

Enlace alternativo

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