Existen varias denominaciones de aprendizaje autónomo: aprendizaje autodidacta, autoaprendizaje, aprendizaje a distancia, aprendizaje ubicuo, aprendizaje a lo largo de la vida, e-learning, aprendizaje virtual, CALL (Computer Assisted Language Learning), MALL (Mobile Assisted Language Learning), OOCLLA (Out-of-class Language Learning Activities). Según Holec (1981: 3), uno de los primeros investigadores sobre el tema, el aprendizaje autónomo significa simplemente “hacerse cargo del propio aprendizaje”. Por su parte, Lamb (2006: 96) señala que el aprendizaje de lenguas de manera autónoma supone estudiar o aprender sin la intervención de un profesor. Para Giovannini et al. (1996: 23) la autonomía sería:

La voluntad y capacidad de tomar decisiones y de asumir la responsabilidad del propio aprendizaje. Esto implica por parte del alumno el desarrollo y la aplicación de estrategias y técnicas que permitan un estudio autónomo: identificar las propias necesidades, definir sus objetivos, seleccionar los materiales adecuados, planificar el tiempo necesario para el aprendizaje, evaluar los resultados obtenidos, etc.

Por último, recordar que para Benson (2001: 117), uno de los principales y más prolíficos investigadores sobre el tema, la autonomía en el aprendizaje de lenguas fuera del aula es, simplemente, cualquier acción que realiza el aprendiz para practicar fuera del aula.

El propio Benson (2001: 75) clasifica las OOCLLA en tres tipos: aprendizaje autodirigido, aprendizaje naturalista y aprendizaje autoinstruido.

El aprendizaje autodirigido es cuando el aprendiz realiza actividades sin la intención de aprender la lengua, sino que lo hace por placer. Así, aprende, aunque no sea deliberadamente, por ejemplo, viendo películas en versión original, leyendo su revista favorita o disfrutando de un videojuego en la lengua meta.

En el aprendizaje naturalista, por el contrario, los estudiantes buscan las oportunidades para hablar en la lengua meta, ya sea con nativos o con no nativos y, de este modo, practicar la lengua extranjera.

Por último, en el aprendizaje autoinstruido el aprendiz estudia la lengua a propósito haciendo un esfuerzo ex profeso para aprender sin la ayuda de un profesor. Por ejemplo, consulta diccionarios, se descarga en el móvil aplicaciones para practicar o estudia con un libro de gramática.

Conviene no olvidar que ser autodidacta de lenguas extranjeras durante la Unión Soviética fue un recurso casi forzoso. Debido al aislamiento del país, había déficit de profesores de idiomas preparados, pocos recursos materiales para estudiar y menos aún nativos con los que practicar; además, la metodología de enseñanza era estructuralista y basada en la gramática y traducción, la enseñanza se centraba en la figura del profesor, los escasos manuales eran anticuados y con textos politizados (Suárez García, 1997: 5). Sin embargo, y a pesar de todo, los soviéticos estudiaban y aprendían las lenguas extranjeras. De hecho, según Reva (2012: 7), también existían actividades de aprendizaje fuera del aula, populares en la URSS ya en los años veinte del siglo pasado, que consistían en debates, veladas culturales, círculos, clubes, olimpiadas de idiomas, etc. Estas actividades, estilos de aprendizaje y tradición pedagógica se asentarían como las bases de la situación actual de la autonomía en los países postsoviéticos, entre ellos Kazajistán.

En este sentido, en el propio ámbito educativo ruso, y desde hace ya al menos una década, se empieza a tantear el problema de la falta de estrategias autónomas y la dificultad de tomar la iniciativa entre los alumnos (cfr. Kemerova, Dolgaja 2013 & Nacvaljan, 2009, entre otros). En el caso concreto de Kazajistán, la situación parece estar cambiando gracias, entre otros factores, a la implantación del plan de Bolonia en este país en 2007, a la aplicación de las recomendaciones del MCER sobre autonomía y “aprender a aprender”, a la popularidad y paulatino establecimiento del método comunicativo y, claro está, a la accesibilidad a las nuevas tecnologías propia de la globalización. Aun así, la antigua metodología sigue aún muy presente en el mundo académico. De hecho, en la gran mayoría de artículos en ruso sobre autonomía en el aprendizaje esta es tratada desde un enfoque de control y organización total de las actividades que los alumnos tienen que realizar fuera del aula, tanto por parte del profesor como estipuladas en la programación curricular. Los alumnos requieren el apoyo sistemático del profesor y ser guiados en el proceso de aprendizaje fuera del aula.

Son escasos aún los estudios realizados en torno a la utilización por parte de los alumnos de actividades para el aprendizaje de lenguas extranjeras fuera del aula. Aun así, Benson considera que el interés por el tema está creciendo y que desde el año 2000 se han multiplicado las publicaciones al respecto, muy frecuentemente enfocadas a estudiantes asiáticos de inglés. Esto quizá se deba precisamente a que los estudiantes asiáticos quieren ser activos e independientes como los europeos, pero su tradición cultural lo dificulta (cfr. Spratt, Humphreys & Chan, 2002).

Este trabajo se enmarca en el contexto geográfico de un país de Asia Central, Kazajistán, pero con una herencia cultural soviética muy arraigada aún. Está situado en Euroasia, entre el este y el oeste, tanto geográfica como culturalmente, sin ser occidental ni oriental (Yaylaci & Islam, 2013: 901). Nuestros alumnos kazajos se pueden considerar asiáticos y soviéticos, en cuanto a tradición educativa y estilo de aprendizaje. En este ámbito geográfico existen pocas investigaciones al respecto y, en su mayoría, tratan las actividades de aprendizaje de inglés. Entre las investigaciones llevadas a cabo en países de la Comunidad de Estados Independientes (antigua URSS), apenas se documentan algunas realizadas en contextos similares al nuestro: en Rusia (Čičerina, 1999; Kemerova & Dolgaja, 2013; Hilʹčenko, 2015; Tambovkina, 2007), Kazajistán (Vasljaeva, 2015) y Uzbekistán (Hasanova, 2007), así como una única investigación acerca de estudiantes rusos de ELE (Nacvaljan, 2009). De este modo, consideramos que el presente trabajo es un estudio innovador, de carácter exploratorio y que puede abrir las puertas a futuras investigaciones en esta área y contexto geográfico y cultural.

Al comparar la autonomía de los estudiantes occidentales con los de la región postsoviética, parece que encontramos un patrón algo distinto, ya que aquí, hasta fechas recientes al menos, las actividades fuera del aula girarían, ante todo, en torno a actividades sociales dirigidas (debates, veladas culturales, círculos, etc.) y al trabajo individual con materiales específicos para autodidactas. Por el contrario, ya en las investigaciones pioneras de Pickard (1996), los estudiantes occidentales (alemanes) de inglés a los que estudia no solo muestran un elevado grado de autonomía individual respecto al aprendizaje fuera del aula -ya que priorizan las herramientas escogidas por ellos mismos frente a las propuestas por sus profesores-, sino que además prefieren actividades poco frecuentes entre sus vecinos orientales, propias del aprendizaje autodirigido: ante la falta de hablantes nativos con los que practicar (y lejos aún de la generalización actual de Internet), se dedican principalmente a leer periódicos y revistas (más por placer que con un enfoque didáctico) y escuchar la radio en inglés. Trabajos más actuales muestran que la mayoría de los alumnos occidentales de lenguas extranjeras, sin importar en lo fundamental su procedencia o la fecha de la investigación^[1], usan las nuevas tecnologías de forma generalizada, si bien más como una fuente de información general (diccionarios, traductores) o para aprender mientras se practica otra actividad (redes sociales, juegos en línea, escuchar música) que a través de programas específicos para practicar la lengua objeto de interés.

Además, la lectura de libros y revistas habría perdido fuerza entre los estudiantes occidentales, quizá incluso más que entre los postsoviéticos, como puede desprenderse del trabajo en que Reva (2012) compara los hábitos de alumnos canadienses y rusos: estos últimos eligen la lectura de libros como su actividad predilecta fuera del aula, una práctica claramente minoritaria entre los canadienses, que, por el contrario, le dan mayor importancia a escuchar música y a Internet que sus colegas rusos. En ambos casos, ver películas y hablar con nativos son actividades destacas.

Creemos que los cambios sociales y culturales acontecidos en Kazajistán en las últimas décadas, potenciados por la globalización y el uso generalizado de Internet, pueden haber afectado marcadamente la autonomía de los estudiantes kazajos de ELE, acercado sus hábitos a los de los países occidentales aquí brevemente apuntados, si bien habrá que conocer si realmente es así y en qué medida, tal y como se formula en nuestra tercera pregunta de investigación.

Por otra parte, los jóvenes kazajos, al igual que los de otros países de la antigua URSS, han recibido una enseñanza de lenguas extranjeras todavía muy marcada por la metodología tradicional, basada en enfoques estructuralistas, en el método gramática-traducción (Yaylaci & Islam, 2013: 902), centrada en la autoridad del profesor, con una acusada intolerancia al error, falta de estrategias comunicativas y socioafectivas para el aprendizaje de lenguas extranjeras, donde no se estimulaba la creatividad, el pensamiento crítico o la autonomía. Según Bosova (2011: 130), los alumnos rusoparlantes tienen conocimientos limitados en estrategias comunicativas a nivel cognitivo en las situaciones de uso oral de la lengua. Aunque Bosova escriba sobre alumnos rusos, la situación puede extrapolarse perfectamente al alumnado kazajo, ya que presenta similares características educativas, sociales y de estilos de aprendizaje.

Como instrumentos de recogida de datos hemos usado dos cuestionarios con preguntas cerradas y abiertas que reflejarán tanto datos cuantitativos como cualitativos. El enfoque cuantitativo nos permite, según Pickard (1996: 152), saber los tipos de actividades que los estudiantes realizan fuera de clase y calcular la frecuencia de uso. A través del enfoque cualitativo se puede describir con más detalle otras actividades que los mismos estudiantes proponen para practicar español fuera de clase, así como sus percepciones y actitudes ante la autonomía del aprendizaje.

La idea original era usar un único cuestionario; sin embargo, el tiempo necesario para rellenarlo era de aproximadamente 20 minutos, lo que podría provocar una baja participación entre los encuestados, especialmente entre aquellos cuyo nivel de español era relativamente bajo. Por ello, preferimos eliminar algunas de las preguntas originales y enviar un primer cuestionario que abordara los temas fundamentales de nuestra investigación. Una vez obtenidas y analizadas las respuestas, enviamos un segundo cuestionario a los alumnos que ya habían participado, tanto con las preguntas eliminadas del primer cuestionario, como con otras surgidas a raíz de las respuestas obtenidas en el primer cuestionario.

En total, recibimos 79 respuestas completas del primer cuestionario y 27 del segundo. Resulta evidente que los datos obtenidos en el segundo cuestionario no son tan significativos como los del primero. A pesar de ello, consideramos que nuestra opción metodológica fue acertada, ya que las preguntas principales se hallaban en la primera encuesta, para la que obtuvimos un elevado porcentaje de participación (el 88% de los 90 encuestados lo completó). Además, gracias a la posibilidad de enviar un segundo cuestionario, pudimos complementar algunos aspectos surgidos a raíz de los datos del primero.

Los cuestionarios, redactados siguiendo las pautas de Dörnyei y Taguchi (2010), se llevaron a cabo en español, con un lenguaje claro, conciso y sin ambigüedades, para que los encuestados no tuvieran problemas de comprensión. Por ejemplo, en lugar de destrezas lingüísticas como “expresión oral” se utilizó el término más simple “hablo”. En cuanto a los alumnos de niveles inferiores, pedimos a sus profesores de español que les ayudaran a traducir el cuestionario en clase en caso de que surgieran dudas.^[2]

Los dos cuestionarios, implementados mediante la herramienta Formularios de Google, se enviaron a través del correo electrónico y mensajes de Whatsapp a los alumnos y profesores en octubre y noviembre de 2017, respectivamente, y fueron contestados, en ambos casos, en el transcurso de una semana. Por otra parte, la única condición para participar en el estudio fue que los sujetos estudiaran en la actualidad o hubieran estudiado español en Astaná. En ambos cuestionarios se informaba sobre la investigación que realizamos y se hacía hincapié en que los datos de los encuestados eran confidenciales.

Las preguntas iniciales del primer cuestionario iban enfocadas a conocer los perfiles de los participantes. Así, podemos afirmar que los sujetos del estudio son estudiantes de español kazajos, rusoparlantes y muchos de ellos bilingües en ruso y kazajo. La mayoría estudia inglés como primera lengua extranjera y español como segunda o tercera. En más de la mitad de los casos lo hacen en un contexto de enseñanza formal, fundamentalmente en la Universidad Euroasiática Gumilev, seguidos en número por estudiantes autónomos -bien sean autodirigidos, autoinstruidos o naturalistas-, de clases particulares y de academias de idiomas. La edad de los encuestados se sitúa entre los 15 y los 55 años, con una mayoría en el rango entre 19 y 24 años (los alumnos de la enseñanza no reglada tienen características biográficas más variadas que los universitarios). El 52% no ha visitado nunca un país hispanohablante. La mayoría son mujeres (83%), un fenómeno habitual en el área del aprendizaje de lenguas extranjeras en los países postsoviéticos. En cuanto a la ocupación, destaca la de estudiante universitario (51%), aunque también hay muestras de profesiones como juristas, especialistas en Relaciones Internacionales, traductores, economistas, contables, gestores, etc.

En lo relativo al nivel de dominio del español, siguiendo la estructura propuesta por el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER), un 34% de los encuestados asegura tener un nivel entre A1 y A2, un 29% propone un B2, seguido por un 20% con B1 y, por último, un 12% de estudiantes de español que poseería un C1. Estos datos de nivel de español no se pueden verificar y, por lo tanto, son meramente orientativos.

Por último, entre los motivos para aprender español predomina la motivación intrínseca, es decir, intereses personales y relacionados con el placer y el ocio. En un lugar secundario se encontrarían las salidas profesionales, así como la importancia y la utilidad de la lengua española. Estos datos coinciden con las investigaciones de Fernández (2009) sobre ELE en la Federación Rusa y contrastan con los datos obtenidos para el inglés y alemán, más relacionados en Kazajistán con motivaciones extrínsecas como encontrar un buen trabajo (Ibrayeva & Fuller, 2014: 53). En este sentido, resulta relevante que, según una encuesta de Abdiraiymova, Duisenova y Shayakhmetov (2013: 4318) llevada a cabo entre estudiantes universitarios kazajos, un 49,8% opinaba que la competencia más importante para un graduado universitario de cualquier especialidad es el conocimiento de idiomas extranjeros.

El resto de las preguntas, tanto del primer como del segundo cuestionario, iban enfocadas a conocer las características del aprendizaje autónomo de ELE de los estudiantes kazajos. La principal fuente de información, tal y como podremos comprobar en el apartado 4, se refiere a a la frecuencia de las actividades mediante las que practican español fuera del aula. Además, nos interesábamos por si este cuestionario les había llevado a una reflexión sobre la importancia del aprendizaje autónomo. En el segundo cuestionario se completaba esta información mediante preguntas dirigidas a analizar fundamentalmente dos cuestiones: los aspectos de la lengua que el estudiante considera que debe mejorar (para comprobar si, efectivamente, coinciden o no con las actividades que practican), así como las razones por las que no practican fuera del aula (dado que los primeros datos apuntaban a que, efectivamente, esta era la tendencia relativamente generalizada). Además, se pedían recomendaciones concretas para aprender español.

En este sentido, los encuestados responden mayoritariamente (52%) que la destreza oral es la que más necesitan mejorar. A continuación, le siguen gramática y vocabulario (cf. tabla 1).

Tabla 1
Destreza lingüística que más se necesita mejorar.

Entre los estudios sobre las actividades de aprendizaje de idiomas fuera del aula y su relación con el desarrollo de las destrezas lingüísticas, destacan aquellos que investigan el impacto sobre la expresión oral, tal y como podemos observar en Suh et al. (1999), Segalowitz y Freed (2004) o Dafei (2007). En el contexto postsoviético, nuestros resultados coinciden con los del estudio llevado a cabo por Kemerova y Dolgaja (2013: 84) en la Universidad de Tomsk, Rusia, sobre la capacidad de los estudiantes universitarios para practicar lenguas extranjeras de manera autónoma fuera de clase. En contextos de no inmersión, como el de nuestro estudio, donde hay menos posibilidades de hablar con nativos y donde existe, además, una arraigada tradición académica basada en la enseñanza de idiomas a través del método gramática-traducción, de priorizar el desarrollo de la destreza escrita y lectora, es difícil que los estudiantes busquen mejorar la destreza oral por sus propios medios.

En este caso, la mayoría busca por sí mismo en Internet. El resto de los estudiantes se dirigen al profesor y a sus amigos hispanohablantes, pero nunca a sus compañeros (cf. tabla 2).

Tabla 2
A quién dirigirse en caso de dudas.

Efectivamente, Internet es el recurso más rápido, si bien puede presentar otros problemas, como la fiabilidad de la información (Kibisova, 2015). En el estudio de Kemerova y Dolgaja (2013), también muchos de sus alumnos rusos expresaron la necesidad de consultar al profesor sus dudas: un 47% de los 70 encuestados. A pesar de que esta cifra casi duplica la nuestra, el trabajo de Kemerova y Dolgaja es, en términos de contexto y participantes, el que más se aproxima al nuestro.

En este apartado una amplísima mayoría de los encuestados parece tener claro que ir a clase no es suficiente para lograr un aprendizaje efectivo de ELE y que también hay que practicar de manera autónoma (cf. tabla 3).

Tabla 3
Necesidad de practicar español fuera del aula.

Sin embargo, una cosa parece ser que estén de acuerdo y otra diferente es que lo lleven a la práctica. Este resultado coincide con los datos de Kemerova y Dolgaja (2013: 85), donde el 70% de los encuestados respondieron que el nivel de éxito en el dominio de una lengua extranjera depende del propio estudiante, más que del profesor y las clases; sin embargo, los datos mostraban que, en realidad, pocos estudiantes están dispuestos a asumir esa responsabilidad: solo tres personas de los 70 entrevistados por Kemerova y Dolgaja practicaba la lengua de manera autónoma. En el estudio de Hil’čenko (2015: 71), desarrollado en la Universidad de Ekaterimburgo, también observamos esa contradicción entre lo que piensan y lo que realmente hacen: el 92% de los 87 encuestados opinaba que, para perfeccionar la expresión escrita en lengua extranjera, hay que realizar con perseverancia actividades autónomas fuera de clase, pero solo un 20% aseguró poseer estrategias de autonomía para llevarlas a cabo.

Por otra parte, en nuestro trabajo el 26% de los estudiantes kazajos incluso cree que se puede aprender español de manera completamente autónoma, con la ayuda de varios recursos y actividades, sin necesidad de un profesor ni de ir a clase.

Entre los resultados más interesantes de este apartado, cuyos datos pueden seguirse en la tabla 4, destacamos que el 46% de los estudiantes interacciona en español “a menudo” en grupos y páginas en español en las redes sociales, superando en frecuencia incluso a “escuchar música” (respuesta esta que, sin embargo, sí presenta un porcentaje superior a “ser miembro de grupos y páginas en español” si sumamos los porcentajes de “a menudo” y “a veces”)^[3]. Por otra parte, resulta curioso, teniendo en cuenta la edad de los encuestados, que un 26% “nunca” haya sido miembro de páginas en español en redes sociales: se trata de un recurso muy cómodo, ya que, si no se participa activamente, se puede emplear como destreza puramente receptiva y pasiva para mejorar la compresión escrita y la competencia intercultural. Según la autora kazaja Vasljaeva (2015: 201) en su artículo sobre el desarrollo del MALL, el estudio más reciente y actualizado que se haya llevado a cabo en el contexto de Kazajistán, algunas redes sociales como Twitter, Facebook y MySpace son populares entre los aprendices kazajos de lenguas.

Tabla 4
Actividades y recursos realizados fuera del aula (ordenados en función de la respuesta “A menudo”).

Tabla 4 (continuación)

Tabla 4 (final)
Actividades y recursos realizados fuera del aula (ordenados en función de la respuesta “A menudo”).

Volviendo a los resultados de nuestro propio estudio, Internet es, además, una fuente de información muy frecuente, dado que un 68% de los estudiantes de ELE consultados asegura acceder a páginas web para aprender español “a menudo” o “a veces”, lo que concuerda con la respuesta a la pregunta del cuestionario anteriormente comentada sobre a quién se dirigían cuando tienen dudas de español (cf. 4.2). Pero, ante todo, justifica la respuesta a otra pregunta incluida en el cuestionario sobre cómo encuentran los alumnos los recursos que utilizan para practicar español fuera de clase: un 70% los busca por sí mismo en Internet, mientras que a un 22% se los recomienda el profesor.

Entre las actividades favoritas de los encuestados, como acabamos de adelantar, se halla practicar español mediante canciones, específicamente, con música accesible, de nuevo, a través de Internet. Son muchas las razones por las que escuchar canciones en el idioma meta es una de las formas más difundidas y populares de aprender idiomas por todo el mundo: aumenta la motivación, mejora la pronunciación y la entonación, se aprenden expresiones coloquiales, se memorizan las palabras con más facilidad y se desarrolla la competencia cultural. Gracias al éxito masivo y a la difusión internacional de la música en español (Díaz Bravo, 2015: 205), el interés por aprender esta lengua está creciendo en el mundo entero.

Otro recurso muy empleado sería ver películas y series, ya que tan solo el 25% de los encuestados manifiesta no hacerlo “nunca” o “casi nunca”. Resulta fácil explicarlo debido a la popularidad mundial de las series de televisión y películas españolas y de otros países hispanohablantes. En nuestro caso, cabe destacar la enorme popularidad de las telenovelas ya desde la época de la Perestroika, cuando la URSS empezó a abrirse (Alexándrova, 2017). El cine español y latinoamericano, sin embargo, no se ha hecho popular hasta años recientes. En el estudio de Čičerina (1999), los resultados son muy similares: 9 de cada 20 encuestados ven programas y documentales de televisión y 6 ven películas. Y esto a pesar de que a la fecha en la que se llevó a cabo el estudio, 1999, era más difícil el acceso a series y películas. Por otra parte, en el estudio de Kemerova y Dolgaja (2013), mucho más reciente, los resultados incluso superan los nuestros: el 81% de los encuestados ven vídeos y películas en la lengua meta fuera de clase.

Sin embargo, no todo lo relacionado con la Red implica un uso común por parte de nuestros estudiantes de ELE. Así, destaca la escasa frecuencia respecto a las aplicaciones específicas para aprender español e incluso recursos para desarrollar la compresión auditiva como podcast, radio o audiolibros. En nuestra opinión, el escaso uso de este tipo de recursos se puede deber principalmente al desconocimiento de su existencia y forma de uso. Muchos alumnos kazajos aún parecen preferir métodos tradicionales para aprender vocabulario, como escribir listas de palabras en papel y memorizarlas. En cambio, en el estudio de Vasljaeva (2015: 201), los resultados demuestran que los estudiantes kazajos de inglés sí hacen uso frecuente de aplicaciones móviles para aprender vocabulario. Esto supone para nosotros una incógnita difícil de descifrar. Podríamos, sin embargo, dar con la posible clave de este fenómeno en el trabajo de Cig et al. (2015): de acuerdo con los resultados de esta investigación, los estudiantes kazajos podrían estar dispuestos a aprender español a través de esas aplicaciones y tendrían buena disposición, pero es posible que no sepan cómo acceder a ellas o utilizarlas.

Por otro lado, los recursos más tradicionales no parecen despertar tanto el interés de los aprendientes encuestados como Internet. Acaso la única excepción sea la literatura, ya que un 51% lee “a menudo” o al menos “a veces” libros en español (ya sean adaptados u originales). Sin embargo, apenas un 4% acude “a menudo” a las bibliotecas y centros de español para buscar materiales y recursos de español y un 23%, lo hace “a veces”. Quizá estas cifras se deban a los pocos centros de este tipo que existen en Astaná. Entre los recursos del tipo manuales, diccionarios o traductores que recomiendan nuestros alumnos para estudiar español fuera del aula, destaca el manual ruso de español Учебник испанского языка. Практический курс de Rodriges-Danilevskaja, Patrušev y Stepunina (2007), un manual de la época soviética (se editó por primera vez en 1978) muy orientado a la gramática y traducción y con textos anticuados, pero muy popular entre los estudiantes rusoparlantes del área postsoviética. Esto responde a una explicación cultural, como afirma Smith (2000: 100) en su estudio sobre estudiantes rusos en América: “they also had difficulty getting away from direct translation and wanted to know the meaning of every word, heavily relying on their bilingual dictionaries”. Nuevamente parece que son más populares otras formas de lectura digital, como las redes sociales o los periódicos y revistas en línea. Nuestros encuestados se decantan por esta última opción: el 61% lee periódicos y revistas “a veces” o “a menudo”.

En cuanto a mantener conversaciones con hispanohablantes, un 45% señala que “nunca” o “casi nunca” practica esta actividad en Astaná, mientras que hacerlo a través de Skype u otras plataformas similares presenta un porcentaje aún más bajo, un 61% no las usa “nunca”.

Estos datos resultan algo contradictorios, ya que, a pesar de que los participantes de nuestro cuestionario señalan que es la destreza oral la que más necesitan mejorar y también consideran que hablar con nativos es la actividad más útil para aprender español, no emplean lo suficiente los recursos en línea disponibles. En este punto coinciden con los resultados de Kemerova y Dolgaja (2013: 84), donde el 83% de los encuestados considera que para hablar bien una lengua extranjera lo más importante es relacionarse con nativos, pero no lo llevan a la práctica.

Entre las opciones elegidas por los estudiantes encuestados destaca la escasez de oportunidades en Astaná (30%), seguida por la falta de tiempo, no saber ni siquiera dónde ni cómo practicar, timidez y pereza; además, casi un quinto de los encuestados considera que sí lo practica suficientemente (ver tabla 5).

Tabla 5
Motivos por los que no practicar fuera del aula.

Personalmente consideramos que sí hay posibilidades para practicar español en Astaná, por no hablar del gran surtido que ofrece Internet para comunicarse y practicar esta y otras lenguas. Aquí, el profesor de español debe desempeñar un papel clave. Nacvaljan (2009) propone desarrollar en los alumnos rusos de español la capacidad de iniciativa y no tener miedo a ser creativo, enseñarles estrategias de búsqueda de recursos y asesorarlos en qué y cómo hacer fuera de clase para practicar español, hasta que alcancen la autonomía. Sysoev et al. (2014), al igual que Čičerina (1999), apuntan en la misma dirección de implantar el papel del profesor como guía.

Otro motivo que aparece, tanto en nuestra investigación como en la de otros autores (González Boluda, 2012: 53), sería la falta de tiempo. Sin embargo, esto no debería servir de excusa, en nuestra opinión, puesto que hoy en día se puede aprender español prácticamente en cualquier lugar y a cualquier hora. Hyland (2004: 190) habla de los factores afectivos como otra causa: la inhibición o timidez, que también aparecen en nuestro estudio, pero en menor presencia.

En cuanto a esta última pregunta, un 82% de los participantes en la investigación asegura que la encuesta le ha hecho reflexionar sobre la propia forma de aprender fuera del aula, entre los cuales un 37% incluso se siente decidido a ponerlo en práctica inmediatamente (cf. tabla 6).

Tabla 6
Influencia del cuestionario sobre los estudiantes.

Esto indicaría que la propia investigación tendría una influencia positiva sobre los estudiantes, provocando en ellos una reflexión sobre el enorme abanico de posibilidades a su alcance e incluso sobre la misma importancia de practicar fuera del aula.

Por otra parte, un número importante de encuestados reconoce no poder practicar tanto como quisiera o que, aun siendo consciente de la situación, no sabe por dónde empezar. Por último, destacar que un 14% de los estudiantes kazajos afirma que la encuesta no le ha hecho reflexionar porque ya sabía todo eso y lo practica, es decir, que era ya plenamente autónomo en el aprendizaje del español.

Esta pregunta está relacionada con la aceptación de asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje y depender en menor medida del profesor y las clases. Así, Yaylaci e Islam (2013: 901) achacan estos problemas a la propia configuración del modelo establecido en la educación de Kazajistán:

Western student is more responsible for the learning process, while in Kazakhstan a teacher holds almost all responsibility, consequently, students are not autonomous and do not have well developed critical skills.