biodata

María Auxiliadora Barrios Rodríguez. Doctora en Filología Hispánica (2008) y profesora de la Universidad Complutense. Trabaja en semántica léxica y en lingüística computacional en el marco de la Teoría Sentido-Texto. Ha impartido clases de español a estudiantes extranjeros durante diez semestres. Ha participado en ocho proyectos de investigación y ha dirigido uno de ellos, cuyos resultados se pueden ver en http://www.masalladelespanol.com. Entre sus últimas publicaciones sobre léxico destacan el libro Las colocaciones del español, de 2015; un artículo escrito con Cliff Goddard sobre los verbos de degradación (en Functions of Language, 2013); y otro sobre herencia semántica (en Wienner Slawistischer Almanach, 2014). Su currículum completo se puede ver enhttps://sites.google.com/site/auxibarriosr/.

La enseñanza de las colocaciones sigue siendo una asignatura pendiente en ELE. Los materiales elaborados por las distintas editoriales a duras penas recogen su definición. Las instituciones dedicadas a ELE no las integran de modo sistemático en los contenidos curriculares, y los métodos seguidos por los docentes tampoco contemplan su aprendizaje. Los motivos pueden ser variados pero entre ellos, es posible que influya que muchos de los investigadores que trabajan sobre las colocaciones habitualmente no dan clases de español a extranjeros.

Se ha propuesto su enseñanza desde niveles básicos de aprendizaje, pues se observa que el aprendizaje del léxico mejora considerablemente cuando se aprenden las palabras en contexto (Higueras García, 2006; López Rivero, 2008). También se ha propuesto su enseñanza desde un punto de vista contrastivo, enseñando explícitamente las colocaciones que varían de la lengua materna a la lengua meta (Bahns, 1993), pero el número excesivo de colocaciones plantea su enseñanza como un tema inabarcable. Algunos autores proponen elegir solo las más usadas, por ejemplo seleccionando aquellas en las que aparecen los sustantivos más frecuentes (Lewis, 2000; Barrios, 2012). Otros insisten en la necesidad de hacer muchos ejercicios para que los alumnos terminen por integrarlas (Molero y Salazar, 2013). Sonbul y Schmitt (2013) han demostrado que, tal como ocurre con la enseñanza de la gramática, el aprendizaje de las colocaciones mejora considerablemente si hay instrucción directa, en lugar de indirecta. Pérez Serrano (2015), por su parte, ha realizado una investigación experimental para medir la eficacia de la enseñanza de las colocaciones basada en la toma de conciencia de su existencia, pero desde un punto de vista formal (por ejemplo, con marcas tipográficas), no conceptual.

A nuestro juicio, todos estos aspectos son necesarios pero no suficientes. Hay una herramienta que, añadida a las cuestiones mencionadas, permite explotar su enseñanza en el aula de modo más rentable: la motivación semántica. En efecto, si se enseña el concepto de colocación, si se presentan las más frecuentes e interesantes desde el punto de vista contrastivo, y si esto se hace de modo sistemático, tomando como base una clasificación semántica, los estudiantes asimilan de un modo mucho más rápido y eficaz. Tras cinco años enseñando las colocaciones a estudiantes anglófonos con esta metodología, hemos apreciado una mejora considerable en su aprendizaje. Para medir y probar su eficacia concretamente en el aprendizaje de las colocaciones verbales de verbo soporte, hemos realizado una investigación con veintidós estudiantes americanos.

El presente trabajo se articula del siguiente modo: en el apartado 2 se presenta el marco teórico; en el 3, la justificación metodológica y las limitaciones del trabajo; en el 4, las colocaciones verbales con las que hemos trabajado; en el 5, la investigación experimental y el análisis de resultados; y en el 6 se exponen las conclusiones.

1. MARCO TEÓRICO

El aprendizaje de las colocaciones ha generado abundante bibliografía en la última década. Higueras García (2007) propone insistir en aquellas colocaciones cuyos colocativos difieren en L1 y L2, y en las que tienen componentes vacíos o deslexicalizados. En trabajos anteriores (2004, 2006) la autora muestra ejercicios para el aprendizaje de las colocaciones. En la misma línea trabaja Pejovic (2003), cuyos ejemplos se sirven de la contextualización de las colocaciones en situaciones de uso.

En este trabajo nos servimos del marco teórico de la Teoría Sentido-Texto [TST], que clasifica las relaciones léxicas por medio de las funciones léxicas [FLL]. Algunas herramientas desarrolladas en dicho marco, como los diccionarios DiCE de Alonso Ramos^[1] y Dicouèbe de Polguère[2] (2000), demuestran que las FFLL no sólo son una potente herramienta para la lexicografía sino que resultan muy productivas en el aprendizaje de las colocaciones.

Cualquier profesor, libro de texto o programa que pretenda incluir la enseñanza de las colocaciones del español cuenta con los diccionarios combinatorios de Bosque (2006, 2004) que estudian en profundidad el fenómeno combinatorio.

Los investigadores de la Teoría Sentido-Texto, por su parte, estudian los sentidos genéricos que expresan las colocaciones en las que aparecen: colocaciones tan dispares como éxito fulgurante y error grave comparten un sentido común, como se aprecia en sus respectivas paráfrasis ‘gran éxito’ y ‘gran error’.

Estos sentidos genéricos en la TST reciben el nombre de Función Léxica. Su estudio aporta una estructura coherente y ordenada en un mundo de relaciones léxicas que parece caótico. Además permite desarrollar ejercicios útiles para profesores de ELE, si lo integran con otras prácticas, como la iteración léxica (grupos en los que se repite una palabra) o al trabajo por campos léxicos (leer, libro, lector).

Mel’čuk (1998) defiende que expresiones aparentemente dispares como hacer un examen, to take an exam y passer un examen, no significan ni ‘hacer’, ni ‘dar’ ni ‘pasar un examen’, sino simplemente ‘examinarse’. Se trata de uno de los muchos casos de verbos soporte, de contenido semántico abstracto, que se convierten sin embargo en verdadero escollo en el aprendizaje de una segunda lengua. Lo demuestra, por ejemplo, la extremada facilidad con la que los francófonos dicen *hacer un error en lugar de cometer un error, o los anglófonos ?tomar un curso ^[3] por asistir a un curso.

En este artículo trabajaremos con un concepto de colocación que definimos como sigue:

Una expresión AB, como hacer un examen, que significa ‘examinarse’, es una colocación si cumple tres condiciones: a) la unidad léxica A (el lexema examen) es seleccionada de modo libre por el locutor (que quiere decir algo de un examen); b) el sentido de la colocación (en este caso ‘examinarse’) incluye el sentido de la unidad léxica A (en este caso ‘examen’); c) la unidad léxica B (el lexema hacer) no es seleccionada libremente, sino de modo restringido, en función de A: si en lugar del sentido ‘lo que hace un estudiante en un examen’ quisiera expresarse ‘lo que hace el profesor en una clase’, se elegiría el lexema clase y el colocativo dar, y no hacer.

Definición de colocación (basada en las definiciones de la Teoría Sentido-Texto

El modelo no solo cubre las colocaciones verbales sino también las adjetivales, adverbiales y nominales. Por ejemplo, error nimio, importancia relativa, color pálido y carácter débil, son colocaciones que comparten el sentido genérico ‘pequeño’, ‘no fuerte’, ‘no intenso’, sentido que responde a la FL AntiMagn, cuyo significado es el resultado de sumar las paráfrasis de las FFLL que lo constituyen, Anti (‘antónimo’) y Magn (‘intenso’, ‘fuerte’, ‘grande’, ‘muy’, ‘mucho’). Aunque el sentido de las cuatro colocaciones sea común, los colocativos no son intercambiables en todos los casos: mientras se dice importancia nimia o error relativo, no se dice *carácter pálido, *color nimio o *importancia débil, como es ve en (1):

(1)

error: nimio, insignificante, minúsculo, inapreciable, leve, ligero

importancia: relativa, escasa, accesoria, ínfima, insignificante

color: pálido, claro, apagado, suave, desteñido, difuminado, inapreciable, tenue

carácter: apagado, blando, débil, permisivo, voluble

Como veremos en el apartado 4, las funciones léxicas verbales permiten hacerse un esquema mental bastante claro de cuáles son las colocaciones verbales más productivas en una lengua, esquema que permite hacer estudios contrastivos muy interesantes.

La experiencia nos ha enseñado que si los estudiantes comprenden cómo se forman las colocaciones y cuáles son las colocaciones del español que difieren de las de su lengua materna, las aprenden mucho más fácilmente.

2. METODOLOGÍA Y LIMITACIONES DE LA EXPERIMENTACIÓN

Tras varios semestres enseñando a estudiantes anglófonos, apreciamos que la enseñanza de las colocaciones basada en la motivación semántica permite una mejora significativa en su aprendizaje. Esto se hace especialmente patente en el caso de las colocaciones verbales de verbo soporte, que son las que ofrecen mayor interés desde un punto de vista contrastivo. Decidimos hacer un estudio experimental, aunque condicionado por el reducido número de estudiantes de cada grupo y por la imposibilidad de trabajar con dos grupos al mismo tiempo, limitaciones con las que tropezamos cada semestre. Por eso decidimos llevarlo a cabo durante dos semestres distintos con dos grupos diferentes, aunque de características similares.

El primer grupo estaba formado por ocho estudiantes universitarios americanos de ventiún años. El segundo grupo lo constituían catorce estudiantes universitarios americanos de la misma edad. No hemos podido hacer un estudio cuantitativo basado en un análisis estadístico, porque el tamaño muestral era pequeño y no se podía probar que se cumpliese el requisito de normalidad. Por otra parte, al carecer de otro grupo para poder comparar, tampoco podíamos aplicar la prueba U de Mann-Withney u otra similar.

Decidimos hacer el estudio del aprendizaje de las colocaciones basándonos en los errores / aciertos de un pretest y un postest. En él debían rellenar los huecos en blanco de unas oraciones en las que faltaba el verbo. Se trataba de contestar adecuadamente cuál era el verbo acertado para treinta y dos colocaciones que diferían en inglés y en español, como dar un curso y teach a course (se pueden ver todas en la tabla 12).

La preparación previa al pretest era un simulacro de lo que ocurre en la mayoría de las clases de ELE: no hay enseñanza específica de las colocaciones, se cuenta con que el alumno las aprende de modo espontáneo al encontrarlas en textos orales y escritos. Para recrear estas circunstancias escribimos un texto literario que contuviera esas treinta y dos colocaciones. Leímos el texto con ellos en clase, explicamos todo el vocabulario que no comprendían y comprobamos que habían entendido qué significaban cada una de las colocaciones. Al día siguiente hicieron el pretest.

La preparación para el postest fue específica y seguimos las pautas que habitualmente implementamos en clase: presentamos los conceptos teóricos (para que aprendan a distinguir colocaciones de locuciones); vimos una descripción de los tipos de colocaciones verbales bastante detallada (tomada de Barrios, 2010) y terminamos con un estudio contrastivo (se muestran detalladamente cuarenta y siete de esas colocaciones en el apartado 4). Tras esto hicieron el postest.

Tanto el pretest como el postest los hicieron en clase, con una distancia de dos meses entre una y otra prueba. Nos planteamos que las colocaciones de uno y otro test fueran similares aunque con distintos verbos. Sin embargo, esto impedía medir el aprendizaje de un modo objetivo, puesto que en muchos casos, entre los sustantivos que pertenecen a un mismo campo léxico, solo hay uno que ofrece interés desde el punto de vista contrastivo. Si volvemos al ejemplo de antes, teach a course (dar un curso) es la única colocación de sustantivos de ‘comunicación’ en inglés que no recurre a to give (to give a speech / lecture / answer / advice), colocaciones idénticas a las españolas (dar un discurso/ una clase / una respuesta / un consejo). Decidimos, por tanto, que ambos test fueran idénticos, para evaluar de un modo exacto si había habido mejoras significativas en el aprendizaje de esas treinta y dos colocaciones.

En cuanto a las limitaciones del experimento, además de las relacionadas con el número reducido de estudiantes de cada grupo, hemos de añadir que estos estudiantes cursan un programa que es oficial en sus universidades americanas, por lo que hemos de ajustar los contenidos de las clases al programa que se debe impartir. Esto nos impidió completar nuestra clase dedicada a las colocaciones con un número suficiente de ejercicios que ayudara a consolidar los conceptos. A pesar de eso, pensamos que la experimentación corrobora ciertos datos que ya intuíamos por la experiencia docente, y permitió que afloraran otros datos que habían pasado desapercibidos a nuestra consciencia en el día a día de la clase.

3. ESTUDIO CONTRASTIVO INGLÉS - ESPAÑOL: ELABORACIÓN DEL CORPUS

Las colocaciones de verbo soporte o ligero están formadas por un sustantivo y un verbo soporte, es decir, un verbo semánticamente no pleno, como el verbo dar en dar una conferencia, dar una clase, dar una respuesta. Muchos de los sustantivos que forman colocación con estos verbos son sustantivos deverbales derivados de verbos plenos. Por ejemplo, de los verbos plenos opinar, abusar, acusar derivan los sustantivos opinión, abuso, acusación, sustantivos que forman colocación con verbos soporte: dar una opinión, cometer un abuso, hacer una acusación.

Algunas de estas colocaciones resultan problemáticas en el aprendizaje, pues el verbo varía frecuentemente de una lengua a otra (cometer un error, make a mistake, faire une erreur). Hay otras colocaciones verbales, como las de verbos plenos realizativos (conducir un coche), fasales (surgir el amor) y causativos (componer un poema) (ejemplos de Barrios, 2015). Estas son menos interesantes desde el punto de vista contrastivo, pues la traducción de una lengua a otra es bastante regular: son las llamadas colocaciones congruentes en terminología de Nesselhauf (2005), es decir, que se pueden traducir palabra por palabra.

Es frecuente en la bibliografía sobre verbos soporte, que se considere como tal el verbo hacer, en hacer una caricia, hacer la maleta y hacer un pastel (Pérez Serrano, 2015). Sin embargo, en la Teoría Sentido-Texto se clasifica como de verbo soporte solo la primera, pues el verbo está totalmente desemantizado (la colocación significa ‘acariciar’), mientras que en las otras dos el verbo tiene un significado pleno (en hacer la maleta el verbo significa ‘preparar’, sentido de la Función Léxica PreparFact₀, ‘preparar la maleta para que cumpla su función’; y en hacer un pastel, significa ‘crear’, sentido de la Función Léxica CausFunc₀, ‘causar que el pastel exista’).

Entre los verbos soporte más productivos del español se encuentran dar, hacer y tener. Para facilitar el aprendizaje de las colocaciones verbales de verbo soporte, hicimos un estudio contrastivo de ciento veintiséis colocaciones de verbo soporte (tomadas de la base de datos BADELE, Barrios, 2010). De ellas cincuenta y dos se formaban con un verbo soporte diferente en inglés (se muestran casi todas en las tablas 1-7). Recurrimos al inglés americano, por tratarse de estudiantes estadounidenses. Analizamos en clase la lista de las ciento veintisiete colocaciones, y vimos cuáles eran similares y cuáles diferentes en inglés y español.

La clasificación se basaba en la motivación semántica que subyace a los verbos soporte: por ejemplo en las colocaciones que expresan emoción es frecuente recurrir al verbo sentir, como en sentir alegría / tristeza / emoción (Sanromán, 2003); en las que expresan movimiento es frecuente recurrir al verbo dar, como en dar un brinco / bote / salto (Barrios, 2010).

Las colocaciones las agrupamos por proximidad de significado (como se ve en la tabla 2, que contiene sustantivos de sentimiento, manifestaciones de afecto y violencia) o por el verbo soporte (como en las tablas 4 y 7, que agrupan sustantivos diversos). En cada uno de estos casos se ha de considerar que el material usado con los estudiantes es más elaborado: por ejemplo, la tabla 2 solo recoge algunos de los ejemplos de tres tablas de origen, una para los sentimientos (como alegría, euforia, envidia, nostalgia), otra para manifestaciones de afecto (como abrazo, beso, caricia, pico), y otra para gestos violentos (como pellizco, codazo, bofetada, puñetazo).

Los cuadros siguientes muestran algunas de esas colocaciones (en cursiva y versales aparecen las que difieren en una y otra lengua):

Tabla 1.
Colocaciones de verbo soporte con sustantivos de comunicación.

Tabla 2.
Colocaciones del verbo dar con sustantivos de sentimientos, manifestaciones de afecto y violencia.

Tabla 3.
Colocaciones del verbo dar con sustantivos de movimiento y otros sustantivos de acciones bruscas.

Tabla 4.
Colocaciones del verbo dar con sustantivos de percepción, asistencia, estímulo y autorización.

Tabla 5.
Colocaciones del verbo tener con sustantivos de sensaciones y sentimientos (y algunas excepciones al verbo tener).

Tabla 6.
Colocaciones del verbo tener y otros con sustantivos de reacciones físicas, señales superficiales y pensamiento.

Tabla 7.
Colocaciones del verbo hacer con sustantivos de actividades, deporte, vida social y religiosa, manifestaciones corporales (y algunas excepciones).

4. EXPERIMENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

Como se ha adelantado en el apartado 3, una vez detectadas las cincuenta y dos colocaciones que a priori más problema podrían dar, creamos un texto literario con treinta y dos de esas colocaciones. De él sacamos las oraciones que formarían parte del pretest y postest (las colocaciones que aparecían en dichas pruebas se muestran en la tabla 12). El texto literario se leyó en clase, solucionamos las dudas de vocabulario y una semana después hicieron el pretest.

Durante seis semanas seguimos con los contenidos del programa; la séptima semana vimos el concepto de colocación (presentado en el apartado 2), los tipos de colocaciones verbales y el estudio contrastivo (resumido en el apartado 4). En el caso del primer grupo no hubo ejercicios de refuerzo, en el segundo sí los hubo. Con esto queríamos medir la eficacia de los ejercicios. Una semana después hicieron el postest (idéntico al pretest). Entre una y otra prueba mediaron dos meses, tiempo suficiente para olvidar la prueba. A continuación mostramos los resultados del pretest y del postest para los dos grupos, el de 2014 y el de 2015. Mostraremos solo el número de errores en ambos casos para cada una de las treinta y dos colocaciones. Se ha de tener en cuenta que el número máximo de errores depende del número de estudiantes de cada grupo, ocho en el grupo de 2014 y catorce en el grupo de 2015.

4.1. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS: MEJORA DEL APRENDIZAJE

Los resultados de las pruebas muestran cómo hubo una mejora significativa en el aprendizaje en ambos grupos. En el grupo A (2014) se pasó de un 61,7% de errores en el pretest a un 21,1% de errores en el postest; mientras que en el grupo B (2015) se pasó de un 58,2% de errores en el pretest a un 20,1% de errores en el postest . Si pensamos en términos de notas de evaluación estos resultados implican pasar de un 3’9-4,1 en el primer examen a un 7,9-8 en el segundo, resultado, a nuestros ojos, significativo desde el punto de vista didáctico. La figura 1 refleja estos resultados.

Figura 1.
Resultados de las pruebas en ambos grupos: errores y aciertos.

Como se puede apreciar, el grupo del segundo año presentó una pequeña ventaja en los resultados del pretest, pero el aprendizaje en ambos grupos fue muy similar, pues el primer grupo logró un 78,9% de aciertos en el postest, mientras que el segundo solo le superó en un punto, al alcanzar un 79,9% de aciertos en la misma prueba. Además, los datos señalan que para ambos grupos lo más importante fue la explicación y comprensión de los conceptos, y no tanto los ejercicios (recordemos que solo los hizo el segundo grupo), pues solo hay un 0,1% de diferencias en el aprendizaje del primer grupo con respecto al segundo. Este dato corrobora lo que adelantan Boers et al. (2014): la poca eficacia de la repetición de ejercicios de colocaciones verbales semánticamente próximas sin explicación semántica. Pérez Serrano (2015) también demuestra que la exposición a las colocaciones sin comprensión del concepto no produce mejora significativa.

Para algunos estudiantes el aprendizaje fue especialmente significativo, como se aprecia en las Tablas 11 y 12. Es el caso de los estudiantes 3 y 5, del grupo A, que pasaron de 23 y 24 errores a 4, lo que supone una mejora del 63%. Con una mejora algo más leve, en el grupo B destacaron los estudiantes 8 y 11, que pasaron de 23 a 5 errores y de 18 a 3, respectivamente. Los estudiantes con mejoras menos significativas del primer grupo fueron el 7 y el 8, que pasaron de 21 y 23 errores a 13 y 12. En el segundo grupo, un estudiante pasó solo de 10 a 7 errores.

Bajo nuestro punto de vista, estos datos son interesantes, pues si en su conjunto los resultados de ambos grupos fueron bastante similares, cada individuo, sin embargo, presenta distintas particularidades, en muchos casos vinculadas a la capacidad de trabajo y a la motivación demostrada durante el curso.

Tabla 11.
Errores en cada prueba de los ocho estudiantes del grupo A.

Tabla 12.
Errores en cada prueba de los catorce estudiantes del grupo B.

4.2. DIFICULTADES QUE OFRECEN CADA UNA DE LAS COLOCACIONES

Como acabamos de mencionar, en el aprendizaje influyen factores personales, como la facilidad para el aprendizaje de una lengua, el nivel inicial de ELE, el tiempo dedicado al estudio, etc. El reducido tamaño de la muestra nos impedía hacer un estudio detallado de estos factores. Sin embargo, sí permitía averiguar si había algún tipo de colocación que les resultara especialmente difícil o especialmente fácil a todos los participantes de ambos grupos. La tabla 12 muestra la mejora en el aprendizaje de cada colocación: el número máximo de errores coincide con el número de estudiantes de cada grupo.

Tabla 12
Errores de cada colocación en cada prueba.

Con cada grupo quisimos medir la relación entre la eficacia del aprendizaje y la enseñanza con algo más de detalle de algunas colocaciones. Para medir concretamente este ítem, el primer año no explicamos en clase ni hicimos ejercicios con dos colocaciones, soltar un ronquido y atribuirse el mérito (en azul en la tabla 12), de modo que los estudiantes las encontraron por primera vez en el texto y no volvimos a insistir en ellas al presentar el concepto de colocación y su tipología. Con el segundo grupo, sin embargo, sí las explicamos en el conjunto de la presentación teórica de las colocaciones.

Como se puede apreciar en el pretest de ambos grupos, prácticamente todos los estudiantes desconocían estas colocaciones. El resultado del postest del primer año muestra como solo un estudiante aprende una de estas colocaciones, mientras que todos los estudiantes del segundo año aprenden atribuirse el mérito, y diez de ellos soltar un ronquido.

Con las colocaciones dar celos, dar un volantazo y dar un giro (en verde en la tabla 12), hicimos lo contrario, las trabajamos con el grupo A pero no con el B. Como se puede apreciar en la tabla, mientras en el grupo A varios estudiantes las asimilaron (todos los estudiantes habían aprendido la primera y solo uno falló en la segunda y la tercera), en el B fallaron en el pretest entre once y doce estudiantes, y de ellos solo uno aprendió cada una de esas tres colocaciones.

Todo esto indica que la enseñanza de las colocaciones de verbo soporte basada en la motivación semántica es un factor fundamental en el aprendizaje de estas colocaciones, especialmente en los casos en los que desde el punto de vista contrastivo hay diferencias. Y que a la hora de enseñarlas, algunas de ellas presentan más dificultades que otras. Por eso puede ser positivo localizar cuáles les resultan más difíciles (como atribuirse el mérito, soltar un ronquido, dar celos, dar un volantazo y dar un giro) y detenerse en ellas algo más.

En la tabla 12 también se aprecia que las colocaciones de dificultad alta, como prestar un servicio y dar la sensación (en rosa en la tabla 12), desconocidas para buena parte de los estudiantes, son aprendidas prácticamente sin errores; algo similar ocurre con dar un curso, dar un frenazo y dejar una huella, aunque con menos éxito que las anteriores. Otras colocaciones de dificultad media (acertadas solo por la mitad de los estudiantes en el pretest), como dar sombra y dar apoyo, también presentan un número muy alto de aciertos en el postest.

Solo una de estas últimas presenta cierta vínculación semántica con su equivalente en inglés (provide support), por lo que estos ejemplos también llevan a pensar que esta propuesta didáctica para el aprendizaje de las colocaciones de verbo soporte es eficaz incluso para las colocaciones no congruentes (aquellas que no se pueden traducir palabra por palabra, Nesselhaulf, 2015).

Sin embargo, hay también colocaciones con mucha dificultad inicial que solo son aprendidas por la mitad de los estudiantes: dar aliento, echar la culpa, dar culto. Algo similar ocurre con dejar una huella (leaving a trace), para la que, como ocurría con dar apoyo (provide support), se conserva cierta vinculación semántica en ambas lenguas. En el caso de dar un beso, colocación congruente (to give a kiss), tres estudiantes en total fallaron en el pretest (proponían mandar un beso), y dos en el postest (una respuesta era mandar un beso y la otra aparecía en blanco), lo que corrobora la hipótesis de Nesselhauf (2005) acerca de que las colocaciones congruentes no siempre dan resultados positivos. Además, en este caso, debemos considerar que una de las estudiantes que falló en el postest había contestado correctamente en el pretest (algo que ocurrió con otras cuatro respuestas), lo que señala que hay gran cantidad de factores relacionados con este aprendizaje que quedan fuera del alcance del profesor.

Por último se puede observar que en algunas colocaciones hay escasos fallos en el pretest y ninguno en el postest (darle ganas de, tener prejuicios, tener vértigo) (en rojo en la tabla 12). Entre estas hay una colocación congruente (have prejudices) pero otras dos que no lo son (to feel like, to suffer from vertigo). Desconocemos a qué podría deberse esta coincidencia, excepto en el caso de la primera colocación, cuyo acierto podría estar relacionado con el hecho de que en clase se expusieran las diferencias entre dar ganas y tener ganas. Los estudiantes comprendieron la diferencia semántica que subyace al verbo soporte y al verbo causativo, por lo que de nuevo se pone de manifiesto no solo la importancia de la explicación semántica sino lo que ayuda a los estudiantes comprender las diferencias entre verbos plenos y verbos soporte (en este caso dar en dar ganas, como en “me dan ganas de salir corriendo”, no es verbo soporte sino que significa ‘causar que existan ganas de algo en alguien’). Este dato de nuevo subraya algo que sabíamos por experiencia^[4]: que los verbos soporte (y no los verbos plenos) son los que provocan mayores dificultades en el aprendizaje.

Por completar este análisis, podemos añadir que, entre las colocaciones desviadas, se encuentran algunas correspondientes a traducciones palabra por palabra de colocaciones no congruentes, como ?hacer un giro (to make a turn), o traducciones aproximadas, como *dar una visita (to pay a visit). Otras colocaciones desviadas provienen de no haber entendido el contexto oracional y de haber confundido un verbo causativo con un verbo soporte (como es el caso de sentir / tener celos, colocaciones de verbo soporte ausentes en el texto, frente a dar celos, colocación causativa presente en el texto).

5. CONCLUSIONES

El estudio que hemos llevado a cabo, aun con ciertas limitaciones que no pudimos salvar, muestra que la comprensión del concepto de colocación, su tipología basada en la motivación semántica y el estudio contrastivo con la lengua materna, facilitan el aprendizaje de las colocaciones de verbo soporte. También indica que la enseñanza tradicional, que confía el aprendizaje a la mera exposición a textos que contienen colocaciones, es poco eficaz: la prueba experimental realizada ha demostrado que los resultados cambian de un 21,1-20,1% de aciertos en el caso de la enseñanza tradicional, a un 78.9-79,9% de aciertos en el caso de enseñanza explícita de las colocaciones basada en la agrupación semántica de los sustantivos.

Los resultados indican también que el refuerzo con ejercicios supusieron solo una mejora de un 0,1% en el aprendizaje. Este dato se debe tomar con cautela, pues los informantes de este estudio son buenos estudiantes, por lo que están habituados a memorizar y no necesitan de muchos ejercicios para aprender. Se deduce del estudio también que algunas colocaciones resultaron especialmente difíciles para unos estudiantes pero no para otros. Se aprecia, además, que no hay tanta vinculación directa como cabría esperar entre el éxito del aprendizaje y las colocaciones congruentes (dar un beso, to give a kiss), pues aunque estas son las colocaciones que dan menos problemas, hay cinco casos en los que los estudiantes fallaron al dar cuenta de su conocimiento, tanto en el pretest como en el postest. Se deduce también que hay factores del aprendizaje que escapan al docente y al propio proceso de enseñanza, pues en algunos casos un mismo estudiante para la misma colocación acertó en el pretest y falló en el postest. Se corrobora un dato que señala nuestra experiencia, que las colocaciones de verbos vacíos plantean más dificultades que las de verbos plenos, y que los estudiantes ponen más interés en el aprendizaje de los verbos soporte que en el de los verbos plenos. Y por último se indica que para completar el aprendizaje de las colocaciones de verbo soporte, el estudiante necesita comprender este concepto con ejemplos adecuados y suficientes, organizados semánticamente, y centrados especialmente a aquellas colocaciones que ofrecen más dificultad desde el punto de vista contrastivo.

En cuanto a la experimentación que hemos desarrollado, sería interesante contar un tamaño muestral suficiente para cumplir el requisito de normalidad. Esto permitiría hacer un estudio cuantitativo y analizar otros muchos datos que han quedado fuera de nuestro estudio.

REFERENCIAS

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Notas