Uno de los objetivos del Bachillerato en España es ayudar a los estudiantes a comprender los ele­mentos y procedimientos fundamentales de la investigación y de los métodos científicos, así como conocer y valorar de forma crítica la contribución de la ciencia y la tecnología en el cam­bio de las condiciones de vida y afianzar la sensibilidad y el respeto hacia el medio ambiente (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2022). Para ello, la investigación en didácti­ca de las ciencias ha mostrado la necesidad de acercar a los estudiantes a las formas de pensar, hacer, aceptar y comunicar el conocimiento que son propias de la ciencia, reflejadas en un con­junto de prácticas científicas de indagación, modelización y argumentación (Jiménez-Aleixandre y Erduran, 2007).

La argumentación constituye una práctica epistémica clave en ciencias, para la construcción de afirmaciones mediante el uso de pruebas y la revisión de las ideas que ya se tienen, a la vez que se da sentido a los datos y a la información (McNeill et al., 2017). En concreto, la argumentación puede entenderse como «la habilidad y voluntad de elaborar discursos orales y escritos en los que se aporten pruebas y razones con la finalidad de convencer a otros de alguna conclusión u opinión entre diferentes posibles» (Solbes et al., 2010, p. 66).

Aunque una finalidad de la argumentación sea persuadir o convencer a la audiencia, desde el punto de vista educativo es muy importante centrarse en la construcción de argumentos sólidos y bien fundamentados. Por tanto, la argumentación contribuye a la competencia de aprender a aprender, el pensamiento crítico y la cultura científica (Jiménez-Aleixandre, 2010). Ahora bien, se trata de una práctica compleja que en el ámbito educativo requiere de enseñanza tanto implí­cita como explícita (Ibraim y Justi, 2022) que puede llevarse a cabo con diferentes estrategias metodológicas en contextos diversos, como los ofrecidos por problemas o situaciones de la vida diaria (Muñoz et al., 2020).

Los debates se consideran una estrategia metodológica muy adecuada para potenciar la capaci­dad argumentativa de los estudiantes (Plantin, 2004), ya que les ofrece la posibilidad de desarro­llar habilidades esenciales como razonar, analizar y presentar argumentos orales de forma am­plia, profunda y personal (Zare y Othman, 2013). Además, favorecen una implicación activa que permite aprender de forma más significativa mediante el análisis y debate de los contenidos, en lugar de absorber pasivamente la información (Kennedy, 2007).

Aunque se han llevado a cabo diferentes investigaciones que han analizado la competencia de los estudiantes para argumentar en el contexto de debates sobre problemas de la vida diaria (Ruiz et al., 2013; Jiménez-Tenorio et al., 2020), pocos se han centrado en cómo se desarrolla a lo largo del tiempo mediante estudios longitudinales (Arzi, 2015). Así, la presente investigación pretende analizar la competencia en argumentación oral de un grupo de estudiantes de Bachillerato de ciencias (16-18 años) en el contexto de dos debates, realizados en el 1º y 2º curso respectivamen­te, sobre problemas de la vida diaria relacionados con la salud (el consumo de azúcar y la vacu­nación).

Recientes estudios muestran que los estudiantes que se implican en tareas como la lectura y es­critura, combinadas con la interacción oral, potencian sus procesos de elaboración de significa­dos (González-Howard et al., 2017; Seah, 2016, Seah y Yore, 2017) y, además, la estrecha rela­ción que existe entre el lenguaje discursivo y el desarrollo del conocimiento conceptual en estu­diantes de ciencias (Nygård-Larsson y Jakobsson, 2020). A todo ello se suma los resultados de Maguregi et al. (2017), los cuales muestran una mejora en la competencia argumentativa en pro­ducciones escritas y orales sobre sistema inmunológico.

Potenciar la argumentación oral en las aulas promueve «formar ciudadanos críticos y reflexivos ante la información que reciban, y competentes para ofrecer opiniones argumentadas» (Jiménez-Tenorio et al., 2020, p. 85). Sin embargo, debemos ser conscientes de que son varias las investi­gaciones que muestran que el alumnado argumenta mejor por escrito que en un discurso oral (Ruiz et al. 2013; Sardá y Sanmartí, 2000) y, por ello, es necesario fomentar la argumentación oral en las clases de ciencias.

Diferentes trabajos defienden la idea de que los debates potencian la competencia argumentativa entre el alumnado (Brown, 2015; Jiménez-Tenorio et al., 2020; Maguregi et al., 2009; Oros, 2007; Pérez-Echeverría et al., 2016; Ruiz et al., 2013) y que es una estrategia metodológica ade­cuada para estudiantes de educación secundaria (12-18 años) (Kelly, 1986; Oulton et al., 2004; Simonneux, 2008; Solbes, 2013; Zeidler et al., 2005). Presentan un gran potencial como genera­dor de actitudes positivas hacia la ciencia, mejorando su rendimiento académico (Ruiz et al., 2013). Además, la presentación de pruebas en los debates está intrínsecamente ligada a las habi­lidades de aprendizaje colaborativo (Oros, 2007).

No obstante, los debates son difíciles de gestionar puesto que presentan siempre cierta incerti­dumbre sobre el resultado a obtener; en ellos, se tratan temas interdisciplinares y complejos den­tro del aula (Ruiz et al., 2013). En cualquier caso, son muchos más los beneficios que proporcio­nan al permitir, ampliar la alfabetización científica (Solbes y Vilches, 2004) y potenciar el desa­rrollo del pensamiento crítico entre el alumnado (Jiménez-Aleixandre, 2010). Solbes et al. (2010) concluyen que «la utilización de debates y la adquisición de capacidades argumentativas son muy necesarias en caso de que existan posturas controvertidas sobre un tema sociocientífico (CSC) que impliquen valoraciones éticas distintas» (p. 65). Ahora bien, resulta evidente que la mera realización de un debate no es suficiente para obtener resultados apreciables en cuanto a la mejora de la argumentación de los estudiantes, para tal fin se requieren de realizar a lo largo de varios cursos (Ruiz et al., 2013).

Los debates pueden ser estructurados o no estructurados. En el primer caso, los estudiantes o grupos de estudiantes discuten una pregunta preparada de antemano. Un modelo para el uso de debates estructurados en el aula es el propuesto por Oros (2007) según el cual se aborda un pro­blema propuesto en el aula del que el alumnado tenga algunos conocimientos previos y en el que se plantean una serie de normas que se dan a conocer con antelación a los estudiantes.

Los estudiantes, organizados en dos equipos, deben preparar dos posiciones distintas sobre el problema a tratar. Esta indagación permitirá la comprensión de las pruebas que utilizarán en sus argumentos para alinearse con la perspectiva de a favor o en contra del problema a debatir. Tam­bién posibilita preparar unos argumentos, contraargumentos y refutaciones eficaces que serán ex­puestos durante el debate (Jackson, 2009; Oros, 2007). Dicha yuxtaposición de opiniones o pun­tos de vista, mejora la propia comprensión del problema por parte de los estudiantes (Brown, 2015), de tal forma que la búsqueda de pruebas pertinentes a favor y en contra, favorecen la cali­dad de los argumentos, contraargumentos y refutaciones expuestos por los estudiantes (Iordanou y Kuhn, 2019). Expresar pensamientos y diferentes perspectivas a favor o en contra en una es­tructura de debate, fomenta la interacción entre compañeros (Frijters et al., 2006).

Ahora bien, aunque la mayoría de los debates dependen de la yuxtaposición de solo dos puntos de vista, en algunos casos los problemas a tratar son más complejos (Kennedy, 2007) requiriendo la necesidad de estudiantes que conformen un jurado para dar la posibilidad de ofrecer un tercer punto de vista que permitiese alcanzar un nivel superior en la progresión de aprendizaje de la ar­gumentación propuesta por Osborne et al. (2016). Así, se posibilita que el debate ofrezca al alumnado la oportunidad de dar soluciones alternativas a un tema específico, en lugar de buscar una solución única de entre las dos propuestas (Yang y Rusli, 2012). Esta posibilidad permite en­tender el debate no como una forma agresiva de argumentación en el que un grupo debe ganar y otro perder sin más remedio, sino como una forma de dialogar mostrando un punto de vista de forma justificada y abierto a entender que puedan existir otras conclusiones, otras formas de pen­sar.

En la actualidad no existe un criterio unificado sobre el concepto de competencia argumentativa (Rapanta et al., 2013) lo cual dificulta aún más evaluar los argumentos orales ofrecidos por los estudiantes. Osborne et al. (2016) consideran que la competencia en argumentación incluye tanto la elaboración de argumentos como la crítica de los mismos (contraargumentación y refutación), lo que implica que su evaluación requerirá la valoración de los argumentos, contraargumentos y refutaciones proporcionados por los estudiantes.

Para el análisis de los argumentos, uno de los modelos más utilizados es el que se basa en la perspectiva analítica de un argumento ofrecida por Toulmin (Rapanta y Walton, 2016), según la cual, un buen argumento debería contener una afirmación (conclusión), la presencia de pruebas que la justifiquen y la presencia de datos que la limiten y otros que permitan superar esas mismas limitaciones. A partir de este modelo, se ha desarrollado el denominado esquema de argumento de Toulmin (TAP por sus siglas en inglés, Toulmin Argumentation Pattern) reflejado en la figura 1, en el cual se incluyen las pruebas (P), las garantías (G), los respaldos (R), las excepciones (E) y las conclusiones (C).

Figura 1 Figura 1 Esquema de un argumento. Fuente: adaptado de Toulmin (2019, p. 133). Figura 1 Esquema de un argumento. Fuente: adaptado de Toulmin (2019, p. 133).

Según el TAP las pruebas (P) son las observaciones, hechos, experimentos, señales, muestras o razones con las que se pretende mostrar que un enunciado es cierto o falso . Los respaldos (R), tambien denominados conocimientos básicos (conocimientos teóricos o empíricos, modelos, le­yes o teorías), son los que sustentan la garantía (G), denominadas también justificaciones, que constituyen el nexo de unión entre las pruebas y la conclusión (C). Las conclusiones son los enunciados sometidos a comprobación y que pueden ser probados o refutados. Finalmente, los casos excepcionales (E) hacen referencia a las circunstancias en las cuales las conclusiones no serían válidas.

Para el análisis de los contraargumentos y las refutaciones, existen diferentes propuestas en la li­teratura (Erduran et al., 2004; Kuhn et al., 2016; Leitão, 2000). Uno de los esquemas utilizados es el de Leitão (2000) (tabla 1) que incluye tres tipos de contraargumentos (cualquier desafío a un argumento previo) y cuatro formas principales de refutaciones (reacción de un orador frente a un contraargumento).

Aun existiendo estos marcos para la evaluación de la argumentación oral, no son muchas las investigaciones que los utilizan en el análisis de los debates estructurados en el ámbito de la educación científica, particularmente el esquema de Leitão (2000). En este sentido, en la investigación que aquí se presenta se han utilizado los esquemas de Toulmin y Leitao para analizar la competencia en argumentación oral de un grupo de estudiantes de Biología manifestada en debates estructurados realizados en el primer año (debate 1) y segundo año (debate 2) de Bachillerato.

Tabla 1 Tabla 1 Tipos de contraargumentos y refutaciones. Fuente: adaptado de Leitão (2000). Tabla 1 Tipos de contraargumentos y refutaciones. Fuente: adaptado de Leitão (2000).

En este artículo se plantean las siguientes preguntas de investigación:

1. ¿En qué medida, si ocurre, mejora la calidad de los argumentos ofrecidos por los estu­diantes al pasar del debate 1 al 2?

2. ¿Qué tipos de contraargumentos y refutaciones emplean los estudiantes en los debates 1 y 2?

Los debates que se analizan en esta investigación están integrados en un programa formativo ba­sado en argumentación científica realizado con los mismos estudiantes durante un periodo de dos años y al final de cada uno de ellos, se realizó un debate con problemas diferentes. Dicho pro­grama formativo ( García-Pérez et al. 2019), presenta un enfoque híbrido de la enseñanza de la argumentación (Ibraim y Justi, 2022) que combina la enseñanza explícita e implícita de argumentación. Está estructurado en dos años, utilizando la escala de progresión de aprendizaje para la argumentación científica propuesta por Osborne et al. (2016) como marco de referencia para diseñar y organizar las actividades realizadas en el aula. De esta forma, se promueve crear un entorno de aprendizaje de la argumentación necesario para llevar a cabo estos debates.

El primer año del programa formativo consta de 19 horas de duración, en el cual se incluyen se­siones de enseñanza explícita de la argumentación (siete horas) y se plantean seis actividades (dos horas cada una) sobre contextos específicos (por ejemplo pasteurización y alimentación hu­mana, blanqueamiento dental casero, chocolate y acné, bisfenol A e industria alimentaria, azúcar moreno vs azúcar blanco, rosal y agua salada). En cada uno de estos contextos se trataban dife­rentes niveles de la argumentación según el modelo de Osborne et al. (2016). Así, en la actividad sobre el blanqueamineto dental casero se solicitaba a los estudiantes identificar una prueba (0d), construir una justificación (1a) e identificar la justificación de otra persona (1b).

El debate de este primer año (actividad 6), de una hora de duración, demandaba a los estudiantes construir un argumento completo (1c) y contraargumentar (1d). El problema tratado en este de­bate fue ¿qué es más saludable el consumo de azúcar blanca o morena? y está relacionado con saberes básicos sobre Proyecto Científico en el que se proponen estrategias de búsqueda de in­formación, colaboración y comunicación, junto con el reconocimiento e identificación de fuentes fiables de información y la ampliación del vocabulario científico (Consejería de Desarrollo Edu­cativo y Formación Profesional, 2023).

El programa del primer año finaliza con una actividad (dos horas) en la cual los estudiantes de­ben enunciar por escrito una cuestión argumentativa vinculada a los contenidos estudiados de Biología y Geología durante el curso. Estas cuestiones se reparten de forma aleatoria entre el grupo clase para que se respondan. Cada una de estas respuestas fue analizada en el grupo clase para detectar la presencia y calidad de los argumentos básicos de un argumento.

El segundo año del programa formativo, con una duración de 16 horas, incluye ocho actividades (dos horas cada una), las cuales se formularon y secuenciaron de forma que cubrieran los niveles de aprendizaje progresivo de argumentación científica según Osborne et al.(2016) a partir del 1c alcanzado en el primer año hasta el 2d (último nivel de este modelo). Las actividades se centra­ban en contextos tales como la fotosíntesis, virus de la inmunodeficiencia humana (VIH), efectos del microondas en la salud humana, protozoos y algas unicelulares, volumen celular, vitamina C y resfriado común.

El debate de este segundo año, de una hora de duración, trató sobre la vacunación por parte de la población. El problema tratado en este debate fue ¿debería ser obligatoria la vacunación? En el diseño del debate se tuvo en cuenta la relación del tema a tratar con los saberes básicos relativos a Inmunología como los mecanismos de acción de la inmunidad artificial y natural, activa y pasi­va, así como la comprensión del concepto de vacuna (Consejería de Desarrollo Educativo y For­mación Profesional, 2023).

De acuerdo con el modelo de debate estructurado de Oros (2007) y el grupo-clase de este estu­dio, para cada uno de los dos debates se constituyeron dos equipos de debate (uno a favor y otro en contra de la pregunta que articula el debate), junto con un tercer equipo que actuaba de jurado. Los tres equipos estaban conformados por siete miembros (dos chicos y cinco chicas), procuran­do de esta forma que fuesen lo mas heterogéneos posibles. El criterio seguido para la elección de los estudiantes en cada equipo fue el orden alfabético y no la afinidad personal del alumnado.

Siguiendo el modelo de Oros (2007), el debate se estructuró en cuatro rondas:

• Ronda 1: cada equipo de debate presentó en cinco minutos sus argumentos.

• Ronda 2: cada equipo de debate presentó en cinco minutos los contraargumentos frente a los argumentos expuestos anteriormente por el equipo contrario.

• Ronda 3: cada equipo presentó en cinco minutos las refutaciones frente a los contraargu­mentos recibidos en la ronda anterior y un resumen de lo expuesto en las tres rondas.

• Ronda 4: el jurado, que en las rondas anteriores tomaban nota de las intervenciones, dis­puso de cinco minutos para decidir qué equipo había sido más persuasivo en su interven­ción y tuvo también la posibilidad de ofrecer una tercera opinión presentando sus propios argumentos.

Entre cada ronda los equipos de debate y el jurado dispusieron de cinco minutos para la refle­xión. Cada equipo decidió el orden de intervención de los oradores y cada miembro del equipo pudo hablar en todas las rondas si así lo deseaba. No obstante, era obligatorio la participación de todos los miembros del equipo durante el debate, ya que esta actividad contribuye a la evalua­ción formativa de los estudiantes y facilitar que todos ellos participen (Brown, 2015). Además, los estudiantes podían disponer de tarjetas con pruebas elaboradas por ellos antes del debate que podían utilizar para justificar sus exposiciones en cada ronda.

Se trata de un estudio longitudinal (Arzi, 2015) en el que se analiza la competencia de argumen­tación de un mismo grupo de estudiantes en el transcurso de los dos años de Bachillerato. En concreto, se estudian los cambios que se producen en la capacidad para argumentar, contraargu­mentar y refutar. Para ello, el enfoque metodológico es fundamentalmente cualitativo, utilizando sistemas de categorías basados en los esquemas de Toulmin (2019) para la argumentación y el de Leitão (2000) para la contraargumentación y refutación.

En primer lugar, indicar que en la primera ronda no se detectó la presencia de casos excepciona­les (E) , que sí aparecieron en la ronda 2 (contraargumentos) o 3 (refutaciones) y que están cate­gorizados según el esquema de Leitão (2000). Además, en nuestro análisis las garantías (G) no se han identificado como tal ya que aparecen como un elemento transversal de los argumentos formando parte de las P, R y C.

En la Tabla 2 se muestran los resultados obtenidos para cada una de las tres unidades de análisis, en función de si las respuestas se han considerado o no como argumentos, contraargumentos y refutaciones.

Tabla 2 Tabla 2 Número de respuestas consideradas o no argumentos, contraargumentos y refutaciones respectivamente en el debate 1 y 2. Tabla 2 Número de respuestas consideradas o no argumentos, contraargumentos y refutaciones respectivamente en el debate 1 y 2.

Se aprecia (tabla 2) que el número de respuestas en la ronda 1 aumenta del debate 1 al 2 (de 11 a 16) y de ellas, las que se consideran argumentos, aumenta de forma estadísticamente significati­va (del 73 al 94 %) (X ² = 16.004, p = 0.000).

En las rondas 2 y 3 no se aprecian cambios en el número de respuestas entre ambos debates; sin embargo, sí se encuentran diferencias significativas en la proporción de ellas que son considera­das contraargumentos (del 58 al 83 %) (X ² = 15.026, p = 0.000) y refutaciones (del 43 al 75 %) (X ² = 21.166, p = 0.000) respectivamente.

En lo que sigue, vamos a centrarnos solo en las respuestas que fueron consideradas como argu­mentos, contraargumentos y refutaciones.

Argumentos (Ronda 1)

En la Figura 2 se muestra la comparación entre ambos debates respecto a los diferentes elemen­tos de los argumentos.

Figura 2 Figura 2 Análisis de los elementos de los argumentos (ronda 1) en el debate 1 y 2 Figura 2 Análisis de los elementos de los argumentos (ronda 1) en el debate 1 y 2

La forma en que los estudiantes muestran sus argumentos ha cambiado entre ambos debates ya que los argumentos aportados en el debate 2 contienen muchos más elementos que en el debate 1 (de 17 a 44) y, existen diferencias significativas en la distribución de los elementos de los argu­mentos entre ambos debates (X ²= 21.44, p= 0.000). A continuación se presenta dos ejemplos de respuesta del mismo estudiante en ambos debates, que ilustran ambos cambios:

« …en nuestra opinión, el azúcar moreno (Ci) tiene menos procesamiento y refinado que el azúcar blanco (P 1), por lo que mantiene mejor todos sus nutrientes y cualidades naturales (P 2)» (Estudiante 10, debate 1).

Este estudiante no ofrece en su argumento ninguna conclusión explícita aunque de forma implí­cita parece decantarse por el azúcar moreno en base a la presencia de dos pruebas que no llegan a formar una garantía y que ambas carecen de cualquier tipo de respaldo.

«En un artículo de Hernández (2018) en la Gaceta Médica de Bilbao, este médico expo­ne cómo el virus de la hepatitis B ha empezado a desarrollar una tasa de mutación muy alta, 100 veces superior que antes de su vacunación (R). Este dato viene a demostrar que en algunos casos cuando los virus se encuentran con organismos ya vacunados, empiezan a desarrollar procesos de mutación para hacerse resistentes y poder reproducirse (P). Siendo así, lo único que estamos consiguiendo con la vacunación es obligar a los microorganismos a que mueran o muten provo­cando nuevas enfermedades que anteriormente no existían (Ci)» (Estudiante 10, debate 2).

Al inicio de su argumento se advierte la presencia de una cita lo cual hace pensar en el uso de un respaldo para apoyar algún tipo de dato. Dicho respaldo lo ha obtenido del autor de una revista de medicina que asegura relacionar el aumento de la tasa de mutación de un virus tras el aumento de la vacunación del mismo en la población. A partir de este respaldo el estudiante obtiene una prueba que utilizará para justificar su conclusión, que nuevamente se muestra de forma implícita en la última frase, dando a entender que se posiciona en contra de la vacunación. Se observa en este estudiante una mejora en la calidad del segundo en el que se incluye el elemento respaldo que es lo que diferencia un argumento de una explicación (Rapanta, 2019).

En el debate 1 los argumentos básicamente estaban constituidos por pruebas y/o respaldos, no apareciendo prácticamente las conclusiones. Es en el debate 2 cuando los estudiantes muestran las conclusiones, aumentando ligeramente las proporciones de respaldos pero disminuyendo el de las pruebas. Este resultado viene a refrendar la idea de que los estudiantes tienen grandes difi­cultades para relacionar las pruebas con las conclusiones (Puig y Jiménez-Aleixandre, 2009). No obstante, la presencia de conclusiones explícitas (Ce) es muy baja en ambos debates (0 y 7% res­pectivamente), manteniéndose un número del tipo implícito (Ci) muy parecido en ambos casos. Esto puede deberse a que la estructura del debate, en la cual los estudiantes ya están posiciona­dos en una determinada opción al comienzo del mismo, no demandaba que las conclusiones se explicitasen constantemente.

Estos resultados muestran que los argumentos presentados en el debate 2 pueden considerarse de mayor calidad , ya que contienen de forma equilibrada los tres elementos analizados (pruebas, respaldos y conclusiones) (Blanco y Díaz, 2014), lo cual no ocurría en el debate 1. Los estudian­tes parecen haber comprendido la necesidad de acompañar las pruebas con respaldos que susten­te el valor de las primeras, otorgándole de esta forma mayor credibilidad al argumento (Shi, 2020).

Contraargumentos (Ronda 2)

En la figura 3 se muestra la categorización de los tipos de contraargumentos según el esquema de Leitão (2000), teniendo en cuenta que cada contraargumento se incluye en un solo tipo.

Figura 3 Figura 3 Análisis de los tipos de contraargumentos obtenidos en el debate 1 y 2 Figura 3 Análisis de los tipos de contraargumentos obtenidos en el debate 1 y 2

El mayor número de contraargumentos en el debate 2 respecto al 1 (de 7 a 10) muestra que los estudiantes han mejorado su comprensión de la argumentación, en el sentido de que entienden mejor el significado de la contraargumentación que consiste en desafiar un argumento previo ex­presado por otro orador, y que esta ronda del debate no era un momento más para expresar ar­gumentos propios. Se aprecian diferencias significativas en la distribución de los tipos de con­trargumentos en ambos debates (X² =75.76, p=0.000), que se manifiestan en la disminución del tipo poner en duda la veracidad de un argumento (del 72 al 20%) y en el aumento del tipo cues­tionar el vínculo razón-posición (del 14 al 70%).

A continuación, se muestra un ejemplo en la que se identifica la categoría poner en duda la ve­racidad de un argumento:

«Vendéis la melaza como si fuese un aporte increíble de cosas buenas, vitaminas, sales mine­rales, etc., pero en realidad la cantidad que lleva de esas sustancias es muy poca, mínima, ni de lejos suficiente para decir que es mucho mejor que el azúcar blanco. Decir eso solo sirve para engañar a la población, es puro marketing y publicidad para vender ese tipo de azúcar» (Estudiante 6, debate 1).

No es de extrañar que poner en duda la veracidad de un argumento sea de los más utilizados ini­cialmente y, seguramente, el más adoptado en una amplia gama de contextos en los cuales se lle­van a cabo debates (Leitão, 2000). Este tipo de contraargumento permite comprometer la posi­ción de un argumento sin necesidad de utilizar ningún tipo de conocimiento previo y recurriendo en algunos momentos a casos excepcionales (E). Sin embargo, para generar un contraargumento del tipo cuestionar el vínculo razón-posición el orador debe utilizar como recursos todos los co­nocimientos previos de los que disponga sobre el tema a tratar, conocimientos que no son neces­arios en las otras dos categorías. En la siguiente respuesta se muestra un ejemplo de este tipo de contraargumento:

«Otro error en vuestra exposición es que estáis asociando enfermedades propias del mercurio procedente de las vacunas que en realidad tienen su origen en el mercurio que procede de la exposición humana a determinados alimentos. Todas las enfermedades citadas anteriormente son consecuencia del metilmercurio presente en el pescado y marisco contaminados por este compuesto orgánico y que son consumidos de forma prolongada en una dieta. Sin embargo, ninguna de estas enfermedades está asociada al etilmercurio presente en una cantidad que además es mínima en las vacunas» (Estudiante 5, debate 2).

Este estudiante intenta contraargumentar a un compañero del equipo opuesto a la vacunación que previamente había relacionado en su argumento la presencia de mercurio en las vacunas (cuya función es evitar que bacterias y hongos contaminen el vial que contiene la vacuna) con el pade­cimiento de ciertas enfermedades. Está cuestionando la garantía del argumento anterior con su contraargumento, eliminando el vínculo entre el etilmercurio y las vacunas.

Aunque en ambos debates los estudiantes habían recibido los saberes básicos relacionados con ambos problemas, tan solo en el debate 2, aparece un número significativo de este tipo de contraargumentos. El hecho de trabajar durante ese curso académico los niveles superiores en la progresión de aprendizajes propuesto por Osborne et al. (2016), en los cuales se hacen críticas de un argumento justificando sus debilidades, parece que ha permitido facilitar exponer contraargu­mentos de este tipo.

Una característica común de los dos tipos descritos es que, en ambos casos, con ellos se cuestio­na el mérito de un argumento. En cambio, la estrategia subyacente al tercer tipo de contraargu­mentación (apoyar el otro lado de la cuestión) consiste en desplazar el foco de la argumentación. En estos casos, una posición sobre el problema se deja intacta, ya que los oradores invocan otra idea que podría ofrecer apoyo a una posición contraria a la que ellos (o sus oponentes) sostienen. Este tipo de contraargumentación aparece con porcentaje bajo en ambos debates.

Refutaciones (Ronda 3)

En la Figura 4 se muestra la categorización de las mismas según el esquema de Leitão (2000), te­niendo en cuenta que cada refutación se incluye en un solo tipo.

Figura 4 Figura 4 Análisis de los tipos de refutaciones en el debate 1 y 2 Figura 4 Análisis de los tipos de refutaciones en el debate 1 y 2

En primer lugar, aunque se aprecia un aumento considerable del número de refutaciones en am­bos debates (de 3 a 6), el número de ellas es menor que el de las restantes unidades de análisis (tabla 2). Se aprecian diferencias estadísticamente significativas en la distribución de las distintas categorías de refutaciones entre ambos debates (X ²= 120.482, p= 0.000). Estas diferencias se muestran principalmente en la disminución del tipo desestimación en las cuales se niega directa­mente un contraargumento (del 67 al 0%): «Que hayáis puesto en duda el origen del color ma­rrón de nuestro azúcar es absurdo. Se obtiene de la melaza durante el refinado, esto no es lo que estamos discutiendo. Debéis informaros» (Estudiante 13, debate 1). Este estudiante niega direc­tamente el contraargumento del oponente tildándolo de «absurdo». En este tipo de refutaciones el hablante se ve capaz de desestimar una información que transmite un contraargumento, aunque la forma en que lo hacen puede diferir. Para este caso específico, basa su desestimación en el origen natural del color marrón del azúcar moreno debido a la melaza y no en agentes artificiales como contraargumentaba el estudiante opositor.

También se aprecia un aumento de refutaciones del tipo respuesta integradora en las cuales se integra parte del contenido del contraargumento de otro estudiante generalmente en forma de caso excepcional (E) (del 0 al 50%), como se muestra en este ejemplo:

«Me gustaría añadir un dato más sobre el tema del mercurio. Es cierto que las vacunas con­tienen etilmercurio y como ha dicho mi compañero se utiliza en una proporción muy peque­ña, el nuevo dato que yo puedo aportar es que esta sustancia tiene una vida media de circula­ción antes de ser eliminada de entre 6 y 7 días, por ello, no existe un solo artículo científico de relevancia que relacione este compuesto con alguna enfermedad neurológica» (Estudiante 13, debate 2).

Este estudiante muestra un acuerdo con partes del contraargumento recibido anteriormente. Sin embargo, la respuesta integradora implica algunos cambios, que el acuerdo local parece no te­ner, añadiendo alguna excepción o condición a su posición original. En este caso particular, el hablante añade un dato que anteriormente no había sido expuesto durante el debate y es el tiem­po de permanencia de la sustancia en cuestión (etilmercurio) en el organismo. De esta forma, el contenido de un contraargumento puede integrarse en la posición original afianzándola, siempre que se tenga en cuenta este último dato aportado.

Además, se han detectado en algunos casos de esta categoría de refutaciones expuestas en el de­bate 2, la presencia de expresiones como algunos, casi o la mayoría, típicas de este tipo (Walton, 1991).

También se aprecia un ligero aumento del tipo acuerdo local (del 33 al 50%) que se ilustra en el siguiente ejemplo:

«Ya sabíamos que ibais a sacar el tema de las patologías como si el azúcar blanco no produ­jese diabetes ni obesidad»(Estudiante 9, debate 1).

Con esta respuesta este estudiante asume que ambos tipos de azúcares, indistintamente de la po­sición que está defendiendo, se relacionan con el incremento de casos en los últimos años de pa­tologías como la diabetes y obesidad. En este tipo de refutaciones se alcanza un acuerdo entre ambos oradores aunque no lleva a comprometerse con la posición del oponente. En realidad el hablante consigue restablecer la fuerza de su propia posición desplazando el foco del contraargu­mento recibido a una idea que la apoya.

Finalmente, no se ha encontrado ninguna refutación del tipo retirada del punto de vista inicial en ninguno de los dos debates, cuando en un principio habría cabido esperar que el uso de la argu­mentación favoreciese algún cambio de opinión entre los oradores (Blanco et al., 2019; Mega­lakaki y Tiberghien, 2011). Probablemente, los estudiantes de estas edades entiendan el debate como una forma de ganar o perder frente a sus compañeros, lo cual conlleva no hacer explícito en el debate el cambio de la posición que inicialmente defendían.

Los resultados obtenidos en esta investigación muestran una mejora de la calidad de los argu­mentos ofrecidos por los estudiantes al pasar del debate 1 al 2 (primera pregunta de investiga­ción) que se manifiesta en el aumento del número de elementos que los configuran (pruebas, res­paldos y conclusiones) que aparecen de forma equilibrada en el debate 2.

También se aprecian aumentos en el número de respuestas consideradas contraargumentos y re­futaciones (ronda 2 y 3), lo que pone de manifiesto que los estudiantes han interiorizado el senti­do de la dimensión crítica de la argumentación considerados niveles más elevados que la aporta­ción de argumentos según Osborne et al. (2016).

Con relación a los tipos de contraargumentos (segunda pregunta de investigación) se concluye que los estudiantes son capaces de utilizar tres de los cuatro tipos propuestos por Leitão (2000) aunque la distribución cambia de un debate a otro. Pasan de cuestionar la veracidad del punto de vista oponente manifestado por el tipo poner en duda la veracidad de un argumento (debate 1) a desafiar la lógica subyacente en el tipo cuestionar el vínculo razón-posición (cuestionamiento más sutil que requiere conocimiento previo) de los argumentos (debate 2).

En cuanto a las refutaciones (segunda pregunta de investigación) se concluye que los estudiantes cambian de forma su uso. Abandonan en el debate 2 la desestimación para acogerse sobre todo al tipo respuesta integradora aunque también aumenta el tipo acuerdo local. Estos cambios se in­terpretan como una forma más constructiva y compleja de refutar. Otro aspecto importante sobre las refutaciones, es que no se ha encontrado el tipo retirada del punto de vista inicial en ningún debate lo que podría deberse al contexto oral del debate más que de la ausencia de posibles cam­bios de opinión como se ha indicado anteriormente.

En términos generales, se constata una mejora en la competencia argumentativa oral por parte de los estudiantes y se aprecia un gradiente de dificultad en el siguiente orden: argumentar es más fácil que contraargumentar y esta, a su vez, más fácil que refutar. Estos resultados están en con­sonancia con el aprendizaje progresivo de Osborne et al. (2016) que indica que en términos ge­nerales, sin tener en cuenta los contextos específicos, la construcción de argumentos es más fácil que la crítica de los mismos (contraargumentación y refutación).

Las conclusiones obtenidas en esta investigación hay que tomarlas con cierta cautela debido al pequeño número de participantes, ya que se ha trabajo tan solo con un grupo de estudiantes de un único centro. No obstante, consideramos que el hecho de que el grupo de estudiantes sea el mis­mo en ambos debates separados entre sí por un curso escolar, aporta cierta relevancia a dichas conclusiones. Por otro lado, también hay que considerar los posibles efectos de los problemas utilizados en ambos debates. Así, los cambios observados sobre todo en los tipos de contraargu­mentos y refutaciones representan cambios en las capacidades de los estudiantes.

En esta investigación el modelo de debate estructurado de Oros (2007) se muestra como una acti­vidad de aprendizaje activo adecuado para potenciar la competencia argumentativa oral entre los estudiantes.

Se propone como prospectiva de futuro incrementar el número de debates en las clases de cien­cias, proponiendo temas de actualidad controvertidos que supongan una motivación extra para la implicación de los estudiantes. Además, sería necesario seguir investigando en la participación de los estudiantes en la evaluación del debate y de las diferentes pruebas presentadas en el mis­mo, junto con la implementación del método «Argumenta conmigo» de Kuhn et al. (2016) cuya eficacia pedagógica para el desarrollo de la competencia argumentativa entre los estudiantes ha sido examinada en treinta estudios en diferentes países por Iordanou y Rapanta (2021). Con la fi­nalidad de ayudar a los estudiantes a profundizar en los contenidos de Biología implicados en los debates, sería recomendable considerar también otroa metodologías como la “clase invertida” que permite que los estudiantes se familiaricen con el contenido teórico en casa. Así, el tiempo en clase puede ser utilizado de manera más efectiva para el debate y la profundización en la ar­gumentación, facilitando una comprensión más sólida de los temas tratados. También sería im­portante plantear otras formas de agrupamiento de los estudiantes, por ejemplo conformando los equipos en función de sus opiniones previas sobre los temas de debate, en lugar de seguir el or­den alfabético, ya que esto podría enriquecer la dinámica y la argumentación en los debates.