De aparición reciente en Arco Libros, esta obra introductoria destinada a futuros profesores de español como lengua extranjera (o segunda lengua) de la colección de Manuales, viene a llenar un hueco importante en el panorama de la formación desde el ya lejano Vademécum (Sánchez Lobato y Santos Gargallo, eds.), cuya segunda edición apareció hace un año. Se trata de veinticinco capítulos 936 utilísimas páginas para profesores en formación, actualización o para formadores con una necesidad de apoyo claro y práctico con la mirada puesta en el aula. Un libro no sintético pero que va al nudo de la cuestión, nada rácano con la información necesaria para contextualizar cada tema, competencia, destreza de forma suficiente; sensible con las referencias imprescindibles del inglés (por ejemplo) pero en especial con las del español. Muy útil para profesores no nativos y hablantes de herencia, un público cada vez más importante. Como nos recuerdan los autores en el capítulo 1, en 2035, EEUU será el primer país en número de hispanohablantes.

¿Se trata de un Manual de Introducción? Sí. Como corresponde a la línea de la colección en que aparece, efectivamente. Pero con información que va más allá de la mera introducción y planteando ésta como una exposición surgida de muchas preguntas previas que se van respondiendo a lo largo del capítulo. Se trata de una exposición que responde a muchas horas de lecturas y discusiones con profesores de ELE, que lo refleja y que aborda, con inteligencia, respuestas pendientes. Quizá ese es el rasgo más llamativo que, como lectora, destaco: son unas páginas claramente escritas en respuesta a algo, pertinentes, que sentimos que nos aportan, y eso le da a la lectura un punto de partida original. Páginas de “fundamentación” sustentadas no solo con explicaciones introductorias sino también avaladas por síntesis de investigaciones recientes (son una excelente puesta al día) que buscan también anclarse al mundo del aula incluyendo siempre prácticas y reflexiones factibles (ejercicios a final de cada capítulo), marca de estilo de los autores y de la casa. Para los que estamos habituados a consultar los Cuadernos de didáctica de ELE, este manual constituye un buen marco y, en ocasiones, alguno de los capítulos será incluso un duro competidor para cuadernos concretos, debido a la generosidad de los autores en la extensión de algunos de esos capítulos. Así ocurre con el del Español en el mundo o con el de los Contextos de aprendizaje (capítulos 1 y 2), de noventa y nueve páginas; o con los de adquisición (3-5), un centenar de páginas con ejercicios; o con la parte de metodología que va del 20 al 24. En definitiva, la obra constituye una buena síntesis y herramienta de localización de lecturas actuales a través de las que se guía al lector con mano sabia y amena.

A lo largo de la obra, los autores se toman su tiempo para, con agilidad, poner al día al lector que ya ha oído o leído algo sobre Metodología de ELE, sobre Adquisición y análisis contrastivo, sobre destrezas y competencia, sobre el componente estratégico, el intercultural. No descuidan que, tras el concepto de Fundamentos, está la idea de base sólida (como lo fueran en su día obras como la de Spolsky 1978, Stern 1983, Richards y Rodgers 1995, Cook 1992, Rivers 1974, Larsen-Freeman y Celce-Murcia 2015 , Ellis 1987, 1992, 2008, etc. o Cenoz y Valencia 1996, Llobera-Nussbaum-Pujol 1998) sobre la que ampliar conocimiento posteriormente y que en la manera en que se sienta es donde deja cada experto su impronta. No es asunto desdeñable, tampoco, vista la envergadura de la obra, el dato de que no sea un trabajo coral sino de dos únicos autores.

Siguiendo con el contenido, en estos Fundamentos, el giro copernicano del inicio lo da, también, el contenido con el que abren sus páginas: los capítulos 1 y 2, el Español en el mundo, con latitud y exactitud de datos sobre los Contextos de uso que centran la enseñanza y pertinencia del ELE en el ámbito geopolítico. Amplios, muy bien documentados, constituyen un valor en sí mismo y testimonian la solvencia y experiencia sobre el terreno, en el ámbito administrativo, formativo e investigador de sus autores. Los gráficos de datos, los detalles sobre los contextos y circunstancias (inmersión, herencia, inmigración) clarifican los límites de unas y otras y preparan el terreno para los tres siguientes capítulos de Adquisición: bilingüismo (cap. 3) y L2/LE (caps. 4 y 5), con generosidad y a lo largo de un centenar de páginas. Qué es una lengua y ser competente en ella, en cada uno de los niveles se expone en los capítulos 6 a 12 (de la página 209 a la 456), antes de pasar a las destrezas en sí (capítulos 14 a 16, páginas 457-580). Cómo establecer la relación entre cada competencia, destreza y nivel de análisis lingüístico (comunicativo) se aborda, ya con perspectiva, en el capítulo 17, de forma sucinta, para dar el pie necesario al bloque de Metodología de enseñanza de lenguas extranjeras, claramente inserto en contextos institucionales nacidos, fundamentalmente, del Consejo de Europa (donde se enmarcan el IC y su Plan Curricular) y del American Council (ACTFL). La metodología como tal, en su dimensión más histórica, aparece en los capítulos 18 y 19 de forma sucinta y ejemplificada y recoge aspectos novedosos y ya extendidos como son las aulas CLIL o el aprendizaje de lenguas a través de contenidos curriculares, especialidad, etc. El libro se detiene también en la diversidad de recursos (TIC o no), con una generosidad de propuestas y ejemplos de materiales que sitúan al lector sin abusar de las reproducciones o del predominio de una perspectiva sobre otras. De los capítulos 20 al 25 se abordan los aspectos de programación y recursos didácticos de forma atenta a la diversidad de necesidades y contextos. Un inciso relevante y oportuno es el capítulo 23 sobre “participantes e interacción”, por si en algún momento al lector los árboles no le dejan ver el bosque o viceversa.

Nos referimos arriba a la inteligencia en el planteamiento como rasgo destacable en el manual. El equilibrio entre las dos partes del libro –no explicitadas– que constituyen los 12 primeros capítulos y los 13 últimos, muestran la eficacia en la construcción de la línea argumentativa-expositiva, la proporción entre qués y cómos y la búsqueda de la legibilidad como meta, facilitando la lectura por todos los recursos posibles: organización, estructuración reiterativa del patrón de cada capítulo, inserción de tablas resumen, exposición de rasgos en forma de esquemas. Todo en pos de lo sintético y relevante, antes de los ejercicios. Nada más lejos, por tanto, de una obra de acarreo de fuentes. La cercanía a la experiencia del aula también es un rasgo identificador. Se nota en apartados como el de “Problemas potenciales” en la gestión del aula (pág. 797), donde aparecen las peculiaridades de la enseñanza a adolescentes, el problema del aburrimiento o el derivado de las clases con distintos niveles.

Hemos hablado del estilo asequible a lo largo de la obra como mérito destacable, máxime cuando hay dos autores. No solo el manejo y precisión lingüística redundan en la utilidad por su efecto en el contenido sino que también constituyen un buen input para futuros profesores. Las estrategias de presentación son un ejemplo ilustrativo con el que predican con el ejemplo. En el capítulo 7, por citar uno, sobre la competencia fónica y la enseñanza de la pronunciación, arrancan con una anécdota de pilotos de aviación y controladores aéreos en un aterrizaje, para centrar la relevancia de la pronunciación en una situación comunicativa real que acabó, dentro de todo, con solo un descalabro de quilómetros de distancia respecto al destino inicial por un problema de acentos. El capítulo 8 (Competencia léxica y aprendizaje de vocabulario), por su parte, despega con una reflexión de una estudiante extranjera sobre su propia competencia, con su propia voz transcrita (¿podría el lector situarse mejor que de este modo en la perspectiva del alumno?). Se desgranan así, desde el capítulo 8 al 12 las estrategias, para pasar del 13 al 16 por las cuatro destrezas clásicas, con ejemplos de materiales de ELE y propuestas didácticas ilustrativas. Están presentadas las destrezas en el orden usual: comprensiones primero (CL, CA) y producciones después (PE y PO), destacando que “tanto expresión como interpretación”, diferenciándolas desde el título. Se destaca, especialmente en la expresión oral y desde el principio, que la producción oral es “expresión, interacción y mediación” (pág. 553); también se distingue que “mediación (…) es una actividad que tiene que ver con la traducción e interpretación, donde el hablante no crea específicamente discurso, sino que media entre el emisor y el receptor” (pág. 554).La interacción propiamente dicha se retoma en el capítulo 23 de forma sustantiva (pág. 763), en la sección destinada a recursos didácticos, abordable desde el ángulo de los participantes y estrategias en el aula para favorecer su trabajo y posterior evaluación. Más centralidad a la quinta destreza, claramente reivindicada desde el MCER, no se nos ocurre. Y un ejemplo más de organización argumentativa. Asimismo resulta una herramienta valiosa la presencia de un capítulo como el 25, que ilustra los casos en que cambian los contextos de aprendizaje –como cuando como profesores nos toca pasar de un grupo de edad a otro—o las necesidades– fines específicos o español para inmigrantes. En el caso de contextos y necesidades institucionales, el capítulo 24 ayuda a entender algunos de esos contextos institucionales de evaluación y certificación, en concreto los de más peso en el ámbito institucional para el español (DELE y SIELE, cap. 24, sec. 24.3.5.).

Llegados a esta altura de la reseña, algunos lectores podrían dudar sobre si el libro peca de introductorio (por excesivo) o de específico (por el nivel de la argumentación, que podría alejarlo de la idea de “Fundamentos”). La duda es fácil de disipar usando el contexto de la editorial y sus colecciones. En ella, algunos aspectos específicos (como las destrezas, la programación, la enseñanza del léxico, etc.) han sido tratados en cuadernos autónomos y se conciben como elementos que necesitan de un contexto docente mayor (un curso, un seminario específico) donde encuadrar su lectura. También van más al detalle y profundidad, y no constituyen un marco en sí mismos. El manual de Fundamentos que reseñamos, en cambio, no presupone nada más que unos conocimientos generales de lingüística, preferentemente aplicada, pero no necesariamente, para introducir y anclar conceptos necesarios para abordar la enseñanza de una lengua extranjera y ordenar dichos conceptos en aspectos prácticos del desarrollo profesional de un futuro profesor: de lo general a lo particular y de los conceptos al aula, programación, destrezas y evaluación todo ello sensible a los contextos y necesidades. Y a los alumnos. Incluido el lector como alumno.

La inclusión de muestras de producción de alumnos, de ejercicios propios, reflexión sobre ejercicios, tipologías y objetivos, ejemplos de evaluación y de gestión de aula favorecen la imagen de dar un paso más allá de la presentación más puramente teórica. Se atiende, también, a la reflexión y consolidación de la lectura mediante ejercicios con la ayuda de un solucionario elaborado que permite la profundización y afianzamiento de lo presentado, así como el uso con tutor o autónomo. Todo lo dicho, abona la utilidad como manual de fundamentación.

Por último, no quisiera concluir sin destacar la laboriosa tarea que hay detrás no solo del planteamiento de las preguntas de cada capítulo (que tienen de media 10 ítems y constituyen un conjunto de unas 250 cuestiones) sino también de las respuestas aportadas (páginas 853 a 881). Estas huyen del esquematismo (tipo V/F o a: sí; b: no) y se explayan en el ofrecimiento de definiciones, explicaciones, cuadros (pág. 864), remisiones a la red (pág. 876), ejemplos de ejercicios (como el “cloze” de la pág. 877), ejercicios adicionales y referencias pertinentes. El hecho de no presentar esos ejercicios ni esas definiciones en el cuerpo del capítulo y dejarlos para el solucionario demuestra, predicando con el ejemplo, e valor otorgado al proceso de dosificación del input y al valor del feedback en cada momento del proceso (existe consenso en la investigación sobre el valor del feedback y el input potencialmente efectivo en la fase de evaluación). Es un mérito que merece destacarse.

Para concluir, la sección de referencias bibliográficas, como las referencias en los capítulos, están a la altura de la ambición fundamentadora de la obra y, si algo hay que resaltar, es la labor de selección de títulos relevantes, espigando en lo internacional, por un lado, y visibilizando la investigación en ELE, por otro.

Cabe felicitar a la editorial, en suma, por la apuesta y su oportunidad; y a la directora de la colección, Mª Luz Gutiérrez Araus, por su perspicacia y acierto en la elección de autores y enfoque.