I. INTRODUCCIÓN

1. MOTIVACIÓN Y RELEVANCIA DEL ESTUDIO

La exponencial implantación de las TIC en las distintas esferas de la vida cotidiana y las numerosas aplicaciones de los dispositivos tecnológicos no solo nos ofrecen una amplia gama de recursos útiles en el ámbito de la enseñanza, sino que también implican cambios en el perfil del alumnado y, con ello, el consecuente reto de responder a los nuevos hábitos y necesidades que estos presentan.

Hoy en día estamos asistiendo a un desvanecimiento de las fronteras entre los dos tradicionales contextos de aprendizaje –formal y natural. Emergen ahora posibilidades sin precedentes para abordar el tratamiento del binomio adquisición/aprendizaje propuesto por Krashen (1981).

¿Qué papel tiene la tecnología en este proceso? ¿Cómo se están plasmando estos cambios en el ámbito de la enseñanza de lenguas? Cuestiones como estas serán abarcadas a lo largo del presente estudio. Y, como paradigma de este fenómeno, se va a plantear aquí además un análisis del caso de la incorporación de los dispositivos móviles a la enseñanza de lenguas.

Así pues, aunque existe un número considerable de estudios en español acerca del uso de las TIC en la didáctica de lenguas, son escasos los estudios relacionados con el uso de la tecnología móvil –sobre todo si los comparamos con la ya abundante literatura que existe en lengua inglesa^[1]. Una prueba de ello es que el acrónimo MALL (mobile-assisted language learning) carece en español de un equivalente que se haya empleado de forma sistemática.

Por otro lado, los rasgos propios de la idiosincrasia de la cultura japonesa –y, en términos generales, de la cultura del Asia Oriental–, así como los estilos de aprendizaje que de ella se derivan, nos insertan en un marco de acción en el que la aplicación de las TIC nos va a proporcionar una serie de ventajas muy específicas. De ahí que resulte especialmente interesante el que este estudio verse sobre un contexto asiático y, más en concreto, sobre el caso de Japón, un país que precisamente suele ser asociado con campos como el de la electrónica o la robótica.

2. OBJETIVOS DEL ESTUDIO

Este estudio persigue dos objetivos principales:

1. 1. Examinar prácticas y creencias relacionadas con el uso de las TIC y, especialmente, de los dispositivos móviles en la enseñanza de ELE con el fin de poder inferir posibles prácticas futuras.

   2. Ofrecer, a través del análisis del caso de Japón, un ejemplo de la posible aplicación de las potencialidades de las TIC y de los dispositivos móviles en un contexto concreto.

A su vez, han sido planteados tres objetivos específicos que servirán para complementar los objetivos principales:

1. 1. Resaltar factores que inciden en el uso de las TIC y de los dispositivos móviles para la enseñanza de lenguas.

   2. Señalar puntos de convergencia entre las ventajas del uso de las TIC y las prácticas docentes recomendadas con estudiantes japoneses.

   3. Examinar las percepciones de los profesores de ELE acerca del estado de implantación de las TIC en la enseñanza de lenguas en Japón.

II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

1. POTENCIALIDADES DE LAS TIC EN LA DIDÁCTICA DE LENGUAS

1.1. Implicaciones del concepto de ubicuidad

En la era de los residentes digitales, los aprendices pueden acceder continuamente con gran facilidad a nuevas situaciones comunicativas en la lengua meta cuando y donde quieran. Esta ubicuidad conlleva la posibilidad de crear situaciones de inmersión permanentes sin necesidad de que se dé un desplazamiento geográfico.

Frente a la conocida metáfora de Prensky (2001) acerca de los nativos digitales, que plantea en términos lingüísticos el uso de los medios tecnológicos –como si este uso fuera el mismo que se le da a un idioma que se aprende–, ha surgido a comienzos de esta década un modelo alternativo que presenta esta realidad en términos espaciales, como un continuum entre visitantes y residentes digitales (White y Le Cornu, 2011). Este continuum depende de factores tales como la cantidad de tiempo que un usuario pasa online, de la cantidad de programas o aplicaciones que usa, o de su uso de los medios sociales (redes sociales, wikis, blogs, foros, etc.) (Jarvis, 2014: 22). La trascendencia de este fenómeno queda sintetizada en la siguiente frase: I link, therefore I am^[2] (Pegrum, 2010: 349).

El ciberespacio, pues, se ha erigido como una realidad paralela. Quizás uno de los ejemplos más fehacientes de esto lo podamos encontrar en los metaversos^[3] como Second Life ^[4] o en el proyecto Street View ^[5] –en el que el mundo real queda precisamente reproducido en un nivel visual–, pero también en acciones tan cotidianas como comprar o leer el periódico, que ahora pasan a ser hechas online.

La interactividad va a ser un factor clave en este proceso, puesto que va a conceder a los usuarios un amplio rango de acción. Es aquí donde entra en juego un aspecto revolucionario en la enseñanza de lenguas: un estudiante neozelandés de ELE puede, por ejemplo, chatear por escrito u oralmente con algún hispanohablante desde su casa de Auckland; aparte, dispone de acceso a una vasta variedad de textos en español —en foros, diarios digitales, etc.—, así como a teleseries, películas, etc. Es decir: a día de hoy apenas tiene relevancia el hecho de vivir o no en el país donde se habla la lengua meta (al menos en el caso de las lenguas más habladas o con mayor presencia en Internet). En cualquier punto con conexión a Internet se pueden recrear contextos de inmersión en los que el aprendiz puede desarrollar cualquiera de las destrezas lingüísticas. Y a esto se le suma la movilidad que los dispositivos móviles otorgan al usuario.

Por la condición de lingua franca que ostenta el inglés, este fenómeno se ha vuelto especialmente perceptible en ese idioma: basta con ver los comentarios de alguna publicación de Facebook en inglés para comprobar que muchos de ellos corresponden a usuarios cuya lengua nativa es otra. Estos usuarios, además, están usando el inglés como un medio para un fin, con lo que generan interacciones significativas en la red (Jarvis, 2014: 28).

De aquí se desprenden implicaciones que –como se indicó en la introducción– afectan al tratamiento del binomio adquisición / aprendizaje (Jarvis y Achilleos, 2013: 7). Con el advenimiento del enfoque comunicativo, los profesores de lenguas se preocuparon por conjugar ambos procesos eficientemente en sus sesiones de clase: era necesario trasplantar el mundo real al aula mediante actividades comunicativas con el fin de favorecer la fluidez, pero tampoco se podía olvidar el papel de la gramática en pos de la precisión en el uso de las formas. Se buscó, por tanto, un equilibrio entre los contextos naturales o informales, propicios para la adquisición, y los contextos formales, más útiles para el aprendizaje.

Ahora surge el reto de conjugar adquisición y aprendizaje también fuera de las sesiones de clase, puesto que las TIC ofrecen esa posibilidad. Existen recursos útiles para la adquisición (chats, redes sociales, metaversos, Skype, YouTube, etc.), pero también otros que podrían estar más enfocados al aprendizaje, al conocimiento explícito (sitios web como Wordreference, la Aveteca del Centro Virtual Cervantes, etc.). Evidentemente, la concreción de este aprendizaje ubicuo planteará problemas que deberán ser solventados. Un primer reto es diseñar sílabos que determinen cómo puede conectarse el aprendizaje desarrollado en clase con el desarrollado fuera (Kukulska-Hulme, 2009). He aquí un ejemplo de cómo se podría concretar una actividad ante un problema eventual en YouTube:

The focus groups indicated limited active engagement beyond a “like” click. To encourage more engagement in an L2, tasks could be devised which at the very least encourage sharing and comments. A more ambitious task might involve students making and posting a video clip. Another task might focus on finding, joining, sharing and commenting on a subscription channel (Jarvis, 2014: 30)^[6]

En el caso específico del aprendizaje de lenguas, la ubicuidad se concreta –aparte de en esa rentabilización del binomio adquisición / aprendizaje– en el hecho de que el aprendizaje no solo se produce en cualquier momento y lugar, sino además con cualquier momento y lugar con los que se establezca una conexión por Internet y en los que se hable la lengua meta (al ejemplo previo del hipotético estudiante neozelandés de ELE podemos remitirnos). Y a esto se le unen, por supuesto, otras ventajas que se desprenden de este tipo de aprendizaje: puede ser especialmente beneficioso para los estudiantes propensos a la ansiedad, ofrece al estudiante la posibilidad de comunicarse sobre prácticamente cualquier tema que desee, etc.^[7]

Tal tipo de entorno –en el que los usuarios no nativos no solo se sirven de sus dispositivos para usar la lengua meta con fines académicos, sino también sociales– ha conducido incluso a un replanteamiento del propio acrónimo MALL, frente al cual se ha propuesto el acrónimo MALU (mobile-assisted language use) (Jarvis y Achilleos, 2013) con la idea de expresar el alto grado de fusión potencialmente alcanzado entre lo formal y lo informal.

1.2. Implicaciones del concepto de conectividad^[8]

El auge de las redes sociales y, en definitiva, el conjunto de tendencias englobadas en el término web 2.0 definen a los usuarios como entes activos entre los que surgen procesos colaborativos, lo que supone la formación de una topografía compuesta por redes de usuarios interconectados, pero también por redes de flujos (Pegrum, 2010: 347).

Esto conlleva la posibilidad de que los estudiantes generen continuamente nuevas rutas comunicativas. La más tradicional de todas es la ruta profesor-estudiante, a la que le siguió la ruta estudiante-estudiante gracias al énfasis del enfoque comunicativo en el trabajo en grupo. Por un lado, la implantación de las TIC expande la posibilidad de generación de flujos comunicativos en estas dos rutas (a través de foros de debate, videollamadas, etc.) y, por otro lado, permite incorporar una nueva ruta en los sílabos: la que se establece entre el estudiante y el resto de hablantes de la lengua meta (Kukulska-Hulme y Shield, 2008: 276).

En consonancia con los rasgos propios de la web 2.0, han surgido propuestas que apuntan al papel del estudiante como proveedor de materiales para los otros estudiantes (vídeos, canciones, etc.) (Kukulska-Hulme y Shield, 2008: 278). Se genera aquí un esquema de continuo intercambio y colaboración en el que no solo el profesor provee materiales –como establece el paradigma tradicional de enseñanza–: los materiales dejan de circular en un solo sentido en la ruta profesor-estudiante y, por supuesto, pasan a circular por la ruta estudiante-estudiante. Un ejemplo de posible problema que podría surgir a la hora de controlar la dirección de estos flujos comunicativos lo tenemos en el caso de los foros, en los que –si no ha habido una planificación adecuada– los estudiantes pueden acabar publicando mensajes independientes en lugar de dialogar entre ellos (Schedlitzki, Young y Moule, 2011:46).

1.3. Implicaciones del concepto de movilidad

El acrónimo MALL recibe dos tipos de interpretaciones enfrentadas con respecto al acrónimo CALL (computer-assisted language learning): o bien es considerado como un acrónimo que designa un área de estudio que forma parte de lo incluido en el término CALL –un término visto por sus partidarios como más estable y como representante de una realidad más amplia (Levy, 2007: 182)–, o bien es considerado como una evolución de este término, lo que conduciría a una era pos-CALL (Jarvis, 2014: 28).

ubicuidad

Más allá de la posibilidad de establecer un aprendizaje ubicuo, los dispositivos móviles también pueden servir para desarrollar un tipo de aprendizaje directamente relacionado con la movilidad. Por ejemplo, si los alumnos acceden desde su móvil a una actividad consistente en rellenar huecos a partir de opciones, esta actividad será ubicua (el alumno tendrá acceso a ella en cualquier lugar y en cualquier momento), pero no dependerá ni del contexto ni de la ubicación del alumno, etc.

A continuación se expondrán dos casos de aplicación de los móviles en actividades que explotan el factor de la movilidad:

1. - Aprendizaje ubicuo mediante registro de datos: en la Universidad de Tokushima se experimentó con una aplicación con la que los estudiantes pueden registrar palabras recién aprendidas y subir fotos en las que aparezca el objeto designado por esa palabra o su contexto de uso. Estos datos quedan geolocalizados y pueden ser visualizados por los otros estudiantes. Asimismo, la aplicación genera cuestionarios aleatorios en función de los datos almacenados por los estudiantes (Ogata et al., 2011).

   - Empleo de los códigos QR: en la Universidad de Estudios Internacionales de Kanda se utilizaron estos códigos para distribuir actividades por todo el campus universitario. Para ello, o bien se partía de una instrucción que daba el código (p. ej., conversar fuera del aula con algún profesor o alumno sobre algún tema determinado), o bien los códigos proporcionaban una pista en una caza del tesoro (Rivers, 2009).

Como podemos ver, la primera actividad está destinada a la memorización de léxico, mientras que la segunda permite recrear contextos comunicativos. Este tipo de aprendizaje ha recibido varias denominaciones en inglés, entre las que destaca la de context-aware learning (‘aprendizaje dependiente del contexto’), tomada del campo de la informática (Schilit, Adams y Want, 1994).

1.4. Implicaciones del concepto de multitarea

A lo largo de la historia, la disponibilidad de nuevos instrumentos y herramientas ha conducido a una continua sustitución de los hábitos, costumbres y modos de proceder por otros nuevos. Sin embargo, la incorporación de las TIC a la vida cotidiana no se ha quedado en una mera transformación de hábitos y prácticas, sino que también ha supuesto la consolidación de una dinámica, de un modo general de llevar a cabo distintas actividades y operaciones: es lo que se conoce como multitarea. Vemos, por ejemplo, cómo este hecho se manifiesta comúnmente en las múltiples ventanas abiertas en la pantalla de un ordenador, así como en la opción de abrir nuevas pestañas ofrecida por los navegadores.

Asimismo, aunque el término multitarea suele ser definido como hacer dos o más actividades a la vez, en realidad es usado más habitualmente para aludir a un proceso de frecuente alternancia entre actividades (Dzubak, 2008: 1). Los cambios en el foco de atención y las consecuentes interrupciones que experimenta un estudiante en este proceso secuencial han llevado a que se hayan resaltado los efectos negativos que la multitarea supone para la eficiencia de los estudiantes (ibíd., 2008: 8).

Sin embargo, el campo de la enseñanza de lenguas presenta la particularidad planteada por el binomio adquisición/aprendizaje. El alumno necesita libertad de expresión para favorecer la adquisición —tal y como sucede en las actividades propias del enfoque comunicativo—, esto es, no tiene que aferrarse exclusivamente a formas y temas predeterminados. ¿No sería entonces el desarrollo de un tipo de multitarea que integre actividades en la lengua meta una forma de ampliar esta libertad?

Este es un hecho que ha generado posturas enfrentadas:

There is considerable reported practice of autonomous learning and the nature of such practice has been impacted upon by the technology itself. All students multitask and use a combination of L1 and L2, and this suggests that the field of CALL needs to move away from looking at individual software programs in isolation as this is no longer how students work (Jarvis, 2012: 11)^[9].

Mobile environments, such as when commuting, by their nature are likely to be distracting, and multi-tasking is a natural part of that environment. We have increasing data that most people, including so-called digital natives, are not good at multi-tasking and that it raises stress levels, increases error rates, and lowers productivity (Stockwell y Hubbard, 2013: 8)^[10].

¿Conviene entonces que el estudiante incorpore la multitarea en su ritmo de trabajo o es preferible limitarla? Desde luego, la multitarea es una conducta habitual en los estudiantes, por lo que evitarla equivaldrá a huir de la realidad comunicativa de estos. Por este motivo, en este trabajo se considera conveniente incorporar la multitarea, siempre y cuando además se incluyan actividades de aprendizaje explícito, que, por su naturaleza, deberán presentar un carácter más controlado. Por supuesto, se hace referencia aquí a un tipo de multitarea que se relacione tanto con los contenidos tratados en clase como con los hábitos de los alumnos.

Para ello, se puede optar, por ejemplo, por averiguar qué tipo de actividades realizan los alumnos en Internet, lo que servirá para proponer prácticas con la lengua meta que se adecuen a los tipos de páginas visitadas, a los programas usados, etc. Serían prácticas tales como intentar usar un determinado tiempo verbal en un comentario de un vídeo de YouTube, conversar sobre algún tipo de tema en un chat, etc. En un estudio de Chen (2013) encontramos un ejemplo de aprovechamiento de la multitarea. En él se partió de un análisis de las actividades que los alumnos realizaban a diario con las tabletas tanto para aprender la lengua meta como con otros fines. A continuación se comprobó que la mayoría de estas actividades eran llevadas a cabo individualmente, por lo que se decidió crear una plataforma online en la que los alumnos podrían chatear oralmente o por escrito sobre los temas que prefirieran.

Como se observa, se trata de un proceso de análisis de los usos que los alumnos dan normalmente a las TIC para ofrecer posteriormente instrucciones que se adapten a estos usos o que sirvan para mejorar los procedimientos empleados para aprender la lengua meta. Se pretende que así el alumno cuente con gran libertad de acción, pero que al mismo tiempo sea consciente de qué aspectos de la lengua meta debe perfeccionar, con lo que se promueve un aprendizaje autónomo.

2. FACTORES QUE INCIDEN EN EL USO DIDÁCTICO DE LOS DISPOSITIVOS MÓVILES

La propia noción de dispositivo móvil es a priori demasiado incluyente. ¿Acaso –como apunta Stockwell (2007: 367)– los ordenadores portátiles no son también dispositivos móviles? Ahora entran en juego, pues, dos factores de tipo gradual: la portabilidad y la generalización del uso del dispositivo.

Un portátil, por ejemplo, es demasiado pesado y, por tanto, menos portable que un teléfono móvil, tal y como han manifestado los propios alumnos (Ko y Goranson, 2014: 51). Por su parte, las tabletas y las videoconsolas portátiles están menos expandidas entre la población, lo que ha llevado a que el volumen de investigación desarrollada en esta área haya sido menor (Chen, 2013: 20; Stockwell y Hubbard, 2013: 3). Así pues, la mayor parte de la investigación desarrollada hasta la fecha en el campo del aprendizaje móvil está relacionada con los teléfonos móviles; por tanto, este dispositivo se tomará como punto de referencia para establecer a continuación comparaciones con otros dispositivos móviles en los casos en los que exista una diferencia destacable entre los distintos dispositivos.

2.1. Obstáculos tecnológicos

A día de hoy, se ha destacado que –frente a las tabletas y los portátiles– el principal obstáculo tecnológico de los móviles procede de su tamaño, el cual, a pesar de que en un principio fue concebido como un obstáculo menor (Stockwell, 2008: 266), es el que ha perdurado con mayor vigencia de entre los obstáculos de este tipo (Ko y Goranson, 2014: 52). Asimismo, este obstáculo origina a su vez dificultades relacionadas con la escritura en el móvil: hasta diez veces menor puede ser la velocidad en el uso de un teléfono móvil con respecto al de un ordenador (White y Mills, 2014: 5). Podría parecer, por el contrario, que, como los alumnos están de sobra acostumbrados a usar el móvil, estos no van a experimentar ningún tipo de dificultad con el tamaño de la pantalla. Sin embargo, cabe distinguir aquí entre uso personal del móvil y uso para el aprendizaje; este segundo uso requiere un esfuerzo cognitivo mayor que el uso personal, lo que explica que las pantallas pequeñas dificulten las actividades (Stockwell, 2007: 380). Han sido señaladas, además, dificultades relacionadas con el empleo de los móviles en test de evaluación:

Certainly at this point security is an issue in assessment on mobiles, as learners have the ability to quickly flick between applications such as email, other websites and memos with little chance of being noticed by the teacher (Stockwell, 2008: 268)^[11].

Asimismo, aunque ante estas limitaciones se ha propuesto el uso de tabletas, la falta de familiaridad de muchos estudiantes con este dispositivo continuaría originando problemas (Brown et al., 2012: 206).

Especialmente reveladores con respecto al futuro de este asunto del tamaño de los móviles son los datos obtenidos por Ko y Goranson (2014: 52-53), que determinaron que resultaba hasta casi cuatro veces menos probable que los usuarios con modelos de móviles con pantalla más amplia señalaran el tamaño como un inconveniente. A este aumento del tamaño de la pantalla, hay que añadir el desarrollo de la tecnología de reconocimiento de voz, que está resolviendo los problemas relacionados con la escritura en el móvil.

Otra limitación relacionada con el ámbito tecnológico es la de los costes, que en la pasada década fue identificada como uno de los mayores obstáculos en el aprendizaje móvil (Stockwell, 2008: 266). No obstante, el abaratamiento del software experimentado en los últimos años ha reducido la relevancia de este inconveniente:

Stockwell’s (2008) participants pointed out that the cost of installing a vocabulary program on their mobile phone was so high that it was prohibitive to their learning. However, with the advent of smartphones and their associated low-cost application ecosystems, installing applications has become no longer a significant barrier for most students (Ko y Goranson, 2014: 53)^[12].

Aparte, para abordar este problema será necesario estudiar las potencialidades de distintos tipos de aplicaciones que los estudiantes podrían usar: las comerciales, las diseñadas por el profesor y las aplicaciones web. Es posible, por ejemplo, que haya estudiantes que no estén dispuestos a pagar por aplicaciones con propósitos educativos –lo que no impide reconocer las potencialidades de este mercado. Por otro lado, las aplicaciones diseñadas por el profesor plantean –aparte de la obvia necesidad de conocimientos informáticos por parte del profesor– problemas de compatibilidad con los distintos sistemas operativos que usen los alumnos. Igualmente, aunque las aplicaciones web constituyen una alternativa práctica, estas están limitadas por las funciones propias de los navegadores (Stockwell, 2012: 28-29).

Una última limitación destacada es la de la seguridad informática, que podría ser concebida también como un factor de carácter psicológico en cuanto el inconveniente pasa a ser no solo la seguridad, sino también la propia preocupación por esta seguridad. A la cuestión de la seguridad de las redes se le une, como advierten Wang y Smith (2013: 129), la posibilidad de clicar en alguna URL que conduzca a la instalación de algún virus o a la filtración de datos personales; no obstante, este último es un riesgo que no es exclusivo de los dispositivos móviles.

También han sido señalados como desventajas algunos problemas técnicos relacionados con el funcionamiento de los botones de las aplicaciones o de la pantalla táctil (Ko y Goranson, 2014: 52). No obstante, es probable que estos problemas se minimicen con el desarrollo de la tecnología (ibíd., 2014: 53).

2.2. Obstáculos psicológicos y contextuales

Cada instrumento experimenta el desarrollo de una cultura de uso asociada (Thorne, 2003), es decir, su uso cotidiano genera un conjunto de prácticas que progresivamente se van sedimentando y normalizando en la sociedad. En el caso de los móviles, se ha desarrollado una cultura de uso fuertemente ligada a la esfera personal y social; de hecho, este aspecto está tan implantado en el subconsciente que el uso de estos dispositivos con fines educativos puede llegar a ser equiparado por los alumnos con una invasión del espacio privado (Burston, 2011).

Por su parte, los factores contextuales pueden limitar la potencial ubicuidad del aprendizaje móvil: ¿se atrevería un alumno a practicar su expresión oral con gente alrededor (en el metro, en el gimnasio, etc.)? En estos casos, el límite de lo socialmente aceptable o la inhibición del individuo actúan, paradójicamente, como fronteras de lo ubicuo (Kukulska-Hulme, 2012: 5). El contexto también incide en la capacidad de concentración del estudiante, ya sea a través del ruido del entorno, ya sea a través de factores más específicos como el hecho de que el estudiante esté pendiente de la parada en la que le toca bajarse (Stockwell, 2010: 105).

La reducción de estas barreras psicológicas y contextuales dependerá de en qué medida las actividades se adapten a las circunstancias en las que los estudiantes usan cotidianamente sus móviles, como se expondrá en los dos apartados siguientes.

2.3. Diferencias entre el uso didáctico de los ordenadores y de los dispositivos móviles

Las ventajas del uso de un ordenador y de un dispositivo móvil sirven como punto de partida para determinar cuáles han de ser los rasgos de las actividades propuestas para cada plataforma. Se buscará así aprovechar tanto la mayor comodidad que ofrece un ordenador como la ubicuidad propia de un dispositivo móvil.

Diversos estudios aluden al hecho de que realizar actividades en el móvil exige más tiempo que en el ordenador (Ko y Goranson, 2014: 42; White y Mills, 2014: 5; Stockwell, 2010: 107). Esto no solo se debe a la mayor dificultad de escritura, sino también a los obstáculos contextuales previamente expuestos. Igualmente, se ha indicado que el aprendizaje móvil tiende a ser más espontáneo, mientras que el ordenador suele ser usado para propósitos más concretos y premeditados, como estudiar para un examen (Stockwell, 2013: 133).

Por tanto, una solución podría ser dejar para el ordenador las actividades más largas y proponer para el móvil aquellas cuya realización exija menos tiempo y plantee una menor carga cognitiva (Stockwell, 2008: 267). También serán especialmente adecuados para el aprendizaje móvil los recursos destinados al consumo (vídeos, podcast, lecturas, etc.), mientras que las actividades que requieran una mayor cantidad de escritura, como bloguear, serán más aptas para el ordenador (Taynton, 2012: 15). Por lo que respecta a la longitud de las lecturas, existen opiniones encontradas, ya que, por un lado, se ha apoyado la práctica de la lectura extensiva en los móviles (Cote y Milliner, 2014: 989), pero, por otro lado, se ha destacado la necesidad de dar preferencia a la lectura de textos cortos (Wang y Smith, 2013: 119).

2.4. Prácticas docentes recomendadas con los dispositivos móviles

Bax (2003: 26) advierte de una falacia: la creencia de que la existencia de las tecnologías es el único factor relevante para el éxito de estas. Por sí sola, la mera aplicación de las TIC en la enseñanza no supone necesariamente un cambio sustancial a nivel metodológico, sino tan solo una variación en el tipo de soporte a través del cual el profesor transmite los contenidos al alumno. Por consiguiente, una pregunta clave que podrá ayudarle al profesor de ELE en este proceso es la siguiente: ¿se están explotando realmente las potencialidades de los dispositivos y del software, o se están usando como simples recipientes de contenidos? Aspectos tales como la conectividad, la movilidad o incluso la propia ubicuidad –tratados en el capítulo 1– corren el riesgo de quedar desaprovechados (Godwin-Jones, 2011: 7):

As yet, however, few researchers appear to have considered how to use mobile devices to support a pedagogical approach that is not teacher-led; those devices, such as mobile phones, that might be expected to encourage collaboration, seem to have been employed primarily to support a teacher-learner rather than learner-learner / collaborative approach (Kukulska-Hulme y Shield, 2008: 282-283)^[13]

Aquí, por ejemplo, no hay posibilidad de interacción entre los alumnos; en otros casos, las actividades requieren que los alumnos estén disponibles a una hora determinada, con lo que no se aprovechan totalmente las ventajas de la ubicuidad: el aprendizaje deja de producirse en cualquier momento (Kukulska-Hulme y Shield, 2008: 281). Ante esto, se requieren medidas que aseguren un aprendizaje más centrado en el alumno, en el que este tenga un mayor margen de acción. El aprovechamiento de las potencialidades previamente expuestas (la ubicuidad, la conectividad, etc.) permitirá adaptar mejor las actividades a la realidad cotidiana de los alumnos y a sus distintos estilos de aprendizaje. Por ejemplo, si hay un grupo de alumnos que prefieren aprender de una forma más colaborativa, será de utilidad que estos cuenten con una plataforma virtual para interactuar.

Se trata, sobre todo, de proveer de opciones a los alumnos. Por ello, también convendrá que los recursos ofrecidos sean multiplataforma, es decir, que sean accesibles tanto desde un ordenador como desde un dispositivo móvil; de este modo, se pretende, una vez más, adaptar el aprendizaje a las prácticas y necesidades del alumno:

Other learners will see merits with the mobile technology, but feel that they want to maintain a balance between different platforms. Providing a range of options for learners takes time to prepare and to maintain for teachers and materials designers, but through provision of such options, learners who may not initially wish to use new technologies may find that over time they are able to see their benefits through observation of other learners, or out of their own curiosity, when they feel ready (Stockwell, 2008: 269)^[14].

Además, para poder implementar futuras mejoras en las actividades, será útil detectar qué patrones de uso de los dispositivos móviles presentan los estudiantes^[15] (lugares frecuentes de uso, tiempo dedicado a las actividades, etc.). Aunque –como se ha indicado en el apartado anterior– es preferible que las actividades hechas en el móvil sean breves, esta brevedad debería ser mayor o menor en función de las circunstancias de uso: una actividad que va a ser hecha en el metro debería ser más breve que una que va a ser hecha en casa o en una biblioteca, por ejemplo (Stockwell y Hubbard, 2013: 9).

Por otro lado, si el aprendizaje de una lengua exige, en última instancia, que el alumno decida cuánto va a aprender, resulta evidente que la motivación jugará un papel fundamental para asegurar la continuidad del aprendizaje. Es por ello por lo que será interesante combinar la ubicuidad propia del aprendizaje móvil con la posibilidad de que el alumno cuente con un margen de libertad para decidir el vocabulario que va a aprender^[16] o los temas que va a tratar^[17], ya que así abordará aspectos más próximos a sus gustos e intereses (Chen, 2013: 29).

Otros medios que han sido propuestos para incentivar la participación de los alumnos en el aprendizaje móvil van desde la obvia inclusión de este tipo de actividades en la evaluación del curso (Wang y Smith, 2013: 129) hasta la promoción de una aplicación cada semana por parte del profesor (Barrs, 2011: 232).

Al introducir un nuevo tipo de actividad, es posible además que la propia novedad de la actividad se convierta en un factor especialmente influyente en la reacción de los alumnos. Es significativo al respecto el hecho de que entre las denominaciones que este fenómeno ha recibido en inglés, se encuentre una de tipo interjectivo: wow factor. Así pues, cabe tener presente que los resultados positivos obtenidos en una primera aplicación de algún recurso o actividad no suelen ser demasiado reveladores, puesto que es probable que exista una cierta influencia de este fenómeno (Stockwell y Hubbard, 2013: 7).

Igualmente, al contrario de lo que nos podría llevar a pensar el concepto de nativo digital, ni todos los alumnos han de dominar las distintas funciones que ofrece un dispositivo móvil, ni han de ser necesariamente capaces de transferir sus conocimientos digitales al ámbito académico:

Could this be ‘digital immigrants’ assuming all ‘digital natives’ are highly proficient in the language of Digital, let’s call it ‘digitalian’, as some non-native speakers of languages assume that all native speakers must know every word? (Lockley y Promnitz-Hayashi, 2012: 11)^[18].

Por tanto, convendría que durante la presentación de una nueva actividad en clase, se dedicaran algunos minutos a asegurar que los alumnos son capaces de completar las actividades y de configurarlas (Stockwell y Hubbard, 2013: 10). Esta asistencia puede ir acompañada además de algún test que mida los conocimientos digitales de los alumnos (Taynton, 2012: 15) y de una explicación o demostración de cuál es la utilidad de la actividad propuesta (Lockley y Promnitz-Hayashi, 2012: 12). Por supuesto, las medidas previamente expuestas habrán de ser complementadas con una supervisión continua a lo largo del curso que permita detectar posibles dificultades experimentadas por los alumnos (Stockwell y Hubbard, 2013: 11).

3. INCORPORACIÓN DE LAS TIC A LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN JAPÓN

3.1. Estado de implantación de las TIC en la enseñanza japonesa

A pesar de que Japón es conocido por su producción de artículos tecnológicos, es precisamente la implantación de las TIC una de las áreas estancadas de la enseñanza japonesa, tal y como afirman diversos estudios (Igari, 2014; Kusano et al., 2013: 39; Aoki, 2010: 677). Esta situación podría deberse a tres causas fundamentales:

1. 1) La concepción de la enseñanza como un proceso transmisivo: Las raíces budistas del sistema educativo japonés se manifiestan en la noción de que la enseñanza ideal es aquella en la que se da una transmisión directa de conocimientos y habilidades del profesor al estudiante. Se crea además en este proceso una relación en la que el profesor espera al momento apropiado para criticar o elogiar al estudiante, el cual a su vez desea ser criticado para así perfeccionar su aprendizaje. De este modo, la incorporación de las TIC a la enseñanza es vista como una interposición entre el profesor y el alumno, y, por ende, como una amenaza a sus roles tradicionales. Muchos profesores incluso se sienten incómodos ante la posibilidad de parecer vagos por permitir que un ordenador haga parte de su trabajo (Morrone, 2012). En otros casos, aunque se empleen las TIC, este empleo sigue obedeciendo a una metodología centrada en el profesor, de tal modo que las tecnologías solo sirven para almacenar meras réplicas de las lecciones (Aoki, 2010: 681).

   2) Los exámenes de acceso a la universidad: El anquilosamiento de estas pruebas de acceso se ha reflejado, por ejemplo, en el papel central que la gramática ha presentado en ellas frente a las destrezas orales o –en el caso que nos atañe– en la ausencia de evaluación de los conocimientos relacionados con las TIC. Como consecuencia, los currículos de la educación secundaria tampoco otorgan preferencia a esta clase de conocimientos y, con ello, distintas posibilidades de innovación son suprimidas (Morrone, 2012).

   3) La necesidad de recordar cómo se escriben los kanjis ^[19]: El uso exclusivo de teclados en la escritura conlleva el riesgo de olvidar cómo se escriben algunos caracteres a mano, especialmente los menos habituales. De hecho, ser capaz de reconocer caracteres no implica necesariamente saber escribirlos. Evitar este fenómeno, conocido como la amnesia de los caracteres, requiere, pues, una práctica continua de la escritura manual. Es este uno de los motivos por los que, por ejemplo, el fax sigue siendo usado habitualmente en Japón. Así pues, con el propósito de asegurar que los estudiantes retengan la capacidad de escribir los caracteres, los padres y educadores a menudo limitan el acceso de los estudiantes a la tecnología (Mills y Kennedy, 2013: 317).

Otras razones que han sido apuntadas para explicar este retraso en la incorporación de las TIC son el recelo mostrado por muchos japoneses ante cuestiones de seguridad informática (Igari, 2014) e incluso el hecho de que el inglés sea la lengua más usada en Internet (Lockley y Promnitz-Hayashi, 2012: 3). También se ha echado en falta que el gobierno incentive más el uso de las TIC: por ejemplo, en Dinamarca todas las solicitudes relacionadas con el sistema de pensiones deben ser enviadas online; sin embargo, en Japón ha habido una preferencia por no forzar a nadie a usar las TIC para este tipo de procesos administrativos (Igari, 2014).

Ya el informe PISA del 2009 colocó a Japón –en comparación con otros miembros de la OCDE– en una de las últimas posiciones con respecto al uso del ordenador en casa por parte de los estudiantes (OECD^[20], 2011:308), con un porcentaje del 75,9%. Asimismo, en un estudio comparativo entre la enseñanza primaria de Japón y la de Estados Unidos, solo un 45% y un 15% de los encuestados japoneses –frente a un 90% y un 85% de los estadounidenses– indicó que en sus aulas contaba, respectivamente, con al menos un ordenador y una pizarra interactiva (Kusano et al., 2013: 34). Igualmente, las diferencias con respecto a la frecuencia de uso de las TIC también fueron significativas –y favorables a Estados Unidos–:

While 28% of the U.S. participants used a computer for 80% of their instructional time, only 3% of the Japanese participants used a computer as often for instruction. Nearly half of the U.S. participants used the Internet for more than 40% of their instructional time, but only 7% of the Japanese participants used it as much. Furthermore, about 67% of the U.S. participants used interactive boards at least 40% of their class time, whereas only 5% of the Japanese participants used interactive boards as often (Kusano et al., 2013: 37)^[21].

Según datos del Ministerio de Educación, Cultura, Deportes, Ciencia y Tecnología de Japón ‑también conocido como MEXT–, mientras que ya Estados Unidos y Reino Unido contaban en las escuelas, respectivamente, con 3,8 alumnos por ordenador en el 2005 y con 3,6 en el 2009, Japón todavía en el 2010 contaba con 6,4 alumnos por ordenador (MEXT, 2011: 1).

No obstante, a pesar de este tipo de datos, los cambios demográficos provocados por el descenso de la tasa de natalidad pueden acabar estimulando la competencia entre las universidades por captar a estudiantes de entre una población joven cada vez más reducida. Esto se puede reflejar en cambios en los exámenes de acceso a las universidades que permitan a su vez que en la enseñanza secundaria se adopten medidas innovadoras que doten a las TIC de un rol destacado, lo que se unirá a la mayor utilización con la que ya las TIC cuentan en las academias privadas (Morrone, 2012). Por supuesto, la creciente competencia con sus vecinos asiáticos también será fundamental en este proceso.

3.2. Puntos de convergencia entre las ventajas del uso de las TIC y las prácticas docentes recomendadas con los estudiantes japoneses

De entre los estilos de aprendizaje distinguidos por Honey y Mumford (citados por Martínez, 2001: 135-137) en su clasificación (activo, reflexivo, teórico y pragmático), a los alumnos japoneses se les ha atribuido una preferencia por el estilo reflexivo-teórico (ibíd., 2001: 363). Si, entonces, partimos de la base de que el uso de las TIC –en función de las actividades realizadas– puede ser útil para cualquier estilo de aprendizaje (Šimonová et al., 2010: 262; Keller y Hrastinski, 2007: 131), se deberán determinar las ventajas que los alumnos reflexivo-teóricos pueden hallar en su manejo. A esto se le suma la posibilidad de explotar las posibilidades del concepto de autonomía reactiva –como más adelante se explicará.

input

El concepto de autonomía reactiva, cuya utilidad es defendida por Littlewood (1999: 75-76) en una investigación sobre la enseñanza en Asia Oriental, puede ser aplicado en este marco al mismo tiempo que se desarrolla una metodología adecuada para los alumnos reflexivo-teóricos. La diferencia básica entre la autonomía proactiva y la reactiva radica en que, mientras que en la primera el alumno cuenta con amplia libertad para decidir qué aprender y cómo hacerlo, en la reactiva el alumno se ve menos implicado en la decisión de qué aprender, aunque –como sucede con la autonomía proactiva– dispone de libertad para decidir cómo hacerlo.

Por tanto, con la autonomía reactiva el profesor tendrá un papel especialmente relevante en la decisión de qué es lo que deben aprender los alumnos; no obstante, los alumnos tendrán libertad para organizar los distintos recursos que les ofrezcan las TIC para el aprendizaje. Por ejemplo, los alumnos podrían elegir entre practicar una determinada construcción con el subjuntivo en un chat, en un foro o en un blog; sin embargo, el hecho de que se trabaje con una construcción gramatical concreta y no con otra gana importancia con la autonomía reactiva. Por supuesto, debido a las numerosas posibilidades que ofrece la lengua a la hora de producir construcciones, será necesario pasar a trabajar progresivamente con una autonomía más proactiva (Kanzaka, 2007: 6).

Las prácticas docentes relacionadas con la autonomía reactiva se ajustan a su vez al perfil reflexivo-teórico: los alumnos pueden clasificar los distintos recursos de los que disponen en la red y comprobar cuál es el que les reporta más beneficios en su aprendizaje (Srivastava, 2007: 79), lo que se relaciona con la preferencia de estos alumnos por la planificación.

Por otro lado, la tendencia al perfeccionismo propia de los estudiantes japoneses –así como de los estudiantes teóricos (Martínez, 2001: 357)– y su deseo de no destacar entre los compañeros (Lockley y Promnitz-Hayashi, 2012: 11) son rasgos que también justifican el uso de las TIC. Por ejemplo, en una interacción online con algún compañero o con otro hablante de la lengua meta, no existirá la posibilidad de cometer un error ante todos los compañeros o de sobresalir entre ellos, por lo que podría ser más factible que en ese ámbito el filtro afectivo resultante fuera más bajo.

Por último, destaca el hecho de que la tecnología móvil encierra en el caso de Japón unas potencialidades muy específicas y, con ellas, numerosos interrogantes. ¿Cómo se explica, por ejemplo, el hecho de que, según el informe PISA, Japón presente altos niveles de rendimiento en lectura digital (OECD, 2011: 21) si el número de alumnos que usa el ordenador en casa está por debajo de la media de la OCDE? Debe de existir –como advierte Taynton (2012: 6)– algún tipo de tecnología que a los alumnos japoneses les permita desarrollar esta habilidad.

Aparece aquí, pues, lo que ha dado en llamarse cultura keitai (‘móvil’) u oyayubibunka (‘cultura del pulgar’) (Takahashi, 2011: 70), esto es, la cultura de uso generada en torno a la telefonía móvil ha alcanzado tal singularidad en Japón que han sido creados estos términos para distinguir a los nativos digitales japoneses de los occidentales. Este fenómeno, asimismo, está marcado por el hecho de que en Japón el uso de Internet se popularizó antes en los móviles que en los ordenadores (Dziesinski, 2003: 6).

Dado que la cultura keitai se caracteriza por una constante creación e intercambio de contenido por parte de los usuarios (novelas para móviles, vídeos, etc.), parece, en principio, que esta cultura participativa podría ser trasladada a la enseñanza de lenguas. Sin embargo, aquí los obstáculos psicológicos –vistos en el apartado 2.2– pueden ser particularmente decisivos; de hecho, la cultura keitai cuenta con una serie de estrictas reglas implícitas: se debe responder inmediatamente a los mensajes recibidos, hay que comentar constantemente en los blogs de otros usuarios, etc. (Takahashi, 2011: 71). Con respecto a esto último, se ha llegado incluso a indicar que los móviles son usados por los miembros de esta cultura precisamente para huir del control de los padres y los profesores (ibíd., 2011: 74). Sin embargo, también los usan para comunicarse con extranjeros a través de sitios como Facebook y así poder liberarse de la férrea netiqueta[22]keitai (ibíd., 2011: 77).

De este modo, parece que una posible vía para explotar los usos dados habitualmente a la tecnología móvil en Japón pasa por ajustar lo máximo posible las actividades a las culturas de uso de los alumnos (Stockwell y Hubbard, 2013: 9). Si el alumno está dispuesto a practicar aspectos específicos de la lengua meta con un contacto suyo, se podrá aprovechar esa posibilidad; si el alumno, por el contrario, considera tal tipo de actividad una intromisión en su uso privado del móvil, se podrá optar por proponer actividades que estén en consonancia con el uso dado al móvil. Por ejemplo, en el caso de que el alumno use el móvil para actividades breves como leer las noticias o entrar en alguna red social, proponer actividades de aprendizaje que también sean breves mantendría la armonía con las actividades de índole personal (ibíd., 2013: 10).

III. ESTUDIO DE CAMPO

1. METODOLOGÍA

1.1. Hipótesis del estudio

De acuerdo con lo expuesto en la fundamentación teórica acerca del estado de las TIC en la enseñanza japonesa y acerca de los factores que inciden en el uso didáctico de los dispositivos móviles, se plantean a continuación las siguientes hipótesis:

1. - H1: Los profesores de ELE que ejercen su profesión en Japón perciben que el estado de implantación de las TIC en el ámbito de la enseñanza de lenguas de ese país no se corresponde adecuadamente con las exigencias de la época actual.

   - H2: Los profesores de ELE perciben que las actividades breves y que los recursos destinados al consumo son más adecuados para la enseñanza con móviles, y que esta se puede desarrollar eficientemente en un contexto de multitarea.

La búsqueda de respuestas para corroborar estas hipótesis irá acompañada de la recogida de datos acerca de los tipos de TIC usadas por los profesores y de la frecuencia de este uso. Igualmente, se buscará obtener información acerca de cómo los profesores de ELE perciben los obstáculos y potencialidades vinculados al uso de los dispositivos móviles en la enseñanza de lenguas.

1.2. Diseño de la investigación

La recogida de datos ha sido llevada a cabo en los meses de abril, mayo y junio del 2015 a través de dos cuestionarios alojados en Google Docs^[23] que han sido subidos a algunas redes sociales y enviados a varios profesores de ELE por correo electrónico. Uno de los cuestionarios (en adelante C1) ha sido respondido por profesores que ejercen su profesión en Japón o que la han ejercido allí en algún momento de los últimos diez años (n=21). El otro cuestionario (en adelante C2) ha sido rellenado por profesores de ELE que trabajan en cualquier otro país (n=39), aunque se ha hecho énfasis en la zona de Asia Oriental y el Sudeste Asiático (n=15). El empleo de estos dos cuestionarios servirá para incrementar la fiabilidad de los resultados, ya que permitirá establecer un contraste que ‑a partir de la comparación de resultados– reduzca la influencia de la subjetividad en las conclusiones que se extraigan de las respuestas de los profesores y permitirá contar con un mayor número de informantes para poder inferir así con mayor precisión futuras prácticas relacionadas con el uso de las TIC y de los dispositivos móviles en la enseñanza de ELE. Asimismo, esto servirá para comparar la situación de las TIC en la enseñanza de lenguas en Japón con la de otros países y, especialmente, con la de sus países vecinos.

Ambos cuestionarios tienen los mismos ítems, con la excepción del ítem 1, que en el caso del C1 pregunta si el profesor trabaja actualmente en Japón o no, mientras que en el caso del C2 se pide que se indique el nombre del país sobre el que se va a aportar información.

Los cuestionarios se encuentran repartidos en tres secciones, que abordan los siguientes aspectos: 1) rasgos del profesor y de su contexto docente (7 ítems), 2) estado de la implantación de las TIC en el país (7 ítems) y 3) prácticas y creencias relacionadas con los dispositivos móviles (12 ítems). De estos 26 ítems, 16 son de respuesta cerrada (con preguntas de escala Likert y distintos tipos de preguntas de opción múltiple) y 10 son de respuesta abierta.

Los datos de la sección I (rasgos del profesor y de su contexto docente) serán comparados con distintos aspectos de las otras dos secciones.

A partir de los datos de la sección II se desarrollará un análisis acerca de cómo los profesores de ELE perciben el estado de implantación de las TIC en la enseñanza japonesa (ítems 8-12) y el nivel de manejo de las TIC con fines educativos por parte de los alumnos japoneses (ítems 13 y 14). Estos resultados serán comparados con los obtenidos en otros países y, más en concreto, con los obtenidos en Asia Oriental y el Sudeste Asiático.

Por último, en la sección III quedarán analizados los siguientes aspectos: dispositivos usados por los profesores –ya sea en sus sesiones de clase o simplemente para que los alumnos realicen alguna actividad fuera de clase–, frecuencia con la que estos son usados y actividades realizadas con ellos (ítems 15, 16 y 17), percepción de la utilidad de los móviles en la enseñanza e intención de usarlos (ítems 18 y 19), ventajas asociadas al uso de los móviles (ítem 20), percepciones acerca de las características que deben tener las actividades realizadas con los móviles (ítems 21 y 22) y las diferencias que estas deben presentar con respecto a las actividades realizadas en un ordenador (ítem 24), obstáculos asociados al uso del móvil en la enseñanza (ítem 23), creencias acerca de la necesidad de incorporar la multitarea en el aprendizaje móvil (ítem 25) y las características de las actividades que se podrían realizar con otros dispositivos móviles: tabletas, videoconsolas, etc. (ítem 26). En primer lugar, se presentarán los resultados de Japón y, después, estos resultados se sumarán a los obtenidos en los demás países.

Salvo el ítem 21, ningún otro parte del supuesto de que los profesores ya hayan usado los móviles en la enseñanza; por tanto, el cuestionario se sirve de la experiencia de los profesores con la tecnología móvil en su uso cotidiano y no necesariamente de la experiencia obtenida a partir de su uso en la enseñanza.

2. RESULTADOS

2.1. Características demográficas de la muestra

Las características demográficas de la muestra han sido determinadas a partir de los ítems 1-7 (sección I del cuestionario). Como se indicó en el apartado anterior, el C1 y el C2 aportan, respectivamente, una muestra de 21 y 39 informantes. A continuación se presentará la tabla 1, que incluirá los resultados obtenidos en los ítems 2-6 de cada cuestionario.

El ítem 1 no será mostrado debido a que este ítem es diferente en cada cuestionario. Por tanto, se indicará aquí que en el caso del ítem 1 del C1, solo 3 de los 21 informantes (14,3%) indicaron que no trabajan actualmente en Japón; no obstante, estos 3 informantes han trabajado allí en los últimos seis años. En el caso del ítem 1 del C2, cabe indicar que de los 39 informantes, 15 (38,5%) trabajan en Asia Oriental o en el Sudeste Asiático (10 en Asia Oriental y 5 en el Sudeste Asiático), 12 (30,8%) trabajan en España, 6 (15,4%) en el resto de Europa, 3 (7,7%) en Sudamérica, uno en Estados Unidos (2,6%) y uno en la India (2,6%). Asimismo, ha habido un informante que no ha especificado ningún país (2,6%).

El ítem 7 tampoco será mostrado, ya que en este ítem se pregunta si el profesor trabaja en una zona urbana o rural; sin embargo, todos los profesores han indicado en ambos cuestionarios que trabajan en zonas urbanas.

A continuación, los ítems 2-6 son mostrados en negrita en la columna de la izquierda, con sus respectivas opciones debajo:

Tabla 1
Características demográficas de la muestra (ítems 2-6).

En el caso del C1, el número de hombres y de mujeres que ha respondido está equilibrado, con un 52,4% y un 47,6%, respectivamente. En el C2, sin embargo, el porcentaje de mujeres (66,7%) que han respondido duplica al de hombres (33,3%). Además, el número de informantes con 40-49 años es más habitual en el C1 (28,6%), mientras que en el C2 abundan más los informantes de 20-29 años (33,3%). No obstante, la franja de edad de 30-39 años es la más abundante en ambos cuestionarios (33,3% en el C1 y 43,6% en el C2). También es especialmente destacable del C1 la abundante presencia de doctores entre los informantes (38,1%), que es hasta siete veces superior a la proporción de doctores presente en el C2 (5,1%). Sin embargo, en ambos cuestionarios los posgraduados constituyen más de la mitad de los informantes, con un 52,4% en el C1 y un 59% en el C2. Asimismo, en el C1 cobra especial importancia la enseñanza universitaria, en la cual hasta un 81% de los informantes ha indicado que trabaja. Por el contrario, aunque en el C2 la enseñanza universitaria es también la que cuenta con mayor presencia (48,7%), las academias de idiomas y la enseñanza secundaria –que no estaba presente en el C1– ganan importancia, con un 20,5% y un 23,1%, respectivamente. Por último, el número de informantes que trabaja en el sector público y en el privado es similar en ambos cuestionarios.

De este análisis, la principal conclusión que se puede obtener es, por tanto, que la percepción que tengan los profesores de ELE acerca del estado de implantación de las TIC en Japón estará especialmente influida por la situación en que esta implantación se encuentre en el ámbito universitario.

2.2. Percepción del estado de implantación de las TIC en el ámbito japonés de la enseñanza de lenguas

Los datos de los ítems 8-10 serán los fundamentales para conocer las percepciones de los profesores de ELE acerca de la situación de las TIC en la enseñanza de lenguas en Japón. Aparte, los ítems 11-12 aportarán información complementaria sobre esta situación de las TIC. Por su parte, los ítems 13-14 servirán para conocer percepciones en cuanto al nivel de manejo de las TIC con fines educativos por parte de los alumnos japoneses. Estos ítems serán comparados en las siguientes tablas con los resultados obtenidos en Asia Oriental y el Sudeste Asiático.

A continuación se expone la tabla 2, en la que aparecen las medias aritméticas de las respuestas a la pregunta de escala Likert de 5 puntos planteada en el ítem 8 (¿Considera que el estado de implantación de las TIC en la enseñanza japonesa responde adecuadamente a las exigencias de la época actual?). Se establece además una comparación entre cómo se percibe la situación de las TIC en Japón, en Asia Oriental y el Sudeste Asiático, y en todo el C2. También son comparados el sector público y el privado en cada caso, así como la enseñanza universitaria (para ello se tiene en cuenta el lugar en el que trabaja el profesor de ELE). Asimismo, se indica entre paréntesis el número de informantes que ha aportado un determinado dato (p. ej., n=14):

Tabla 2
Percepción del estado de implantación de las TIC en distintos sectores (ítem 8).

Parece que estos datos apuntan, en primer lugar, a un papel más relevante de las TIC en el sector privado de todas las zonas analizadas. Esto podría guardar relación con lo indicado por Morrone (2012), que resaltó la mayor presencia de las TIC en el ámbito privado japonés. No obstante, sus datos estaban relacionados con las academias privadas y no con la enseñanza universitaria.

También estos datos podrían indicar que, en general, los profesores de ELE tienden a considerar que las TIC todavía no están adecuadamente implantadas en la enseñanza de lenguas, ya que se ha obtenido en las respuestas del C2 una media de tan solo 2,92. No obstante, los datos aportados por 39 profesores que trabajan en distintos países distan de ser suficientes para aseverar esto. Lo que sí parece más evidente es que los profesores tienden a considerar que actualmente se están desaprovechando parte de las posibilidades que podrían ofrecer las TIC.

En el caso de Japón, resalta el que no exista demasiada diferencia entre los datos obtenidos para este país (2,67) y los obtenidos en el C2 (2,92). Sin embargo, si se compara con la zona de Asia Oriental y el Sudeste Asiático, la diferencia sí se hace más notable, puesto que esta zona ha obtenido una media de 3,27. Pero, aun así, el número de informantes es demasiado reducido como para llegar a alguna conclusión al respecto. Lo que sí resulta más llamativo es la media de 2,67 obtenida por Japón. Aunque en comparación con otros países, no se hayan encontrado grandes diferencias –salvo una aparente mejor situación de las TIC en la enseñanza de Asia Oriental y del Sudeste Asiático–, sí resulta más obvio que la media obtenida por Japón indica que el país necesita avanzar más en la implantación de las TIC en la enseñanza de lenguas para responder así a las exigencias actuales.

De hecho, las respuestas dadas al ítem 9 –en el que se preguntaba por qué el profesor había decidido puntuar así la cuestión del ítem 8– son particularmente reveladoras. De las 21 respuestas obtenidas, hasta 17 reconocen que la implantación de las TIC en la enseñanza japonesa todavía resulta escasa o insuficiente. Incluso informantes que habían calificado con un 4 el ítem 8 reconocen la existencia de un cierto estancamiento en el uso de las TIC; he aquí un ejemplo: Se van implantando [las TIC], pero todavía queda camino por recorrer. Hay resistencias a abandonar metodologías tradicionales.

Otros informantes arguyen que las TIC son usadas de forma exclusivamente complementaria o simplemente indican que la enseñanza de lenguas en Japón todavía sigue respondiendo a una metodología tradicional, basada en la enseñanza de la gramática y la traducción. Asimismo, otro informante advierte que el uso dado a las TIC se reduce al empleo de sistemas de gestión de aprendizaje^[24] cerrados, que al ser usados simplemente para el reparto de contenidos, no suponen una diferencia considerable con respecto a las clases tradicionales. Junto a esto, cabe destacar además el testimonio de otros dos informantes: uno de ellos asevera que hay profesores y alumnos a los que les parece revolucionario entregar los trabajos por correo electrónico, mientras que el otro indica que las TIC son prácticamente inexistentes en la enseñanza japonesa en comparación con la de Hong Kong.

Los 4 informantes que no han señalado que exista una inadecuación en la implantación de las TIC en Japón tampoco han elogiado la situación de las TIC allí y han ofrecido respuestas de carácter neutral, en las que o bien se ha destacado la existencia de una implantación irregular, muy dependiente del centro de enseñanza, o bien se ha indicado simplemente que el efecto de las TIC depende del uso que el docente haga de ellas.

Con respecto a las respuestas del C2, también estas tienden a hacer hincapié en que es necesaria una mayor implantación de las TIC. De las 34 respuestas recibidas en el ítem 9, hasta 21 resaltan la necesidad de mejorar la situación de las TIC; no obstante, es precisamente en Asia Oriental donde la implantación de las TIC suele recibir una valoración más positiva. En el caso de Corea, Taiwán y Hong Kong, por ejemplo, las opiniones de los comentarios son positivas. De hecho, en un comentario sobre Hong Kong incluso se resalta el hecho de que los alumnos prácticamente no tienen que usar papel. Y en China, la situación varía en función del centro: algunos cuentan con amplia variedad de herramientas, mientras que otros necesitan renovar sus equipos informáticos.

Tras analizar estos comentarios, parece más evidente, pues, que la necesidad de incorporar las TIC se hace especialmente patente en el caso de Japón. Es cierto que en varias respuestas de los informantes sobre otros países también ha sido duramente criticada la situación de las TIC, pero no se dispone de datos suficientes en este estudio para aseverar la situación concreta en la que se hallan las TIC en esos países.

Ahora se analizarán los datos obtenidos en el ítem10 (¿Considera que sus conocimientos informáticos inciden en sus oportunidades de encontrar empleo?), que fue formulado como una pregunta tricotómica. No obstante, estos datos serán analizados como si este ítem hubiera sido una pregunta de escala Likert de 3 puntos, de tal modo que a la opción 1 (No, no inciden) se le asignará el valor 1; a la opción 2 (Sí, sí inciden), el valor 2; y a la opción 3 (Sí, sí inciden. De hecho, es algo imprescindible), el valor 3. Tras esto, se calculará la media aritmética:

Tabla 3
Percepción de la incidencia de los conocimientos informáticos de los profesores en las oportunidades de encontrar empleo (ítem 10).

En esta ocasión, los datos obtenidos resaltan con más claridad el estancamiento experimentado por Japón con respecto a la incorporación de las TIC en la enseñanza. De este modo, mientras que la media obtenida en el caso de Japón es de 1,65, la media del C2 es de 2,18 y la de Asia Oriental y el Sudeste Asiático es de 2,14. Llama especialmente la atención el hecho de que –al contrario de lo que sucede en el C2 y en Asia Oriental y el Sudeste Asiático– ni siquiera el sector privado alcance valores más altos en Japón, con una media de solo 1,67. Cabe señalar, no obstante, que si se examina exclusivamente la enseñanza universitaria, la diferencia entre la media de Japón (1,56) y la del C2 (1,89) disminuye considerablemente.

Por tanto, aunque estos datos quizás resalten –como se ha indicado antes– la existencia de un estancamiento en la incorporación de las TIC en la enseñanza de lenguas en Japón, también generan dudas acerca de las diferencias existentes entre el sector público y el privado.

En el ítem 11, los 3 profesores de ELE que indicaron que en su lugar de trabajo de Japón habían recibido algún tipo de entrenamiento en el manejo de las TIC son precisamente profesores de academias de idiomas. Es especialmente llamativo que en el C1 –el cuestionario sobre Japón– hasta 7 de los 21 profesores señalen que no han recibido ningún entrenamiento de este tipo y ni siquiera indiquen que al menos posean un aprendizaje autodidacta que supla esta falta de entrenamiento. Sin embargo, en el C2 tan solo 4 de los 34 informantes indican que presentan esta misma falta de formación. De estos datos, no solo cabe destacar el hecho de que los profesores de ELE de Japón hayan recibido menor formación, sino también que esa ausencia de formación no ha sido óbice para que adviertan una reducida implantación de las TIC.

En las carreras tradicionalmente consideradas «de letras», el ordenador parece ser un objeto de brujería para ciertos profesores y alumnos

En cuanto a las diferencias entre los profesores de otras lenguas y los de ELE con respecto a la adopción de las TIC, de las 58 respuestas recibidas en ambos cuestionarios, hasta 11 señalan que es posible que los profesores de inglés estén más familiarizados con el uso de las TIC, lo cual se atribuye a la mayor disponibilidad de materiales en el mercado o en la red para la enseñanza de inglés.

En los ítems 13 y 14, se analiza la percepción que los profesores tienen acerca del nivel manejo de las TIC con fines educativos por parte de los estudiantes. A continuación se muestra la tabla 4, en la que se comparan las medias de los resultados obtenidos en el ítem 13, que contenía una pregunta de escala Likert de 5 puntos:

Tabla 4
Percepción de cómo los alumnos manejan las TIC con fines educativos (ítem 13).

A pesar de los datos de la OCDE sobre los altos niveles de rendimiento en lectura digital de los alumnos japoneses (OECD, 2011: 21), parece que los profesores de ELE se han percatado de que el uso del ordenador en casa por parte de los estudiantes tiende a ser más reducido de lo que cabría esperar.

De este modo, en las 17 respuestas dadas a las preguntas del ítem 14 –en el que se preguntaba por qué se había decidido calificar así el manejo de las TIC de los estudiantes–, hasta 5 informantes resaltan el hecho de que los estudiantes japoneses son muy competentes en el manejo de la telefonía móvil, pero que a pesar de ello presentan deficiencias en el manejo de los ordenadores. De hecho, es habitual que lleguen a la universidad sin haberlos utilizado y que incluso no dispongan de dirección de correo electrónico. También se ha indicado en un comentario, por ejemplo, que suelen tener problemas para buscar información en sitios como Wikipedia. Hasta 7 comentarios señalan este tipo de deficiencias, mientras que otros 2 indican que el nivel de los estudiantes no pasa de básico. De los 8 comentarios restantes, 3 resaltan que el manejo de las TIC varía en función del estudiante, mientras que otros 3 sí elogian el nivel de los alumnos, pero la explicación de ello solo se fundamenta en el hecho de que los alumnos son nativos digitales. Cabe destacar además que ningún informante ha puntuado con 5 puntos el ítem 13.

En lo que respecta a Asia Oriental y el Sudeste Asiático, las opiniones tienden a ser más favorables –como se puede deducir de las puntuaciones del ítem 13. Un comentario de la situación en Tailandia destaca, por ejemplo, las habilidades de los alumnos con los programas de Office, mientras que otro de Vietnam resalta los conocimientos de edición de audio y vídeo que poseen los estudiantes. En el caso de China, una vez más, las opiniones vuelven a ser variadas en función del centro; no obstante, es especialmente destacable el comentario de un informante en el que se indica que el nivel de manejo de las TIC depende de la generación a la que pertenezcan los estudiantes, de tal modo que existen notables diferencias entre los estudiantes del primer y cuarto curso.

Como se puede observar, los datos obtenidos en los ítems 13 y 14 resaltan de nuevo el posible retraso experimentado por Japón con respecto a la incorporación de las TIC, aunque en este caso los datos se relacionan ya incluso con el propio uso que los alumnos dan a las TIC en su vida cotidiana. Si bien es cierto que el número de informantes de Asia Oriental y el Sudeste Asiático es demasiado reducido como para establecer una comparación con Japón, es llamativo el hecho de que ninguno de los 20 informantes del C1 puntuara con un 5 el manejo de las TIC de sus estudiantes y que, por el contrario, hasta 6 de los 15 informantes de Asia Oriental y el Sudeste Asiático otorgaran estos 5 puntos a sus alumnos.

2.3. Prácticas y creencias relacionadas con el uso de las TIC y de los dispositivos móviles

Dado que en este apartado se pretende obtener datos para examinar prácticas y creencias, se expondrán de forma conjunta los resultados obtenidos en el C1 y en el C2, con el fin de así poder contar con una mayor cantidad de informantes que apoyen los resultados obtenidos.

A pesar de que en español no abundan los estudios relacionados con el uso de la tecnología móvil en la enseñanza de ELE, algo más de dos tercios de los informantes indicaron en el ítem 15 que se sirven de los móviles en su actividad docente. He aquí las respuestas dadas por los 60 informantes al ítem 15 (¿Cuáles de los siguientes dispositivos ha utilizado en sus sesiones de clase o ha planeado que los alumnos usen para realizar alguna actividad?):

Ilustración 1
Dispositivos utilizados por los 60 informantes (ítem 15).

Como se puede observar, el ordenador portátil es el único dispositivo más empleado que el móvil, mientras que la tableta también presenta un uso destacado. Sin embargo, si se examinan exclusivamente los datos del C1 (n=21), se observa que el uso de los móviles es bastante más reducido en Japón:

Ilustración 2
Dispositivos utilizados por los informantes de Japón (ítem 15).

Es interesante señalar esto porque precisamente en el caso de Japón –como se indicó en el apartado 3.2– existe una acusada tendencia por parte de los estudiantes a acceder más al móvil que al ordenador; sin embargo, según estos datos, los profesores no están explotando tanto como en otros sitios la potencialidad de la tecnología móvil, a pesar de que en Japón podría llegar a ser especialmente rentable utilizarla.

En la opción «otro», los dispositivos que han sido incluidos son instrumentos propios del aula, como la pizarra interactiva o el proyector.

El ítem 16, que pregunta acerca de la frecuencia de uso de los dispositivos expuestos en el ítem 15, reveló que solo algo menos de un 20% de los informantes no usa las TIC todas las semanas, mientas que más de un 60% afirma que las usa a diario.

Ilustración 3
Frecuencia con la que los 60 informantes usan las TIC (ítem 16).

En el ítem 17 se plantea una pregunta abierta en la que se pide que se indiquen las actividades que los profesores realizan con los dispositivos que previamente han sido nombrados. Los dos tipos de actividades que más destacan los profesores son los visionados de vídeos y las audiciones, que han sido mencionados, respectivamente, en 36 y 24 de las 58 respuestas ofrecidas en este ítem. Asimismo, han sido señaladas frecuentemente las actividades relacionadas con la búsqueda de información en la red, a las que se les pueden añadir las búsquedas en diccionarios y traductores. Otras actividades especialmente destacadas son la creación de materiales tales como grabaciones de audio y vídeo, la elaboración de documentos colaborativos mediante blogs o wikis, y la realización de actividades comunicativas a través de las redes sociales mediante la creación de grupos.

Cuando se analice el ítem 21, que está relacionado con las actividades realizadas con los móviles, se concretarán más los detalles de las actividades propuestas por los profesores con este tipo de dispositivos.

A partir del ítem 18, el cuestionario pasa a centrarse en el análisis de las prácticas y creencias relacionadas con la tecnología móvil. A continuación se muestra, por un lado, la media aritmética de las respuestas dadas tanto en el C1 como en el C2 a la pregunta de escala Likert de 5 puntos del ítem 18 (¿Considera necesario usar teléfonos móviles en la enseñanza?) y, por otro lado, el porcentaje de respuestas afirmativas o negativas dadas a las dos preguntas del ítem 19 (¿Cree que en el futuro usará teléfonos móviles para la enseñanza? ¿Ya había planeado usarlos?):

Tabla 5
Percepción de la utilidad de los móviles en la enseñanza e intención de usarlos (ítems 18 y 19).

De esta tabla se podría concluir que solo en el caso de los profesores de 50-59 años parece que la edad ha podido tener una influencia negativa en la adopción de la tecnología móvil o en la predisposición a adoptarla. Los datos obtenidos también señalan una mayor adopción de la tecnología móvil por parte de los hombres. No obstante, resulta obvio que se requeriría un mayor número de informantes para confirmar estas observaciones. De este modo, por ejemplo, en los informantes de 30-39 años –en comparación con los de 20-29 o 40-49 años– se experimenta una bajada considerable en el uso de la tecnología móvil que resulta difícil de justificar si no se atribuye la causa al tamaño limitado de la muestra. Hubo además 3 informantes que respondieron a la pregunta 1 del ítem 19 de forma ambigua, por lo que no han sido contabilizados en esa pregunta.

una extensión de la mano del estudiante

Se han recogido también 8 respuestas menos optimistas en cuanto a las potencialidades de los móviles. En 4 de ellas, al informante no se le ocurre ninguna ventaja que diferencie al móvil del ordenador, mientras que en otra se indica que es preferible emplear dispositivos con una pantalla más amplia. En otras 3 respuestas se ha señalado que el móvil podría causar distracciones en clase, por lo que sería necesario que existiera algún medio para controlar esto. Como vemos, aquí ya empiezan a aparecer algunos de los obstáculos que podría plantear el uso del móvil en la enseñanza; en el análisis del ítem 23 serán estudiados detenidamente estos inconvenientes.

En el ítem 21 (En el caso de que ya use móviles en la enseñanza, especifique la frecuencia con que los usa y algunas de las actividades para las que los ha usado) se comprueba que el uso de los móviles no está tan extendido como se podría haber previsto a partir de los resultados del ítem 15, ya que 10 profesores de los 41 que señalaron que usan los móviles en la enseñanza admitieron que solo los han utilizado en contadas ocasiones o que simplemente dejan que sus alumnos los usen para consultar recursos como traductores o diccionarios. No obstante, también 10 profesores indicaron que usan los móviles en casi todas sus sesiones.

Según los datos aportados por los informantes, los móviles generalmente son empleados para tres tipos de actividades:

1. 1) Búsqueda de información y acceso a diccionarios, traductores, tablas de conjugaciones, etc.

   2) Actividades de consumo tales como el visionado de vídeos y la audición de música o podcast.

   3) Actividades breves de características muy variadas: cazas del tesoro con códigos QR, cuestionarios o actividades con tarjetas mnemotécnicas virtuales, creación de grupos de trabajo en redes sociales, búsquedas de imágenes para el aprendizaje de vocabulario o para actividades comunicativas posteriores, etc.

Las actividades del primer y tercer tipo son especialmente las más mencionadas por los profesores, mientras que, como era de prever, solo en un caso se ha mencionado la realización de actividades que impliquen escribir durante un tiempo prolongado en el móvil, como sucede con las actividades destinadas a desarrollar la habilidad redactora.

El ítem 22 (¿Para la enseñanza de qué aspectos cree que serían más útiles los móviles?), que fue planteado como una pregunta de opción múltiple, ofrece la oportunidad de comprobar con mayor precisión lo que en el ítem 21 ya se ha expuesto: a través del análisis de las percepciones acerca del tipo de aspecto o destreza para cuyo desarrollo serían más útiles los móviles, se pueden determinar rasgos de las actividades que los profesores de ELE podrían plantear a sus alumnos con los móviles. A continuación se muestra un gráfico con los resultados conjuntos de las respuestas ofrecidas por los informantes del C1 y el C2 (n=58):

Ilustración 4
Aspectos y destrezas lingüísticas para cuyo desarrollo podrían ser más útiles los móviles, según los informantes del C1 y el C2 (ítem 22).

Como cabía esperar, los tres aspectos más señalados por los informantes fueron el vocabulario, la comprensión auditiva y la comprensión lectora. El hecho de que el vocabulario fuera el aspecto más señalado se relaciona con las respuestas que en el ítem 21 resaltaban la utilidad que tendrían los móviles para acceder a diccionarios y realizar actividades breves de léxico; asimismo, esta importancia del vocabulario se refleja también en las frecuentes actividades de aprendizaje de vocabulario que suelen ser analizadas en el ámbito del MALL. El hecho de que las destrezas de la comprensión auditiva y lectora hayan quedado, respectivamente, en segundo y tercer lugar –y con una destacada ventaja con respecto al resto de aspectos lingüísticos– se puede interpretar precisamente como una consecuencia de que estas destrezas son desarrolladas a través del consumo de contenido, el cual –tal y como se advierte en el apartado 2.3– ha sido recomendado por la literatura en el caso específico del aprendizaje móvil.

Frente a esto, el cuarto puesto obtenido por la expresión escrita podría deberse a algunos de los obstáculos tecnológicos comentados en el apartado 2.1, como el reducido tamaño de la pantalla de los móviles y la mayor dificultad de escritura asociada al uso de estos. El hecho de que también pocos informantes hayan seleccionado la pronunciación podría guardar relación con los obstáculos contextuales, ya que la presencia de gente alrededor del alumno y la consecuente inhibición de este impedirían que este aspecto pudiera ser trabajado de forma ubicua. Con los datos del presente estudio es más difícil, no obstante, determinar a qué pueden deberse los bajos puestos obtenidos por la ortografía y la precisión gramatical. En el caso de la ortografía, quizás los profesores de ELE simplemente han considerado que existen otros aspectos y destrezas cuyo desarrollo es más importante. En lo que respecta a la precisión gramatical, es posible que el desarrollo de esta esté vinculada por los profesores a un tipo de aprendizaje menos espontáneo y, por tanto, menos apto para su práctica en los móviles. Por último, con respecto a las respuestas incluidas en «otro», habría que indicar que estas tienen un carácter heterogéneo, de tal modo que ninguna de ellas aparece frecuentemente; ejemplos de estas respuestas son el aprendizaje autónomo o la competencia cultural.

Vemos, por tanto, que los datos obtenidos en este ítem podrían reafirmar los hallazgos del ítem 21: se otorga preferencia, por un lado, a las actividades breves o con un carácter más espontáneo –como sucede con las actividades de vocabulario– y, por otro lado, a las actividades de consumo de contenido, relacionadas con las dos destrezas lingüísticas de comprensión.

El ítem 23 (¿Cuáles considera que son los principales inconvenientes del uso de los móviles en la enseñanza?) plantea una nueva pregunta de opción múltiple, con la que se pretende determinar cuáles de los obstáculos presentados en los apartados 2.1 y 2.2 consideran los profesores de ELE que pueden tener una incidencia más determinante en el uso de los móviles. De este modo, ahora se mostrará la ilustración 7, en la que aparecen los resultados conjuntos de las respuestas ofrecidas por los informantes del C1 y el C2 (n=59):

Ilustración 5
Principales obstáculos para el uso de los móviles en la enseñanza de lenguas, según los informantes del C1 y el C2 (ítem 23).

Tal y como se indicó en el apartado 2.1, el abaratamiento del software ha llevado a que en los últimos años se haya reducido la incidencia del obstáculo de los costes en el aprendizaje móvil. De este modo, el tamaño de la pantalla ha pasado a ser el principal obstáculo tecnológico (Ko y Goranson, 2014: 52), lo cual ha quedado reflejado en los resultados de este estudio. Asimismo, el principal factor señalado ha sido el de las distracciones del entorno, es decir, uno de tipo contextual. Cabría preguntarse aquí si algunos profesores han entendido esta opción exclusivamente como la posibilidad de que el alumno se distraiga en clase usando el móvil y no como la posibilidad de que experimente distracciones mientras que lo usa fuera de clase, esto es, durante el propio desarrollo del aprendizaje ubicuo. Puede observarse, además, que los factores psicológicos –representados por la opción usar con fines educativos algo que habitualmente se usa con fines sociales– han quedado lejos de ser vistos como uno de los principales obstáculos. Sería necesario, pues, estudiar con mayor profundidad a qué se puede deber esta prevalencia de los obstáculos contextuales sobre los psicológicos. Por último, habría que indicar que las respuestas de la opción «otro» han sido en realidad escasas, ya que varias de ellas simplemente eran una indicación de que el informante no percibía ningún inconveniente; no obstante, una respuesta que ha aparecido hasta en 3 ocasiones ha sido la posibilidad de que algunos alumnos no posean móvil.

El ítem 24 –que plantea una pregunta abierta acerca de las diferencias que deberían existir entre las actividades con móviles y ordenadores– sirve para detectar una vez más posibles rasgos particulares que los profesores perciben que podrían tener las actividades con móviles, aunque para ello en esta ocasión se establece una diferenciación directa entre los móviles y los ordenadores. Un tercio de las 51 respuestas recibidas en este ítem (n=17) aluden a la necesidad de que las actividades en el móvil cuenten con una mayor brevedad, así como a la posibilidad de explotar la portabilidad de esta tecnología, para lo cual, por ejemplo, se podría fomentar la interacción a través del acceso continuo a grupos en redes sociales. Además, es especialmente significativo que hasta 8 informantes de este tercio resalten el hecho de que sería más difícil practicar la expresión escrita en el móvil. Vemos cómo en este tipo de respuestas se reflejan los resultados obtenidos en los ítems 21 y 22.

No obstante, tampoco se puede obviar que casi otro tercio de los informantes (n=13) considera que no sería necesario que existieran diferencias significativas entre las actividades con ordenador y móvil. En otros casos, las respuestas reconocen que deben existir diferencias entre las actividades realizadas en ambos dispositivos, pero no se especifica ninguna.

En el ítem 25 se aborda la cuestión de la necesidad de incorporar la multitarea en el aprendizaje móvil, la cual fue planteada en el apartado 1.4. En este caso se formuló simplemente una pregunta dicotómica en la que los informantes tenían que decidir con qué afirmación estaban más de acuerdo. Estos son los resultados conjuntos de las respuestas ofrecidas por los informantes del C1 y el C2 (n=54):

Ilustración 6
Necesidad de incorporar la multitarea en el aprendizaje móvil, según los informantes del C1 y el C2 (ítem 25).

La decisión de ofrecer solo dos opciones se debió a que se pretendía descubrir a qué aspecto los profesores decidirían dar prioridad. Si se hubiera incluido una opción intermedia, es probable que la mayoría de informantes hubieran elegido esa opción, lo que habría dificultado hallar un mayor grado de diferencia entre los profesores.

Como se puede ver en el gráfico, los profesores han manifestado una mayor preferencia por la opción de incluir la multitarea en el aprendizaje lingüístico, esto es, la postura que se había apoyado en el apartado 1.4 de la sección II, defendida por Jarvis (2012: 11) y Kukulska-Hulme (2012: 5-6).

Por último, el ítem 26 pregunta acerca de las actividades que los profesores han realizado o querrían realizar con otros dispositivos móviles (tabletas, videoconsolas, etc.). Entre las potencialidades de las tabletas, cabe destacar que los informantes han subrayado el mayor tamaño de la pantalla como la principal ventaja que aportarían las tabletas con respecto a los móviles. Otros informantes han destacado también el aporte visual que ofrece la tableta al proyectarla en una pizarra digital si se cuenta con el software apropiado, así como su potencialidad en actividades grupales como consecuencia del reducido espacio que ocupan. No obstante, la menor difusión con la que cuenta la tableta ha sido nombrada como una de sus desventajas: En cuanto a las tabletas, espero que un día cada uno de ellos venga a clase con la suya y no con cuadernos y libros, pero todavía no es el caso de Japón.

Las actividades con videoconsolas solo fueron resaltadas por un informante, que indicó que había planeado que sus estudiantes jugaran con españoles con juegos educativos. Hubo, además, un informante que destacó la posibilidad de emplear en el futuro gafas de realidad aumentada, aunque reconoció que todavía habrá que esperar para su implantación.

IV. CONSIDERACIONES FINALES

1. CONCLUSIONES

Este estudio ha examinado la teoría surgida en torno al uso de las TIC y los dispositivos móviles en la didáctica de lenguas con un objetivo doble: por un lado, estudiar las prácticas y creencias de los profesores con respecto al uso de estas tecnologías y, por otro lado, plantear las posibles aplicaciones de estas en un ámbito concreto que sirva como ejemplificación.

La elección de Japón como ámbito de esta ejemplificación resultaba especialmente interesante porque, aparte de que conllevaba determinar las ventajas tan específicas que podrían aportar las TIC en un contexto del Asia Oriental, también ofrecía la oportunidad de examinar cómo los profesores de ELE perciben el estancamiento experimentado por el país en la implantación de las TIC en la enseñanza. El análisis de estos aspectos se concretó en dos de los tres objetivos específicos de este trabajo (objetivos 2 y 3). Asimismo, el otro objetivo específico se expuso no solo para poder contar con una base teórica que permitiera analizar posteriormente las prácticas y creencias de los profesores, sino también con el propósito de establecer una compilación de distintos factores relacionados con el uso de las TIC y de los dispositivos móviles que aparecen dispersos en la literatura.

Las TIC presentan potencialidades en la reducción del filtro afectivo de los alumnos japoneses; asimismo, las interacciones virtuales asíncronas se ajustan al estilo de aprendizaje reflexivo-teórico, característico de estos estudiantes. Sin embargo, en la literatura se ha advertido que precisamente la implementación de las TIC en la enseñanza japonesa dista de cumplir con las exigencias actuales. Esto hacía necesario comprobar si la enseñanza de ELE también se ha visto afectada por tal situación y –lo que es más importante– si los propios profesores de ELE se han percatado de ello. Fue este, pues, el origen de la primera hipótesis de este trabajo y de la sección II de los dos cuestionarios.

Igualmente, la búsqueda de una sistematización del aprendizaje móvil en los últimos años ha llevado a reconocer la incidencia de determinados obstáculos y potencialidades en este tipo de aprendizaje, y a proponer pautas de actuación. Ante esto, surgían dos cuestiones: 1) en qué medida los profesores de ELE perciben estos obstáculos y potencialidades, y 2) si las prácticas y creencias de los profesores de ELE muestran un paralelismo con las propuestas de la literatura. Ambas preguntas serían respondidas mediante la sección III de los dos cuestionarios, pero en el caso de la segunda pregunta, la información aportada por la literatura revisada ofreció la oportunidad de establecer una segunda hipótesis relevante.

A continuación, se extraerán conclusiones de los resultados y, a partir de ellas, se constatará si las hipótesis han sido corroboradas o no.

Los datos aportados por las respuestas de los informantes en el cuestionario dirigido a los profesores de ELE que ejercen su profesión en Japón (C1) apuntan, en primer lugar, a una posible difusión insuficiente de las TIC en el ámbito japonés de la enseñanza de lenguas. No obstante, los datos obtenidos en el cuestionario dirigido a profesores de ELE que trabajan en cualquier otro país (C2) podrían indicar que, en general, se percibe que la implementación de las TIC todavía no ha alcanzado unos niveles adecuados en la enseñanza de ELE o, cuando menos, que esta implementación cuenta con un amplio margen de mejora. Así pues, lo que sucedería en el caso de Japón es que esta falta general de implantación de las TIC se hace allí especialmente acusada. Asimismo, si bien se han hallado diferencias en el empleo de las TIC entre el sector público y el privado de otros países –con un posible papel más relevante de las TIC en el sector privado–, parece que en el caso de Japón no hay diferencias tan notables (al menos en el ámbito universitario) y que estas podrían depender más bien de la carrera universitaria o del prestigio de la institución.

A partir de estos resultados expuestos, queda corroborada, por tanto, la primera hipótesis: los profesores de ELE que ejercen su profesión en Japón perciben que el estado de implantación de las TIC en el ámbito de la enseñanza de lenguas de ese país no se corresponde adecuadamente con las exigencias de la época actual.

Por otro lado, en lo que respecta a la adopción de la tecnología móvil, los resultados del presente estudio han señalado una posible menor adopción o predisposición a adoptarla en el caso de las mujeres y a partir de los cincuenta años. La posibilidad de desarrollar un aprendizaje ubicuo mediante estos dispositivos y el acceso inmediato a la información suelen ser destacados como las principales potencialidades de esta tecnología, aunque también se resalta la amplia difusión con la que los móviles ya cuentan entre los estudiantes, así como la posibilidad de compartir archivos y de generar un contacto continuo entre los alumnos y entre ellos y el profesor. En cuanto a los principales obstáculos, los profesores de ELE podrían considera que estos son de tipo contextual, es decir, que están relacionados con las posibles distracciones del entorno; asimismo, las limitaciones ocasionadas por el tamaño de la pantalla y por la dificultad de escritura también podrían tener un papel destacado.

También se concluye que los profesores de ELE prefieren usar los móviles para tres tipos de actividades: 1) búsqueda de información y acceso a diccionarios, 2) actividades de consumo (visionado de vídeos, audición de música, podcast, etc.) y 3) actividades breves (actividades con tarjetas mnemotécnicas virtuales, creación de grupos de trabajo en redes sociales, etc.). Esto indica, por tanto, que se otorga preferencia, por un lado, a las actividades breves o con un carácter más espontáneo y, por otro lado, a las actividades de consumo de contenido. Es decir: las prácticas y creencias de los profesores de ELE tienden a mostrar un paralelismo con las propuestas de la literatura sobre el aprendizaje móvil, al menos en lo referente a los tipos de actividades.

Asimismo, parece que existe además una mayor tendencia a aceptar la inclusión de la multitarea en el aprendizaje móvil, un aspecto en torno al cual existen posturas divididas en la literatura. En este trabajo, se apuesta por incorporar la multitarea en la enseñanza con móviles, ya que esta es una conducta habitual en los estudiantes y, por tanto, su inclusión probablemente aseguraría una mayor adaptación de la enseñanza a la realidad comunicativa de los alumnos. Este razonamiento, que se apoya en parte de la literatura, fue lo que motivó la redacción de la última parte de la segunda hipótesis.

Como se puede ver, por tanto, esta segunda hipótesis también queda corroborada: los profesores de ELE perciben que las actividades breves y que los recursos destinados al consumo son más adecuados para la enseñanza con móviles, y que esta se puede desarrollar eficientemente en un contexto de multitarea.

Por tanto, a partir de este paralelismo con las propuestas de la literatura que previamente se ha indicado y a partir de la actitud crítica con la situación de las TIC en el entorno de trabajo y del frecuente uso de las TIC que los informantes han tendido a señalar, se puede concluir que, al menos en el caso de la población de este estudio, el grado de adopción de las TIC parece adecuado. No obstante, para obtener conclusiones más precisas y generalizables, sería necesario trabajar con poblaciones más amplias y variadas de informantes, y contrastar, asimismo, las prácticas de los profesores de ELE con los de otras lenguas.

Por último, los resultados obtenidos en este estudio también indican que parece que los profesores de ELE echan en falta un mayor nivel de manejo de los ordenadores por parte de los estudiantes japoneses; sin embargo, cabría apuntar aquí que esto que a priori podría señalar un obstáculo también puede señalar una oportunidad: es posible –según los datos– que en la enseñanza de ELE en Japón no se esté explotando tanto como en otros sitios la potencialidad de la telefonía móvil, a pesar de la amplia difusión de la que esta goza entre la población del país en comparación con el uso de los ordenadores. En tal contexto, ¿no se desarrollarían prácticas docentes más acordes con los hábitos de los alumnos japoneses si el área de investigación de las TIC de la enseñanza de ELE se concentrara en el desarrollo de proyectos que involucraran el uso de los móviles? Es cierto que es posible que muchos alumnos no estén dispuestos a usar con fines educativos una tecnología que usan con fines sociales, pero también la investigación desarrollada al respecto ha señalado una actitud cada vez más favorable por parte de los estudiantes hacia el empleo de sus móviles con estos fines (White y Mills, 2014: 12; Ko y Goranson, 2014: 60). Estas posibilidades que emergen para la tecnología móvil en la enseñanza de lenguas podrían ser incrementadas a través de un proceso de continua adaptación a los patrones de uso de los móviles que presenten los estudiantes, lo que conllevará asimismo dotar de un margen de libertad a los alumnos tanto en lo referente al tipo de plataforma utilizada (ordenador o móvil) como al tipo de contenidos trabajados.

2. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN

Este estudio presenta varias limitaciones que reducen su validez externa:

1. 1) El tamaño limitado de la muestra: La muestra solo ha contado con un total de 60 informantes, por lo que la variabilidad individual de ellos puede haber distorsionado los resultados. Esta limitación puede haber afectado especialmente a la corroboración de la primera hipótesis, puesto que en ese caso se contrastaron los datos aportados por 21 informantes con los aportados por 39, es decir, la información contaba con un número todavía menor de informantes que la respaldara.

   2) El interés de los informantes por el tema de estudio: Es posible que hayan tendido a responder más los profesores interesados en el uso de las TIC en la didáctica de ELE, lo que explicaría el hecho de que algo más de dos tercios de los informantes hayan indicado que usan los móviles en la enseñanza.

   3) El medio de distribución del cuestionario: El cuestionario habría llegado a una mayor variedad de profesores si este no hubiera sido distribuido exclusivamente a través de Internet. El hecho de que el cuestionario haya sido subido a redes sociales condiciona el tipo de informante al que le ha podido llegar.

   4) La sobrerrepresentación de determinadas zonas geográficas: La corroboración de la primera hipótesis se ha visto afectada por el hecho de que el C2 contenía datos de una proporción elevada de informantes de Asia Oriental y el Sudeste Asiático.

   5) La sobrerrepresentación del ámbito universitario japonés: Dado que la mayor parte de la enseñanza de ELE en Japón se desarrolla en el ámbito universitario y que se ha contactado con los profesores indistintamente de su lugar de su trabajo, esta limitación no afecta especialmente a la situación de las TIC con respecto a la enseñanza de ELE en Japón. No obstante, sí afecta a la situación de las TIC con respecto a la enseñanza de lenguas en general; por ejemplo, en el caso de la enseñanza de inglés, los datos obtenidos de las academias de idiomas habrían sido probablemente más abundantes.

   6) Las expectativas de los informantes sobre las zonas en las que trabajan: Es posible que algunos profesores hayan dado una valoración demasiado positiva o negativa a determinadas zonas en función del nivel de implantación de las TIC que esperaban y el que se han encontrado. Por ejemplo, si un informante se ha encontrado en la zona en la que trabaja un nivel de implantación de las TIC menor de lo que esperaba, es posible que haya dado una puntación demasiado negativa a esa zona, o viceversa.

3. PROSPECTIVA INVESTIGADORA

Puesto que los datos de este estudio señalan la posibilidad de que los profesores consideren que las TIC todavía no han sido adecuadamente incorporadas a la enseñanza de ELE en general, una futura línea de investigación podría estar enfocada específicamente a contrastar a la vez la situación de las TIC en la enseñanza de ELE de distintos países.

En lo que respecta a la investigación sobre la telefonía móvil en la enseñanza de ELE, podría ser especialmente revelador distribuir los cuestionarios mediante otros medios; así pues, en lugar de que esta distribución tuviera lugar a través de Internet, podría ser llevada a cabo en distintos tipos de centros de enseñanza de ELE. Esto permitiría que los cuestionarios llegaran a una mayor variedad de informantes y no solo a aquellos que son más activos en Internet. Asimismo, también se podrían desarrollar estudios que comparen el grado de adopción de las TIC de los profesores de ELE y los de otras lenguas.

Otras investigaciones podrían determinar las causas por las que los profesores de ELE consideran que un obstáculo en el uso de los móviles puede ser superior a otro. ¿A qué se debe, por ejemplo, que los factores contextuales hayan sido considerados en este estudio como los principales obstáculos por los profesores de ELE? De hecho, parece que este asunto en concreto ha quedado también desatendido en la literatura en inglés.

Con respecto al ámbito japonés, una futura investigación podría examinar la combinación de la autonomía reactiva con el uso de las TIC en el aprendizaje, ya sea este a través de ordenador o a través de dispositivos móviles. Un estudio de este tipo abriría nuevas posibilidades en el tratamiento del binomio adquisición/aprendizaje y contribuiría, en suma, a difuminar las tradicionales barreras existentes entre los contextos formales y naturales de aprendizaje.

Material suplementario

Agradecimientos

Dirijo aquí mis agradecimientos a todos los profesores de ELE que, con su ayuda, hicieron posible este estudio. Igualmente, también quiero expresarle mi gratitud a mi tutor, el Dr. Jerónimo Morales Cabezas, por su atención y toda la ayuda prestada.

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Notas

Información adicional

Tutor de la memoria de máster: Jerónimo Morales Cabezas