Introducción

La física moderna, que abarca relatividad, mecánica cuántica, física de partículas y astrofí­sica, ha transformado la comprensión del universo y ha impulsado el desarrollo tecnológi­co que caracteriza a la sociedad contemporánea (Watanabe y Kawamura, 2016). Comuni­car este campo supone el reto de hacer accesible un conocimiento complejo pero fascinan­te, dada su conexión con los avances tecnológicos actuales. Según Ostermann (2001), en Godoy y Teixeira (2023), la física de los siglos XX y XXI aborda temas científicos rele­vantes que resultan atractivos para las nuevas generaciones. Estos conceptos están presen­tes en la vida cotidiana a través de los medios de comunicación y las tecnologías avanza­das, ofreciendo oportunidades educativas (Godoy y Teixeira, 2023). Además, la difusión científica promueve la comprensión de leyes y teorías, combate la pseudociencia, mejora la alfabetización científica y refuerza la relación entre la comunidad científica y la sociedad (Mehlhase, 2019, en Godoy y Teixeira, 2023). Esto resalta la necesidad de estrategias efec­tivas para acercar la física moderna al público, fomentando una mayor apreciación y com­prensión de la ciencia.

En el ámbito de la alfabetización científica, la divulgación científica (DC) se ha consolida­do como una herramienta potencial que facilita la apropiación del conocimiento científico por parte de la sociedad. Según Souza et al. (2024):

Es fundamental para acercar la ciencia al público en general, haciendo que el cono­cimiento sea accesible y comprensible. Sin embargo, esta práctica enfrenta varias dificultades. Una de las principales es la complejidad de los temas científicos, que a menudo requieren una comprensión profunda de conceptos específicos, lo que difi­culta la comunicación para un público no especializado. (p. 2)

Entre 2010 y 2022, estos autores realizaron una revisión de literatura sobre investigaciones relacionadas con la DC y la física moderna, y en sus hallazgos resaltan que la mayoría de los estudios encontrados, pese a presentar enfoques relevantes, «no utilizan satisfactoria­mente un lenguaje que configure la DC en diferentes niveles de representación de los fenó­menos físicos. Algo que eventualmente puede provocar obstáculos de carácter epistemoló­gico y visiones inadecuadas para los modelos de estos fenómenos» (p. 2). Asimismo, des­tacan que la complejidad matemática y la abstracción de los conceptos representan grandes desafíos para la divulgación, ya que la física moderna trasciende el lenguaje convencional y las analogías comunes, dificultando su comprensión para el público no especializado.

Souza et al. (2024) advierten que, a menudo, los esfuerzos por simplificar estas ideas resul­tan en malentendidos o en divulgaciones fragmentadas que no siempre proporcionan una visión integral y precisa de la realidad. Este escenario plantea interrogantes sobre las ten­dencias y enfoques actuales en la divulgación de la física moderna, subrayando la necesi­dad de desarrollar estrategias que no solo capten la atención del público, sino que comuni­quen con precisión la complejidad inherente a esta disciplina. Por otro lado, Rodríguez (2018) señala que la divulgación «ayuda a sostener una relación entre la ciencia y la socie­dad, lo que la ciencia moderna por sí misma no hace ya que, por su especialización, tiende a separar al ciudadano del científico e incluso a alejarlos» (pp. 63-64); por lo tanto, de acuerdo con Monteiro et al. (2016), es importante privilegiar la divulgación mediante ac­ciones que desarrollen relaciones más estrechas entre escenarios educativos formales y no formales (MEN, s.f.).

Según lo anterior, esta investigación pretende identificar las concepciones sobre la DC y las estrategias metodológicas para orientar su implementación en escenarios de enseñanza de la física moderna a partir de una revisión sistemática de literatura y desde las siguientes preguntas de investigación:

• ¿Cuál es la concepción de divulgación científica que se promueve en los escenarios educativos?

• ¿Cuáles son las estrategias metodológicas que se están utilizando para realizar acti­vidades de divulgación de la física moderna?

Método

Una revisión sistemática de literatura tiene como propósito revisar los estudios publicados sobre un tema de investigación específico, buscando identificar hallazgos relevantes, váli­dos y objetivos sobre el estado actual de dicho tema. Entre las posibles metodologías de re­visión sistemática empleadas para este propósito, se eligió el protocolo PRISMA 2020 por su reconocimiento actual en diversas áreas de investigación, dada su estructura metodoló­gica rigurosa, que supera las limitaciones de otros enfoques más narrativos o discursivos, como la investigación documental y la construcción de estados del arte. Este protocolo ofrece lineamientos claros y precisos para esquematizar el proceso de revisión de una for­ma fluida y estandarizada, contribuyendo a reducir posibles sesgos, a mejorar la reproduci­bilidad del proceso de sistematización y análisis y a fortalecer la validez de las conclusio­nes. En este sentido, el protocolo garantiza un proceso objetivo y transparente para respon­der preguntas de investigación en educación, al identificar, seleccionar, evaluar y sintetizar evidencia de alto impacto, además de describir de manera accesible los hallazgos realiza­dos (Sánchez Serrano et al., 2022; Page et al., 2021).

Dado que la presente revisión sistemática hace parte de una investigación orientada a iden­tificar aspectos teóricos y metodológicos que permitan establecer lineamientos y criterios inclusivos para la implementación de la DC, se llevó a cabo una búsqueda inicial en las ba­ses de datos Web of Science y Scopus, reconocidas en el ámbito académico por albergar producciones de alto nivel en diferentes campos de conocimiento, incluyendo las ciencias y la educación. En ambas bases se realizó la búsqueda en la opción “All fields” (todos los campos) por medio de los recursos de información digital y electrónica que proporciona el sistema de bibliotecas de la universidad filial de los autores. Las ecuaciones de búsqueda utilizadas fueron: Divulgación científica AND Física moderna; Divulgación científica AND Física cuántica; Divulgación científica AND Física de partículas; Divulgación cien­tífica AND enseñanza de la física; Divulgación científica AND enseñanza de la física AND (TIC or tecnologías digitales) (y sus correspondientes traducciones en inglés y portu­gués).

Igualmente, se utilizó Google Scholar para complementar la búsqueda, considerando inves­tigaciones y experiencias sobre estrategias de DC en contextos educativos. La búsqueda fi­nalizó entre el 7 de octubre y el 10 de noviembre de 2024, y los criterios de inclusión y ex­clusión empleados están detallados en la Tabla 1.

Luego, se identificaron las publicaciones cuyo título daba indicio de los criterios estableci­dos a partir de las ecuaciones de búsqueda utilizadas. Los resultados de la primera fase de búsqueda se presentan en la Tabla 2.

Tras aplicar los filtros de búsqueda, se eliminaron los documentos duplicados (n=11) y se leyeron los resúmenes y las palabras clave para identificar aquellos respondieran al propó­sito de la investigación. Se excluyeron 2.250 documentos que no abordaban experiencias o investigaciones con resultados sobre la divulgación de la física moderna en escenarios edu­cativos, o que correspondían a trabajos de investigación publicados en memorias de even­tos o en repositorios institucionales, recuperándose 83 estudios. Posteriormente, se accedió a los textos completos de estos artículos y, tras su análisis, se seleccionaron 37 informes para la revisión. Se excluyeron 46 estudios por las razones detalladas en la Figura 1, la cual también muestra el seguimiento del protocolo PRISMA 2020.

El proceso de extracción de datos se hizo mediante un análisis de contenido (Gibbs, 2013), centrado en la identificación de cinco variables metodológicas: año de publicación, país, revista de publicación, tipo de investigación y tipo de estudio. Además, se consideraron seis variables sustantivas: contexto de implementación, concepción de la DC, conceptos asociados a la DC, estrategias metodológicas para la DC, recursos para la DC y conceptos abordados sobre física moderna. La información de los estudios seleccionados se sistemati­zó utilizando el software Microsoft Excel sin recurrir a herramientas de automatización para el análisis.

Resultados

A partir del análisis de los estudios incluidos en la revisión se describen los hallazgos en relación con las variables metodológicas identificadas en cada uno. En la Figura 2 se ob­servan los estudios por año de publicación.

En la Tabla 3 se presentan las investigaciones realizadas por país, donde se puede observar que la mayoría proviene de Brasil (n=22). Esto coincide con las observaciones de Caldas y Crispino (2017), en cuanto al impacto positivo que han tenido las políticas educativas de divulgación y de alfabetización científica en este país, especialmente en el ámbito de la fí­sica, posicionándolo como referente en este campo de investigación para América Latina.

En la Tabla 4 se presentan las revistas que publicaron dichas investigaciones. La revistas con mayor número de publicaciones son Revista Brasileira de Ensino de Física (n=9), Re­vista Investigações em Ensino de Ciências (n=3) y Revista Eureka sobre Enseñanza y Di­vulgación de las Ciencias (n=2).

Respecto al tipo de investigación se halló que 19 publicaciones son investigaciones cualita­tivas, 16 corresponden a sistematizaciones de experiencias y 2 son investigaciones cuanti­tativas. Con respecto a la distribución de los tipos de estudio utilizados en las investigacio­nes cualitativas, se encontró que predominan el estudio de caso y el análisis del discurso.

Es relevante señalar que se incluyeron 2 investigaciones documentales que, aunque no cumplen a cabalidad con los criterios de inclusión, aportan aspectos teóricos y metodológi­cos importantes sobre la divulgación de la física moderna. En ambos estudios se llevó a cabo una implementación de estrategias de DC.

En segundo lugar, se describen los resultados de las variables sustantivas identificadas en los estudios seleccionados. En cuanto al contexto de implementación, se observó que 20 investigaciones se realizaron en contextos de educación formal, como escuelas públicas y universidades con participantes que incluyeron estudiantes de secundaria, universitarios y profesores; 6 estudios se llevaron a cabo en contextos de educación no formal, como mu­seos y centros de ciencia y tecnología donde los participantes fueron científicos y el públi­co en general; y 3 estudios se realizaron en ambos tipos de escenarios, involucrando tanto a comunidades educativas como al público general. En los estudios no se especificó ni la po­blación ni el contexto de implementación.

En cuanto a las concepciones sobre la DC, la Tabla 5 sintetiza las definiciones encontradas en 21 investigaciones junto con los autores que coinciden en cada una. En los 16 estudios restantes no se presenta una concepción clara o explícita sobre cómo se entiende la DC.

Ante los conceptos asociados a la DC que relacionan los autores en cada uno de los estu­dios analizados, la mayoría hace alusión a la cultura, la comunicación y la alfabetización científica, refiriéndose a su papel en la reducción de brechas para construir relaciones de compromiso entre divulgadores y la sociedad. En la Figura 3 se presentan los conceptos que fueron abordados por los autores, en donde el tamaño de cada palabra denota la fre­cuencia de estudios que abordaron estos conceptos, a partir de las relaciones establecidas en los referentes teóricos identificados.

Ahora bien, las estrategias metodológicas para abordar la DC se refieren a los procedi­mientos efectivos de comunicación del conocimiento científico a audiencias no especiali­zadas. Los hallazgos de esta variable se presentan en la Tabla 6.

Igualmente, se identificaron recursos que facilitan el acceso a la información de manera comprensible, tales como documentales biográficos (de Souza et al., 2015), software para el análisis de datos del Gran Colisionador de Partículas (Watanabe y Kawamura, 2016; Watanabe et al., 2016), videos (Bondani et al., 2024), experimentos (Caldas y Crispino, 2017; Henrique et al., 2019), cartillas digitales (Souza y Miranda, 2022), canales de YouTube (Rodríguez et al., 2024) y libros de ciencia de divulgadores científicos como Carl Sagan, Richard Feynman, George Gamow, entre otros (Giraldo, 2019; Bagdonas y Kojevnikov, 2021; Giordan y Lima, 2020; Hoernig et al., 2020; Pagliarini y de Almeida, 2016; Setlik, 2023).

Finalmente, la Tabla 7 muestra los principales conceptos de física moderna abordados en los estudios analizados. Sobresalen los conceptos de física cuántica, teoría de la relativi­dad, partículas subatómicas y modelos atómicos, los cuales representan los pilares de la fí­sica moderna y han contribuido a la comprensión del universo a nivel microscópico.

Discusión

A continuación, se discuten los resultados que contribuyen a dar respuesta a las preguntas de investigación.

Concepción de la DC en escenarios educativos

Las concepciones sobre la DC descritas en la Tabla 5 reflejan diversas tendencias identifi­cadas en revisiones previas, como la de Souza et al. (2024). En primer lugar, se comprende la DC como un proceso que involucra a audiencias diversas y que trasciende los contenidos y escenarios tradicionales (Schirrmacher, 2015), lo que implica una ampliación de la visión sobre la comunicación científica. Este enfoque busca promover el valor de la ciencia como parte de la cultura y lograr la alfabetización científica en la sociedad (La Verde et al., 2023; Watanabe et al., 2016; Caldas y Crispino, 2017). Giordan y Lima (2020) destacan que la DC debe ser integrada en la educación formal, ya que enriquece el discurso científico y fa­vorece la construcción de conocimiento de una manera más dinámica e inclusiva.

En segundo lugar, se reconoce la DC como un medio que permite mantener a la sociedad actualizada sobre los avances científicos (Watanabe y Kawamura, 2016), promoviendo la interacción social y fortaleciendo las relaciones entre la comunidad científica y el público no especializado. Esto facilita la percepción del impacto de la ciencia en el desarrollo eco­nómico, social y educativo, y contribuye a fomentar su uso con fines educativos (Bagdonas y Kojevnikov, 2021; Neto y Teixeira, 2022; Silva y Ovigli, 2021).

En tercer lugar, se presenta la DC como una reconstrucción del discurso científico que tra­duce el conocimiento especializado en términos accesibles para públicos con distintos ni­veles de acercamiento a la ciencia (Incelli, 2018). Este enfoque se complementa con las ideas de Meinsma et al. (2023) y Correia y Sauerwein (2017), quienes destacan la necesi­dad de adaptar el vocabulario científico a las características y necesidades de cada público. Asimismo, Rodríguez et al. (2024) y Setlik (2023) subrayan la importancia de contar con recursos accesibles que aborden los conceptos de física moderna de manera más ilustrativa y contextualizada, promoviendo así la alfabetización científica y su popularización. Esta concepción está estrechamente relacionada con el concepto de transposición didáctica de Yves Chevallard que, según Hoernig (2020), ayuda a entender el discurso científico como una producción que se realiza en diferentes ámbitos que interactúan entre sí: el científico, el comunicativo y el educativo.

En cuarto lugar, autores como Karamanov et al. (2023) y Lima et al. (2021) consideran la DC como un recurso fundamental en la educación científica que integra un pensamiento creativo para fomentar la cultura científica a través de actividades educativas de difusión del conocimiento. Destacan que esta divulgación se ocupa de comunicar elementos de la cultura científica, coincidiendo con Lima et al. (2024) quienes añaden la relevancia de in­volucrar prácticas tanto en contextos educativos formales como no formales.

Por último, la concepción de DC identificada en los trabajos de Giraldo (2019), Farias y Maia (2020) y Valderrama et al. (2023) recoge ideas previas subrayando el papel de las instituciones científicas en el compromiso de transformar la comunicación especializada entre expertos para hacerla accesible a públicos más amplios. Estas estrategias facilitan la comprensión y participación, facilitando la apropiación social del conocimiento. Estos au­tores destacan que los conceptos de campos como la física moderna no están incluidos en el currículo escolar, por lo que la DC contribuye a generar el interés de los estudiantes en participar en actividades educativas y acceder a otros medios de comunicación que propor­cionen información verificada, fortaleciendo la relación entre la ciencia, la educación y el contexto.

Estrategias metodológicas para actividades de divulgación de la física moderna

Como se observa en la Tabla 6, se presentan tres tendencias principales en las estrategias metodológicas para llevar a cabo actividades de DC en escenarios educativos. Por un lado, se identifican estrategias mediadas por el uso de tecnologías digitales como el proyecto de­sarrollado por Histrova (2015), quien ofrece un repositorio de recursos educativos digitales provenientes de proyectos europeos e informes de investigación. El propósito de este repo­sitorio es comunicar noticias científicas y divulgar conceptos de física moderna al público general. Además del repositorio, se realizan foros y cursos en línea.

Lazzeroni et al. (2021) también indican que el diseño de recursos educativos digitales so­bre física moderna con fines divulgativos debe tener en cuenta las edades y capacidades del público objetivo, y esos recursos deben ser validados científicamente para asegurar que su implementación sea beneficiosa en programas educativos. En este sentido, la colaboración entre científicos y profesores es crucial, y esta colaboración puede gestionarse a través de instituciones de investigación y universidades que implementen proyectos de apropiación social del conocimiento.

Otros autores, como da Silva et al. (2020) y Caldas y Crispino (2017), destacan el uso de laboratorios remotos y laboratorios con materiales de bajo costo como herramientas que fo­mentan la participación de estudiantes en proyectos de universidades o centros de investi­gación. Estos enfoques permiten la comprensión de conceptos a través de métodos diversos e interactivos. En particular, el proyecto de Caldas y Crispino se ha consolidado como un espacio formal para la enseñanza y divulgación de la física en la región de la Amazonía brasilera, realizando actividades dirigidas a públicos diversos y fundamentadas en la teoría de la interacción social de Vygotsky mediante la experimentación y el juego.

Por su parte, Rodríguez et al. (2024) observan el creciente uso de plataformas como YouTube con fines divulgativos, lo que ha permitido que se reconozca como una herra­mienta potencial para enriquecer los aprendizajes en espacios formales y no formales. Asi­mismo, Neto y Teixeira (2022) subrayan el uso de recursos audiovisuales que contribuyen a sensibilizar a los jóvenes sobre conceptos científicos y los ayudan a formarse como lecto­res de ciencia, no solo de textos escritos sino también de imágenes, videos y sonidos.

La segunda tendencia identificada en los estudios se refiere al papel de los museos de cien­cia y su relación con las escuelas. Autores como Monteiro et al. (2016), Giraldo (2019), Karamanov et al. (2023), da Costa et al. (2018), Lima et al. (2024) y Valderrama et al. (2023) coinciden en que estos espacios son entornos no formales de educación con un im­pacto significativo en la divulgación de conceptos científicos complejos. En los museos, se utilizan analogías, narrativas y actividades prácticas para fomentar la curiosidad y la parti­cipación, integrando metodologías de otros escenarios educativos como los formales. Kara­manov et al. (2023) enfatizan el potencial pedagógico de estos como espacios que enrique­cen el proceso educativo y generan alternativas de aprendizaje impactantes; además, Valderrama et al. (2023) señalan que los museos ofrecen experiencias accesibles e inmersivas que facilitan la comprensión de conceptos.

La tercera tendencia está relacionada con el uso de libros de literatura científica y ciencia ficción para llevar a cabo actividades educativas tanto en contextos formales como no for­males. Estas actividades permiten explorar estrategias creativas con diversas narrativas; por ejemplo, Bagdonas y Kojevnikov (2021) destacan las historias de George Gamow que, a través del personaje ficticio Mr. Tompkins, hacen accesibles temas complejos de física moderna como la relatividad y la mecánica cuántica. Correia y Sauerwein (2017) enfatizan el uso de lecturas de ciencia acompañadas de estrategias de pre y postlectura para conectar los conocimientos previos con los conceptos adquiridos. Giordan y Lima (2020) coinciden, añadiendo que géneros literarios como libros, obras de teatro y cine de ciencia ficción for­talecen el discurso científico, promoviendo la comprensión y el diálogo entre ciencia y es­cuela.

Autores como Hoernig et al. (2020) y Souza y Miranda (2022) subrayan la importancia de utilizar fuentes de información fiables y validadas científicamente para combatir la pseudo­ciencia y desarrollar el pensamiento crítico en la sociedad. Así, la relación entre la literatu­ra, la ciencia y la escuela ofrece importantes oportunidades para abordar la física moderna de manera significativa. Finalmente, se destacan otras estrategias que predominan en la di­sertación oral sobre temas científicos tales como exposiciones, conferencias, pódcast y pro­gramas de radio (de Souza et al., 2015; Schirrmacher, 2015; Meinsma et al., 2023), en los que se utilizan recursos como actividades experimentales, analogías, metáforas y relatos para comunicar conceptos complejos de física moderna. No obstante, estos recursos pue­den generar distorsiones en la interpretación de los conceptos debido a los tiempos limita­dos y la falta de consideración sobre los conocimientos previos de los participantes (Incelli, 2018; Krammar y Ilchenko, 2021).

Es importante resaltar dos experiencias significativas que buscan acercar a diversos públi­cos a la apropiación social del conocimiento científico. Una de ellas es el programa Mas­terclasses Hands-on Physics, desarrollado por el CERN, que ofrece una actividad en la que los estudiantes recolectan datos del colisionador de partículas y participan en una video­conferencia con investigadores, generando un debate sobre los resultados obtenidos (Watanabe et al., 2016), experiencia que se ha convertido en un referente de divulgación que for­talece la cultura científica. La otra son los llamados observatorios científicos, descritos por Farias y Maia (2020) y Pineda et al. (2023) como laboratorios que permiten monitorear la evolución del proceso de divulgación y educación científica. En la Figura 5 se muestra el modelo de observatorio de popularización de la ciencia desarrollado por Farias y Maia (2020).

Estos modelos se han fundamentado en las estrategias de DC de la Red para la Educación Escolar en Astronomía de la Administración Nacional de Aeronáutica y el Espacio (NASA), por lo que también constituyen un buen referente para establecer acciones de apropiación social del conocimiento a nivel nacional e internacional, contando con diferen­tes actores como científicos, educadores, estudiantes y público en general en diversos esce­narios educativos.

Conclusiones

La DC se concibe como un proceso comunicativo, educativo y cultural cuyo propósito es acercar la comunidad, de forma accesible y significativa, al conocimiento científico. Entre sus objetivos está mantener a los ciudadanos al día con los avances científicos, reconocien­do su valor en la sociedad, la política, la economía y la cultura. Este acercamiento implica la traducción del lenguaje técnico y especializado de la ciencia a uno más comprensible y cotidiano, lo que se puede lograr mediante el uso de analogías, metáforas y otros recursos que fomentan el interés por los temas científicos. Como se destacó en la discusión, la di­vulgación promueve la cultura científica al informar sobre el rol de la ciencia en la toma de decisiones y contribuye a la alfabetización científica al fortalecer habilidades de interpreta­ción, pensamiento crítico y ciudadanía.

Sin embargo, existen dificultades al implementar estrategias de DC, principalmente, en áreas como la física moderna, debido al riesgo de simplificaciones excesivas que pueden obstaculizar la construcción de conocimientos científicos y generar barreras epistemológi­cas. A su vez, existe la posibilidad de presentar la ciencia de manera fragmentada y des­contextualizada, lo que puede llevar a una pérdida de credibilidad científica y a legitimar ideas pseudocientíficas que dificultan la verdadera alfabetización científica. En este senti­do, se sugiere realizar procesos de transposición didáctica rigurosos, los cuales permiten adaptar los saberes especializados a un lenguaje accesible para públicos no especializados sin perder el rigor conceptual. En este proceso es clave saber seleccionar, organizar y rein­terpretar los conocimientos científicos de manera que favorezcan su comprensión y contri­buyan a la apropiación social del conocimiento.

En cuanto a las estrategias y recursos utilizados, se evidencian tres tendencias principales: el uso de herramientas tecnológicas como ambientes virtuales de aprendizaje, software y laboratorios virtuales; el uso de textos de divulgación científica y de ciencia ficción; y la relación entre los museos y las escuelas como escenarios complementarios que combinan enfoques formales y no formales de la educación. Estos enfoques privilegian la educación científica y la divulgación mediante acciones que se desarrollan a partir de relaciones más estrechas entre ambos tipos de escenarios.

Igualmente, se identificaron múltiples estrategias que combinan literatura, exposiciones, conferencias, programas radiales y cine de ciencia ficción. Estas estrategias deben caracte­rizarse por su claridad, accesibilidad y adaptabilidad a la diversidad de públicos, por lo que es fundamental que tengan en cuenta la diversidad cultural, lingüística y social de los dife­rentes grupos sociales, de modo que el conocimiento científico pueda llegar a todas las per­sonas sin perpetuar desigualdades en el acceso.

Finalmente, en relación con la divulgación de la física moderna, se concluye que la mayo­ría de los estudios han abordado conceptos como modelos atómicos, partículas subatómi­cas, la teoría de la relatividad y la física cuántica, los cuales son imprescindibles en la físi­ca moderna y ofrecen la posibilidad de emplear recursos metodológicos para su transposi­ción didáctica y divulgación a públicos no especializados, aunque se reconoce que concep­tos más complejos, como la energía oscura, la materia oscura, la teoría de cuerdas y la físi­ca de partículas, representan un desafío mayor, ya que requieren conocimientos más abs­tractos o matemáticos, lo que dificulta el uso de narrativas o analogías para acercar a las personas a su comprensión.

Cabe mencionar que esta revisión sistemática presenta como limitaciones los criterios de exclusión definidos en el método, ya que no se incluyeron libros, capítulos de libros, me­morias de eventos y trabajos de grado, lo que podría haber proporcionado un panorama más amplio sobre la divulgación de la física moderna en escenarios educativos formales y no formales.

Referencias bibliográficas

Bagdonas, A. y Kojevnikov, A. (2021). Funny origins of the big bang theory. Historical Studies in the Natural Sciences, 51(1), 87-137.

Bondani, M., Galano, S., Malgieri, M., Onorato, P., Sciarretta, W. y Testa, I. (2024). Development and use of an instrument to measure pseudoscientific beliefs in quantum mechanics: the PSEUDO-QM scale. Research in Science & Technological Education, 42(3), 1-22. https://doi.org/10.1080/02635143.2024.2390847

Caldas, J. y Crispino, L. C. (2017). Divulgação científica na Amazônia: O Laboratório de Demonstrações da UFPA. Revista Brasileira de Ensino de Física, 39(2), e2309. https://doi.org/10.1590/1806-9126-RBEF-2016-0229

Caruso, F., Silveira, F. y Marques, A. (2024). The Compton scientific mission in Brazil in 1941: a perspective from national newspapers and documents of the time. Revista Brasileira de Ensino de Física, 46, e20240166. https://doi.org/10.1590/1806-9126-RBEF-2024-0166

Correia, D. y Sauerwein, I. P. S. (2017). As leituras de textos de divulgação científica feitas por licenciandas no estágio supervisionado em física. Revista Brasileira de Ensino de Física, 39(3), e3401. https://doi.org/10.1590/1806-9126-RBEF-2016-0260

da Costa, E., Fernandes, B., Lima, G., Siqueira, A., Paiva, J., Santos, M., Tavares, J., de Souza, T. y Gomes, T. (2018). Divulgacão e ensino de Astronomia e Física por meio de abordagens informais. Revista Brasileira de Ensino de Física, 40(4), e5401. https://doi.org/10.1590/1806-9126-RBEF-2018-0051

da Silva, V. C., Begalli, M. y de Oliveira McCoy, C. S. (2020). Laboratórios de tecnologia remota no Ensino de Física e educação em ciências: o caso do Hands on Particle Physics e do Museum Alliance da Nasa. Humanidades & Inovação, 7(9), 222-230.

de Mello, R. O. y dos Santos Amador, C. H. (2023). Entropia sonora: um podcast de divulgação científica. Revista Insignare Scientia-RIS, 6(5), 278-295. https://doi.org/10.36661/2595-4520.2023v6n5.14071

de Souza Filho, M. P. D., Osorio Araya, A. M. y Fiorato, P. F. (2015). Exposición de pane­les sobre la vida y obra de Albert Einstein (1879-1955). Atenas, 2(30), 39-51.

Farias, M. G. G. y Maia, F. C. D. A. (2020). Proposição de observatório científico para popularização da ciência. Informacao e Sociedade, 30(3), 1-19. https://doi.org/10.22478/ufpb.1809-4783.2020v30n3.53866

Gibbs, G. (2013). El análisis de datos cualitativos en investigación cualitativa. Ediciones Morata.

Giordan, M. y Lima, G. (2020). A produção discursiva em aulas de ciências por meio da divulgação científica: o caso do uso do discurso direto. Investigações em Ensino de Ciência, 25(3), 209-231. https://doi.org/10.22600/1518-8795.ienci2020v25n3p209

Giraldo, J. (2019). Unos cuantos para todo. MOMENTO, (59E), 84-123. https://doi.org/10.15446/mo.n59E.81665

Godoy, R. H. R. y Teixeira, R. R. P. (2023). Divulgação científica e física de partículas. Revista de Educação, Ciência e Tecnologia (RECeT), 4(1), 3-23.

Henrique, F. R., Tomazio, N. B., Rosa, R. G. T., de Souza, A. M., D'Almeida, C., Sciuti, L. F., García, M. y de Boni, L. (2019). Luz à primeira vista: um programa de atividades para o ensino de óptica a partir de cores. Revista Brasileira de Ensino de Física, 41(3), e20180223. https://doi.org/10.1590/1806-9126-RBEF-2018-0223

Hoernig, A. F., Massoni, N. T. y Lima, N. W. (2020). As visões sobre a ciência e sobre a realidade nos enunciados de Richard P. Feynman: Uma análise metalinguística de alguns de seus textos didáticos e de divulgação científica. Revista Brasileira de Ensino de Física, 42, e20200019. https://doi.org/10.1590/1806-9126-RBEF-2020-0019

Hristova, T. T. (2015). Innovative practices and technologies in educational projects of European Schoolnet and the project Scientix. Bulgarian Chemical Communications, 47, 504-507.

Incelli, E. (2018). Popularising the Higgs boson: a corpus-assisted approach to reporting scientific discovery in online media. Corpora, 13(2), 169-203. https://doi.org/10.3366/cor.2018.0143

Karamanov, O., Surmach, O., Kravchenko, O., Polishchuk, N. y Albul, I. (2023). Museum educational activities in the context of disseminating modern scientific knowledge. Amazonia Investiga, 12(68), 85-92. https://doi.org/10.34069/AI/2023.68.08.8

Kramar, N. y Ilchenko, O. (2021). From intriguing to misleading: The ambivalent role of metaphor in modern astrophysical and cosmological terminology. Amazonia Investiga, 10(46), 92-100. https://doi.org/10.34069/AI/2021.46.10.8

La Verde, G., Ambrosino, F., Ragosta, M. y Pugliese, M. (2023). Results of indoor radon measurements in Campania schools carried out by students of an Italian outreach project. Applied Sciences, 13(8), 4701, 1-9. https://doi.org/10.3390/app13084701

Lazzeroni, C., Malvezzi, S. y Quadri, A. (2021). Teaching science in today’s society: the case of particle physics for primary schools. Universe, 7(6), 169, 1-10. https://doi.org/10.3390/universe7060169

Lima, G., Pagliarini, C., y Aguiar Jr, G. (2021). Ciência, arte e filosofia: mobilizando discursos no uso educativo do cinema numa atividade não formal. Investigações em Ensino de Ciências, 26(1), 305-323. https://doi.org/10.22600/1518-8795.ienci2021v26n1p305

Lima, N. W., Heidemann, L. A. y Becker, M. H. T. (2024). É possível promover aprendizado sobre Mecânica Quântica em projetos de divulgação científica? Análise estatística sobre a potencialidade de um curso de extensão virtual. Revista Brasileira de Ensino de Física, 46, e20240062. https://doi.org/10.1590/1806-9126-RBEF-2024-0062

Meinsma, A. L., Kristensen, S. W., Reijnierse, W. G., Smeets, I. y Cramer, J. (2023). Is everything quantum ‘spooky and weird’? An exploration of popular communication about quantum science and technology in TEDx talks. Quantum Science and Technology, 8(3), 035004, 1-15. https://doi.org/10.1088/2058-9565/acc968

Ministerio de Educación Nacional (s.f). Programas técnicos ofrecidos por instituciones de Educación no formal. https://www.mineducacion.gov.co/1621/article-87076.html

Monteiro, B. A. P., Martins, I., de Souza Janerine, A. y de Carvalho, F. C. (2016). The issue of the arrangement of new environments for science education through collaborative actions between schools, museums and science centres in the Brazilian context of teacher training. Cultural Studies of Science Education, 11, 419-437. https://doi.org/10.1007/s11422-014-9638-4

Neto, J. P. y Teixeira, R. R. P. (2022). Uso de vídeos em atividades de divulgações científica sobre buracos negros e ondas gravitacionais. Revista Hipótese, 8, e022003. https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID7

Oliinyk, O. (2020). The role of V. Lihin's scientific publications in international journals. History of science and technology, 10(1 (16)), 62-71. https://doi.org/10.32703/2415-7422-2020-10-1(16)-62-71

Page, M.J., McKenzie, J., Bossuyt, P., Boutron, I., Hoffmann, T., Mulrow, C.D., Shamseer, L., Tetzlaff, J., Akl, E., Brennan, S.E., Chou, R., Glanville, J., Grimshaw, J., Hróbjartsson, A., Lalu, M.M., Li, T., Loder, E., Mayo-Wilson, E., McDonald, S. y Moher, D. (2021). The PRISMA 2020 statement: an updated guideline for reporting systematic reviews. BMJ, 372(71), 1-9. https://doi.org/10.1136/bmj.n71

Pagliarini, C. R. y de Almeida, M. J. P. (2016). Leituras por alunos do ensino médio de textos de cientistas sobre o início da física quântica. Ciência & Educação (Bauru), 22(2), 299-317. https://doi.org/10.1590/1516-731320160020003

Petit, M. y Solbes, J. (2016). El cine de ciencia ficción en las clases de ciencias de ense­ñanza secundaria (II). Análisis de películas. Revista Eureka sobre Enseñanza y Di­vulgación de las Ciencias, 13(1), 176-191. http://dx.doi.org/10.25267/Rev_Eureka_ensen_divulg_cienc.2016.v13.i1.13

Pineda, D. Y., Valderrama, D. A. y Torres, N. Y. (2023). Intervención Didáctica para la Enseñanza de Astrometría Estelar en Contextos Educativos Rurales. Acta Scientiae, 25(5), 1-29. https://doi.org/10.17648/acta.scientiae.7347

Rodríguez, J. (2018). Reflexiones sobre la divulgación de la ciencia. En M. Alcaráz y C. Medina (coords.). Ventanas a la divulgación científica: miradas desde el diseño, la comunicación y las artes (pp. 62-80). Universidad Autónoma de Baja California.

Rodríguez, E. A., Sánchez, M. y Suárez, M. A. (2024). Análisis de contenido de canales en YouTube que promueven la alfabetización científica. Revista Eureka sobre Ense­ñanza y Divulgación de las Ciencias, 21(2), 2302-2302. https://doi.org/10.25267/Rev_Eureka_ensen_divulg_cienc.2024.v21.i2.2302

Sánchez-Serrano, S., Pedraza-Navarro, I. y Donoso-González, M. (2022). ¿Cómo hacer una revisión sistemática siguiendo el protocolo PRISMA? Usos y estrategias funda­mentales para su aplicación en el ámbito educativo a través de un caso práctico. Bordón, Revista de Pedagogía, 74(3), 51-66. https://doi.org/10.13042/Bordon.2022.95090

Schirrmacher, A. (2015). Who made quantum theory popular with physicists and beyond? The Solvay model, a new center for quantum physics, and science communication. The European Physical Journal Special Topics, 224(10), 2113-2125. https://doi.org/10.1140/epjst/e2015-02526-1

Setlik, J. (2023). Textos de divulgação científica sobre física quântica nas histórias de leitura de ingressantes em um curso de Licenciatura em Física. Leitura: Teoria & Prática, 41(87), 97-111. https://doi.org/10.34112/2317-0972a2023v41n87p97-111

Silva, R. R. M. y Ovigli, D. F. B. (2021). As representações da ciência em matérias de uma revista de divulgação científica: a cosmologia superinteressante. Investigações em Ensino de Ciências, 26(1), 343-374. https://doi.org/10.22600/1518-8795.ienci2021v26n1p343

Souza, R. D. S. y Miranda, S. B. (2022). Investigações sobre as possibilidades de reconhecer apropriações indevidas da Mecânica Quântica: o papel da divulgação científica. Revista Brasileira de Ensino de Física, 44, e20220054. https://doi.org/10.1590/1806-9126-RBEF-0054

Souza, R. D. S. Reis, G. A. D. J., y Hora, G. M. B. D. (2024). O estado da arte das pesquisas relacionadas à divulgação científica sobre a Física Quântica entre os anos 2010 e 2022. Revista Brasileira de Ensino de Física, 46, e20240052. https://doi.org/10.1590/1806-9126-RBEF-2024-0052

Valderrama, D. A., Benavides, E. Y. P., Velasco, M. D. G., y Torres, E. S. (2023). Escena­rios de educación no formal en Colombia; potencialidades para la enseñanza de la física. Revista de enseñanza de la física, 35(2), 75-91. https://doi.org/10.55767/2451.6007.v35.n2.43694

Watanabe, G. y Kawamura, M.R. (2016). El papel de la divulgación científica realizada por científicos en la formación de profesores. Revista Electrónica Interuniversita­ria de Formación del Profesorado, 19(2), 61‐73. https://doi.org/10.6018/reifop.19.2.253951

Watanabe, G., Watanabe, G., Costa, L., Gregores, E., Gurgel, I., Mercadante, P. y Munhoz, M. G. (2016). O evento CERN Masterclasses: Hands on Particle Physics: contribuições sobre seu papel na comunicação científica a partir de percepções de seus participantes. Revista Brasileira de Ensino de Física, 38(3), e3401. https://doi.org/10.1590/1806-9126-RBEF-2016-0031

Información adicional

Para citar este artículo: Cardona-Zapata, M. E., López-Ríos, S. Y. y Osorio-Vélez, J. A. (2025). Divulgación de la física moderna en escenarios educativos. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 22(2), 2104. https://doi.org/10.25267/Rev_Eureka_ensen_divulg_cienc.2025.v22.i2.2104

Declaración de autoría: Mónica Eliana Cardona Zapata: investigación, conceptualización, búsqueda de información, análisis de contenido, redacción (revisión y edición). Sonia Yaneth López Ríos: investigación, conceptualización, validación de instrumentos, análisis formal, redacción (revisión y edición). Jaime Alberto Osorio Vélez: investigación, conceptualización, análisis formal, triangulación de la información, redacción (revisión y edición).

Información adicional

redalyc-journal-id: 920