1. INTRODUCCIÓN

Desde sus inicios, a mediados del siglo pasado, los estudios de léxico disponible contemplan una serie de variables sociolingüísticas para analizar su impacto en el vocabulario producido a partir de los centros de interés considerados. El ‘género’ constituye uno de los factores constantes y presentes en todas estas investigaciones de léxico, y se fija como objetivo contrastar la competencia léxica de la población femenina y masculina. Estos estudios de vocabulario ya han acumulado casi siete décadas de experimentación científica, y remontan exactamente a los años cincuenta de la centuria pasada, gracias a los análisis realizados por un grupo de lingüistas franceses: Gougenheim, Rivenc, Sauvageot y Michéa. Este último investigador es quien formuló la primera definición del concepto léxico disponible (1953: 340). Sin embargo, es en el mundo hispánico donde estas investigaciones tienen una gran aceptación y desarrollo gracias a los trabajos llevados a cabo por el lingüista puertorriqueño López Morales a principios de los años setenta del siglo pasado. Este estudioso, y tras la proliferación de esta línea de investigación, tanto en la Península como en América Latina, decidió dirigir y coordinar este tipo de análisis de vocabulario dentro de un gran proyecto denominado el Proyecto Panhispánico de Disponibilidad Léxica (PPHDL)^[1].

En muchas obras ya se han recogido los diferentes trabajos que se integran dentro del mencionado proyecto, y se han analizado sus aspectos metodológicos y sus resultados. Nosotros, en el presente artículo, nos centramos principalmente en el análisis de la producción léxica de alumnos marroquíes de enseñanza media en función de la variable extralingüística ‘género’. Después de exponer y comentar los resultados cuantitativos, estos se contrastarán con los de otras investigaciones de vocabulario disponible en español como lengua materna y extranjera.

2. EL FACTOR “GÉNERO” EN LOS ESTUDIOS DE DISPONIBILIDAD LÉXICA EN ESPAÑOL

Como ya dijimos anteriormente, es en el mundo hispánico donde los estudios de léxico disponible tienen más expansión y evolución, sea en cuanto al desarrollo de la metodología de análisis o bien en lo que respecta a la cantidad y la calidad de las investigaciones realizadas. En estos estudios se suele dedicar un apartado a analizar la variación léxica según el factor extralingüístico “género”. A pesar de que en varios análisis no se hayan observado grandes diferencias cuantitativas en los resultados obtenidos por los dos géneros, muchos estudiosos destacan cierta superioridad y riqueza de la competencia léxica femenina (Samper Padilla y Hernández Cabrera, 1997; González Martínez, 2002; Bellón Fernández, 2011; Galloso Camacho, 2003; Serrano Zapata, 2004; Bartol, 2004; Gómez Molina yGómez Devís, 2004; Lagüéns Gracia, 2008; etc.). Se ha comprobado también que el género de los informantes mantiene una relación estrecha con el vocabulario incorporado a algunos centros de interés. Las diferencias sociales y los roles tradicionales que desempeñan las mujeres y los hombres tienen, sin duda, un gran impacto en sus actitudes y niveles de rendimiento (Sandu, 2012: 62). Su comportamiento léxico puede estar condicionado también por otros factores, sean sociolingüísticos, psicolingüísticos u otros (Samper Padilla y Samper Hernández, 2006: 51-52). Estos diferentes condicionantes son los que justifican quizás la riqueza de la competencia léxica de la población femenina en ciertos campos asociativos. Pues, si nos fijamos en los estudios de léxico que se enmarcan dentro del PPHDL, los resultados obtenidos según esta variable sociolingüística muestran que las mujeres suelen obtener mejores promedios de respuestas, por ejemplo, en los centros de interés 02. “La ropa”, 03. “Partes de la casa (sin los muebles)”, 04. “Los muebles de la casa”, 05. “Alimentos y bebidas” y 07. “La cocina y sus utensilios”. Por el contrario, la población masculina destaca generalmente en los ámbitos temáticos asignados cultural y tradicionalmente a los hombres, tales como 09. “Iluminación, calefacción y medios de airear un recinto”, 11. “El campo”, 12. “Medios de transporte”, 13. “Trabajos del campo y del jardín” y 15. “Juegos y distracciones”. Es lo que confirman los resultados obtenidos, a modo de ejemplo, en los estudios realizados en Soria (Bartol Hernández, 2004), Valencia (Gómez Devís, 2004), Gran Canaria (Samper Hernández, 2009), etc. Sin embargo, no faltan estudios en los que los valores conseguidos por los hombres son mayores a los de las mujeres. En Castilla-La Mancha, Hernández Muñoz (2006) subraya que los promedios de respuestas obtenidos por la población masculina son superiores en la mayoría de los ámbitos temáticos (12 centros en total). En su estudio se reafirma también la distinción que se hace entre los campos asignados a los hombres (09. “Iluminación, calefacción y medios de airear un recinto”, 12. “Medios de transporte”, 13. “Trabajos del campo y del jardín”) y los que se consideran femeninos: 02. “La ropa”, 04. “Los muebles de la casa”, 07. “La cocina y sus utensilios” y 14. “Los animales”. También en Huelva, Prado Aragonés y Galloso Camacho (2005) observan que la competencia léxica de los sujetos masculinos es más rica que la de sus compañeras femeninas. Resulta curioso el caso del centro 07. “La cocina y sus utensilios”, reservado tradicionalmente al género femenino, pero que ahora manifiesta una ventaja a favor de los alumnos onubenses. Esta superioridad de la producción léxica de los varones ha sido comprobada igualmente en otros estudios realizados, entre otros, por López Morales (1999) en Puerto Rico y Galloso Camacho (2003) en Salamanca y Zamora.

En las investigaciones de vocabulario disponible en español como lengua extranjera, la mayoría de los investigadores subraya que la producción léxica de las alumnas es mayor a la de los alumnos. Muchos estudios han confirmado algunas de las observaciones señaladas en los estudios realizados con hispanohablantes, tales como la relación intrínseca entre la variable ‘género’ y la riqueza del vocabulario incorporado a algunos campos asociativos. Como se verá en el apartado 4.4, en el primer análisis de léxico disponible en español de una comunidad no nativa (Carcedo González, 2000), las alumnas finlandesas obtienen mejores promedios de respuestas en la mayoría de los 16 centros de interés analizados (10 en total). Además, la producción de respuestas de estas informantes es más destacada en los ámbitos temáticos considerados tradicionalmente femeninos. Por el contrario, el grupo de los hombres muestra mayor riqueza léxica en seis estímulos verbales: 12. “Medios de transporte”, 09. “Iluminación, calefacción y medios de airear un recinto”, 11. “El campo”, 14. “Los animales”, 13. “Trabajos del campo y del jardín” y 08. “La escuela: muebles y materiales”. En el segundo estudio de vocabulario disponible en ELE, pero esta vez en situación de inmersión lingüística, Samper Hernández (2002) observa que, excepto en el campo 10. “La ciudad”, las mujeres superan a los hombres en las 15 áreas temáticas restantes. Además de los centros asignados teóricamente al género femenino, es decir, 02. “La ropa”, 03. “Partes de la casa (sin los muebles)” y 05. “Alimentos y bebidas”, las estudiantes sobresalen también en las áreas temáticas 13. “Trabajos del campo y del jardín”, 14. “Los animales”, 15. “Juegos y distracciones” y 16. “Profesiones y oficios”. En las demás investigaciones de léxico español realizadas posteriormente a hablantes no nativos se registran casi las mismas observaciones, tal como se expondrá detalladamente en el apartado dedicado a comparar sus resultados.

3. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

En este trabajo, como ya indicamos anteriormente, se aplican los presupuestos metodológicos del Proyecto Panhispánico de Disponibilidad Léxica. Es una metodología rigurosa que ha acumulado muchas décadas de experimentación científica, y cuyas bases, pautas y normas editoriales han sido aprobadas definitivamente en las diferentes reuniones celebradas por la comunidad científica que investiga esta temática en el mundo hispánico.

3.1. LA MUESTRA OBJETO DE ESTUDIO

Los alumnos de ELE encuestados en esta investigación realizan sus estudios en los tres niveles escolares que conforman la enseñanza media marroquí: 90 aprendientes en Tronco común (nivel inicial: A1), 120 en primero de bachillerato (nivel intermedio: A2) y 140 en segundo de bachillerato: B1). Según su género, estos informantes ^[2] se dividen en dos subgrupos sociales muy heterogéneos, porque no hubo una estratificación previa de la muestra. El número de informantes masculinos es de 156 sujetos (44.57%), frente a 194 alumnas (55.42%). Esta heterogeneidad en el número de hombres y mujeres que integran generalmente las muestras en los estudios de léxico disponible en español ya ha sido señalada por Samper Padilla et al. (2003: 70). La superioridad numérica de la población femenina caracteriza también los trabajos de vocabulario disponible realizados en ELE, tal como se verá en el cuadro siguiente:

Cuadro 1

Número de encuestados según el factor ‘género’ en algunos estudios de léxico disponible en ELE.

Como puede verse en este cuadro, la presencia marcada del género femenino en las diferentes muestras analizadas no puede pasar desapercibida. Es una situación que refleja nítidamente la realidad en las aulas de español y el interés que muestran las mujeres por el aprendizaje académico en general y por la adquisición de lenguas en particular. Es verdad que el carácter aleatorio de las encuestas puede tener relación también con esta destacada presencia de los grupos femeninos, ya que no se suele estratificar anticipadamente las muestras objeto de estudio.

3.2. LA ENCUESTA Y LOS CENTROS DE INTERÉS

Como ya señalamos, las encuestas han sido distribuidas de manera aleatoria, y los grupos de aprendientes disponibles en aquel momento son los que rellenaron los cuestionarios objeto del presente estudio. Estas encuestas tienen forma de unas listas abiertas y se componen de dos partes. En la primera los alumnos escriben sus datos personales, académicos y socioeconómicos, que permitirán su estratificación de acuerdo a las variables extralingüísticas contempladas. La segunda parte está compuesta de unas páginas encabezadas por los títulos de los centros de interés. Debajo de cada rótulo los informantes tienen que escribir todas las palabras que les sugiere el ámbito temático en cuestión en un límite temporal de dos minutos por centro.

Estos estímulos verbales, que se supone que activarían todo el vocabulario conocido por los aprendientes, son los mismos centros empleados por los estudiosos pioneros de esta disciplina lingüística. Se trata de los 16 ámbitos tradicionales propuestos por los investigadores galos a mediados del siglo pasado: 01. “Partes del cuerpo” (CUE), 02. “La ropa” (ROP), 03. “Partes de la casa (sin los muebles)” (CAS), 04. “Los muebles de la casa” (MUE), 05. “Alimentos y bebidas” (ALI), 06. “Objetos colocados en la mesa para la comida” (MES), 07. “La cocina y sus utensilios” (COC), 08. “La escuela: muebles y materiales” (ESC), 09. “Iluminación, calefacción y medios de airear un recinto” (ILU), 10. “La ciudad” (CIU), 11. “El campo” (CAM), 12. “Medios de transporte” (TRA), 13. “Trabajos del campo y del jardín” (TRC), 14. “Los animales” (ANI), 15. “Juegos y distracciones” (JUE) y 16. “Profesiones y oficios” (PRO). A estos centros hemos añadido el campo asociativo 17. “Los colores” (COL), que viene siendo una constante en los estudios de vocabulario disponible en español.

3.3. CRITERIOS DE EDICIÓN

Para editar el vocabulario recogido, hemos seguido de cerca los criterios de edición comunes a los estudios de léxico disponible. Se trata de unas normas editoriales que permiten homogeneizar los corpus recopilados con el fin de realizar futuros contrastes y comparaciones entre diferentes comunidades de hablantes. Estos criterios están expuestos en el trabajo de Samper Padilla (1998) y fueron adoptados por la comunidad científica que investiga los léxicos disponibles en el mundo hispánico en las reuniones de Bilbao (1999) y de San Millán de la Cogolla (2003).

En el presente trabajo hemos aplicado, entre otras, las siguientes normas:

- Eliminación de palabras repetidas en un mismo centro de interés: cuando se menciona una palabra más de una vez en un determinado campo asociativo, lo habitual es mantener solo su primera aparición y omitir las restantes. Se han eliminado también las respuestas que hacen referencia exacta a los títulos de los estímulos verbales, ya que el informante no hace más que copiar estas unidades.

- Corrección ortográfica: se trata principalmente de corregir las distintas confusiones ortográficas consonánticas (l/r, p/b, b/v, ll/y, s/z, etc.) o vocálicas (e/i, o/u), los problemas relativos a la acentuación, etc.

- Unificación ortográfica: las palabras que se escriben con diferentes grafías se unifican bajo una sola forma gráfica para evitar la falsificación de datos. Son en su mayoría voces de origen extranjero, tales como yogur y yogurt, pijama y piyama, etc.

- Neutralización de variantes meramente flexivas: todas las palabras se reducen a su forma morfológica no marcada del paradigma: los sustantivos y los adjetivos en masculino singular (excepto los que presentan morfemas específicos: gallina, tigresa, actriz, princesa, etc.), mientras que los verbos se reducen a su forma no personal del infinitivo.

- Tratamiento de nombres comerciales: se han mantenido solo los nombres que designan las marcas comerciales lexicalizadas, es decir, “tan solo aquellos que parecen considerados por la mayoría de los hablantes como apelativos comunes” (Samper Hernández, 2002: 27), tales como coca cola, sprite, fanta, red bull.

- Unificación mediante el paréntesis: la incorporación de formas cortas y plenas de algunas palabras exige su unificación usando la forma parentética: tele . televisión se unifican en tele(visión), boli . bolígrafo enbolí(grafo), ciber . cibercafé en ciber(café), etc.

- Unificación de los derivados que no suponen alteración del significado: es el caso, por ejemplo, de las unidades léxicas pajarito, gatito, gallito y zapatito, que se han reducido a pájaro, gato, gallo y zapato, puesto que no implican ningún cambio de significado. Por el contrario se han mantenido mesa y mesilla, plato y platillo, silla y sillón, ventana y ventanilla, etc.

3.4. PROCESAMIENTO INFORMÁTICO DE LOS DATOS

Después de la edición del material recopilado, viene la última fase metodológica que precede los análisis de los resultados. Llega el momento de introducir nuestros listados de vocabulario en un programa informático que permite realizar los cálculos necesarios en que se basará este estudio. Se trata del programa LexiDisp^[3], creado por Moreno Fernández y García de las Heras, bajo el asesoramiento de Moreno Fernández y Benítez Pérez. Para su creación, estos informáticos se han basado en la fórmula matemática de los estudiosos mexicanos López Chávez y Strassburger Frías (1987). Es un programa patrocinado por la Asociación de Lingüística y Filología de América Latina (ALFAL), el Instituto Cervantes y la Universidad de Alcalá de Henares, y que permite a los investigadores, entre otras cosas, obtener listas de vocabulario ordenadas según diferentes índices: índice de disponibilidad, índice de frecuencia, etc.

4. ANÁLISIS CUANTITATIVO

Para llevar a cabo los análisis cuantitativos en los estudios de léxico disponible se suele estudiar los resultados que proporcionan tres parámetros estadísticos: la producción de palabras, la producción de vocablos y el índice de cohesión de los campos asociativos.

4.1. PRODUCCIÓN DE PALABRAS

La cantidad de palabras incorporadas a los 17 centros de interés contemplados es de 39462 unidades léxicas. Los sujetos masculinos han actualizado 16112 respuestas, frente a 23350 del grupo femenino. Como se verá en el cuadro siguiente, las alumnas disponen de una mejor competencia léxica, ya que sus valores superan a los de sus compañeros masculinos, tanto en el total general como en la cantidad de palabras incluidas en cada ámbito temático.

Cuadro 2

Producción de respuestas según la variable ‘género’.

Los datos expuestos en este cuadro manifiestan una clara superioridad de la población femenina en todos los centros de interés. Esta diferencia supera 500 respuestas en muchos ámbitos temáticos: 01. “CUE” (+603), 03. “CAS” (+506), 05. “ALI”, (+584), 08. “ESC” (+669), 10. “CIU” (+615) y 16. “PRO” (+525). En cambio, las menores diferencias se registran en los campos 06. “MES” (+256), 14. “ANI” (+259) y 11. “CAM” (+277). La riqueza de su competencia léxica la confirma el promedio de respuestas obtenido en cada centro, el dato comparable más fiable que no se deja influir por el número de encuestados. Ambos grupos de contraste coinciden en los estímulos verbales más productivos. En orden decreciente, los centros 10. “CIU”, 08. “ESC” y 05. “ALI” son los más productivos en los sujetos masculinos (9.19, 9.10 y 8.35 de promedio, respectivamente). En el otro grupo, el orden de aparición de estos centros es diferente; ahora el área temática 08. “ESC” es el que ocupa el primer rango (10.76), seguido por 10. “CIU” (10.56) y 05. “ALI” (9.73). En el otro extremo del cuadro se encuentra el centro de interés 06. “MES”, que registra el menor promedio en ambos géneros: 3.60 en los alumnos frente a 4.21 obtenido por las alumnas. No obstante, difieren en el ámbito que ocupa el penúltimo puesto: 02. “ROP” en el primer grupo frente a 13. “TRC” en el segundo.

Según el rango de los estímulos verbales, las dos submuestras conceden las mismas posiciones a siete centros: 01. “CUE” (5ª), 04. “MUE” (6ª), 05. “ALI” (3ª), 06. “MES” (17ª), 15. “JUE” (7ª), 16. “PRO”, (4ª) y 17. “COL” (10ª). Sin embargo, las grandes divergencias se registran principalmente en los ámbitos 02. “ROP” y 11. “CAM”, que muestran una diferencia de tres puntos. El primero figura en una posición más adelantada en las alumnas, frente a su aparición en el penúltimo puesto en los alumnos. Se trata, por supuesto, de un centro asociado tradicionalmente a las mujeres. Al contrario, la segunda área temática ocupa un rango más relevante en el grupo masculino. Es uno de los campos asociativos en que suelen destacar los hombres en los estudios de léxico disponible y se vincula teóricamente con el rol del género masculino en la sociedad. En el resto de los ámbitos temáticos se advierte una diferencia que oscila entre dos puntos en 03. “CAS” (11° vs 9°) y un punto en 07. “COC” y 08. “ESC” a favor de las alumnas, mientras que las áreas 09. “ILU”, 10. “CIU”, 12. “TRA”, 13. “TRC” y 14. “ANI” muestran una divergencia de un punto a favor de los alumnos. Estos rangos corroboran, por supuesto, la vinculación de algunos centros de interés con el papel tradicional asignado al género femenino o masculino.

En suma, tanto los totales generales como los promedios obtenidos confirman que la producción léxica del grupo femenino es muy rica y supera a la del colectivo masculino en todas las áreas temáticas. No obstante, las diferencias en estos promedios son menos relevantes en algunos campos que se asocian tradicionalmente al rol del género masculino. Respecto al rango, al lado de las coincidencias en la posición que ocupan muchos ámbitos temáticos, se han detectado también diferencias muy importantes, que llegan a tres puntos en algunos casos. Son divergencias que tienen relación, generalmente, con el carácter femenino o masculino de ciertos centros de interés.

4.2. PRODUCCIÓN DE VOCABLOS

El segundo parámetro cuantitativo en que se basan los análisis de vocabulario disponible es la producción de respuestas diferentes. Además de comentar la cantidad de unidades léxicas diferentes producidas a partir de los estímulos verbales contemplados^[4], se contrastan también los rangos en que aparecen. En nuestro caso, los datos que se presentan en el cuadro 3 manifiestan de nuevo la superioridad de las alumnas. Los centros de interés 01. “CUE”, 07. “COC”, 10. “CIU” y 16. “PRO” son los que arrojan las mayores diferencias con más de 50 vocablos a favor del grupo femenino.

Cuadro 3

Producción de vocablos según la variable ‘género’

Como puede observarse, los dos subconjuntos coinciden en aportar el mayor número de vocablos en los mismos campos: 10. “CIU”, 11. “CAM”, 08. “ESC” y 16. “PRO”. En esta lista de centros productivos resulta sorprendente el caso del área 11. “CAM”, que ocupa la segunda posición en los dos subgrupos, a pesar de formar parte de los ámbitos asociados tradicionalmente al rol masculino, tal como se ha confirmado en el análisis de los promedios de palabras por sujeto. Esta coincidencia se registra también en los estímulos verbales menos productivos: 17. “COL”, 06. “MES” y 02. “ROP”. Se trata normalmente de centros vinculados con el papel tradicional que desempeña la mujer en la sociedad, tal como se ha comprobado en la mayoría de las investigaciones de léxico disponible. Aparecen en las mismas posiciones igualmente otros ámbitos temáticos: 05. “ALI” en el séptimo puesto, 13. “TRC” en el quinto y 15. “JUE” en el sexto lugar. Destaca de nuevo la posición adelantada en que aparece el 13. “TRC” en el grupo femenino, a pesar de que se trata de un centro asociado teóricamente a los hombres. Sin embargo, las diferencias más destacadas oscilan entre dos y tres puntos, y se observan en las áreas temáticas 01. “CUE”, 04. “MUE”, 12. “TRA” y 14. “ANI”. El primer centro pasa del 10° puesto en los alumnos al 7° en las alumnas, mientras que los otros tres campos mejoran sus posiciones en el grupo masculino. Esta vez el rango adelantado que ocupa el ámbito 12. “TRA” en los alumnos corrobora su relación intrínseca con el rol asignado socialmente al grupo masculino.

Para terminar este apartado, procedemos a contrastar el rango en que aparecen los centros de interés en función de los dos parámetros cuantitativos analizados. Es sabido que el hecho de aportar mayor número de palabras en un determinado campo asociativo no significa forzosamente que vaya a ser muy productivo también en vocablos. La variedad de respuestas distintas depende muchas veces del número de encuestados y la presencia de informantes atípicos en las muestras estudiadas. Sin embargo, en el cuadro 4 se ve que algunos estímulos verbales, tales como 10. “CIU”, 08. “ESC” y 16. “PRO” ocupan las primeras posiciones según los dos parámetros en los sujetos tanto masculinos como femeninos. Lo mismo pasa en el otro extremo de ese cuadro, ya que el centro 06. “MES” figura en los últimos rangos según la producción tanto de palabras como de vocablos. Por el contrario, hay campos que manifiestan muchas divergencias, como el 05. “ALI”, el 13. “TRC” y el 11. “CAM”. Este último aparece en la segunda posición según el número de unidades diferentes, pero retrocede a puestos rezagados según la producción de palabras. Resulta llamativo también el 13. “TRC”, puesto que forma parte de los centros menos productivos en los dos subconjuntos contemplados, pero mejora su rango y aparece en el 5° puesto según la variedad léxica. Ocurre totalmente lo contrario en el ámbito 05. “ALI”, que avanza de la tercera posición según la productividad léxica a unos rangos intermedios en función del total de vocablos. En el cuadro siguiente exponemos los centros de interés ordenados en función de los dos criterios analizados:

Cuadro 4

Centros ordenados por rango según la producción de palabras y de vocablos.

4.3. ÍNDICE DE COHESIÓN

El índice de cohesión constituye el tercer parámetro cuantitativo que se emplea para analizar la producción léxica de los alumnos. Es un criterio que permite distinguir entre los campos asociativos compactos (cerrados) y los centros difusos (abiertos). Estos valores, que miden el grado de coincidencias y divergencias en cada ámbito, se obtienen dividiendo el promedio de respuestas por el número de palabras diferentes producidas (Echeverría, 1991: 62). Este parámetro permite, por otra parte, mitigar la influencia que puede tener la presencia de informantes atípicos en la aportación léxica de un grupo determinado, puesto que un centro de interés registra una mayor disponibilidad léxica solo si destaca por la inclusión de un gran número de vocablos y por la consecución de un alto índice de cohesión.

El cuadro 5 ofrece, además de los índices de cohesión obtenidos, el rango que ocupa cada campo asociativo según este parámetro. Hay que recordar que cuanto más se acerque este índice a 1, más cerrado será el ámbito temático.

Cuadro 5

Índice de cohesión de cada centro de interés según la variable ‘género’.

Como puede observarse, el centro de interés 17. “COL” es el que ha obtenido el mayor índice de cohesión en los grupos contrastados. Las respuestas de estos encuestados son muy convergentes también en el 05. “ALI”, que aparece en el segundo puesto en ambas submuestras. Sin embargo, no coinciden en el campo cohesionado que ocupa el tercer rango: 03. “CAS” en las alumnas frente a 02. “ROP” en los alumnos. En el otro extremo del cuadro, los estímulos verbales más difusos en los dos colectivos sociales son 11. “CAM”, 13. “TRC” y 10. “CIU”.

Respecto a las demás divergencias de rango, es muy relevante la distancia que muestra el centro 03. “CAS”, que es muy cohesionado en el grupo femenino, frente a una dispersión notable en las respuestas aportadas por el colectivo masculino. Pasa del tercer puesto en el primer subgrupo al octavo en el segundo. Constituye, claro está, uno de los campos con mayor disponibilidad léxica en las alumnas, ya que, además de recoger mayor número de vocablos, obtiene también un índice de cohesión muy alto. Otra diferencia muy interesante se detecta en el centro 09. “ILU”, que pasa de la 10ª posición en las encuestadas a la 14ª en los informantes. A pesar de ser un centro asignado habitualmente al género femenino, las respuestas incluidas por las alumnas son más variadas y, al mismo tiempo, más coincidentes. No menos importante resulta la divergencia que arrojan las áreas temáticas 01. “CUE”, 02. “ROP” y 12. “TRA”. La diferencia que manifiestan estos centros oscila entre tres puntos en el primer centro y dos en los dos ámbitos temáticos siguientes. Son campos más cerrados, claro está, en los alumnos, aunque presentan menores cantidades de unidades según la producción de vocablos (vid. Cuadro 3).

4.4. COMPARACIÓN DE NUESTROS RESULTADOS CON LOS DE OTRAS COMUNIDADES HISPANOHABLANTES Y EXTRANJERAS

Uno de los objetivos que persigue la homogeneidad metodológica seguida en los estudios de léxico disponible dentro del PPHDL es la comparación de los resultados obtenidos. Muchos investigadores han dedicado apartados de sus trabajos a contrastar la producción léxica de diferentes comunidades de hablantes, con el fin de descubrir las similitudes y las divergencias que manifiestan.

En nuestro caso, como ya lo hemos dejado claro, contrastaremos primero nuestros resultados con los proporcionados por hablantes nativos dentro del proyecto panhispánico mencionado, basándonos en el trabajo de Samper Padilla y Samper Hernández (2006). Estos investigadores afirman que existe cierta homogeneidad en la competencia léxica de hombres y mujeres, aunque suele haber una ligera superioridad a favor de los grupos femeninos en la mayoría de los casos. En esta ventaja coinciden con los resultados de nuestro estudio en el que, como detallamos previamente, las alumnas marroquíes aportan más vocabulario y obtienen mayores valores que los alumnos en los campos asociativos analizados. Las medias obtenidas por las mujeres en general confirman la superioridad de su competencia léxica, tal como se puede ver en el cuadro 6, que recoge los resultados de algunas investigaciones con hispanohablantes.

Cuadro 6

La media según la producción de palabras contraste de nuestros resultados con los de algunos estudios adscritos al PPHDL.

Cabe subrayar, por otro lado, que en las investigaciones del PPHDL (Samper Padilla y Samper Hernández, 2006) la población femenina suele destacar en los centros 07. “COC”, 05. “ALI”, 02. “ROP”, 17. “COL”, 04. “MUE” y 06. “MES”. Muchos de estos campos son los que manifiestan también grandes diferencias a favor de las alumnas en la producción léxica de los marroquíes. Estas últimas sobresalen considerablemente, según el promedio de respuestas, en 01. “CUE”, 02. “ROP”, 03. “CAS”, 05. “ALI”, 07. “COC”, 08. “ESC”, 10. “CIU”, 16. “PRO” y 17. “COL”. Esta lista de centros confirma, por supuesto, la ventaja que suelen llevar las encuestadas en ciertos campos vinculados socialmente con el rol del género femenino. Llama la atención la ausencia de los ámbitos 06. “MES” y 04. “MUE”, que suelen ser femeninos en los hispanohablantes, mientras que en nuestra investigación ocupan los mismos rangos en los dos subgrupos femenino y masculino (vid.Cuadro 2).

Respecto a la producción léxica en comunidades no nativas, las informantes suelen obtener valores superiores a los conseguidos por los encuestados. En Rumanía, Sandu (2014) constata que las alumnas disponen de una mayor competencia léxica. Sus promedios, según el número de respuestas, ponen de manifiesto, al igual que en Marruecos, una clara superioridad del colectivo femenino en todos los campos asociativos. En China también se ha comprobado que las mujeres muestran una productividad léxica mayor a la de los hombres. Lin (2012) afirma que las chinas tienen un caudal léxico más rico al analizar la producción de palabras y de vocablos incluidos por sus encuestados. En Polonia, López González (2010), por su parte, detecta en su análisis de disponibilidad léxica de los polacos, una destacada ventaja a favor del grupo femenino en todos los centros de interés, excepto en 13. “TRC”. Por último, en Finlandia (Carcedo González, 2000), las alumnas consiguen mejores promedios de palabras que sus compañeros masculinos en la mayoría de los estímulos verbales, aunque no se dan generalmente grandes diferencias entre los dos grupos sociales.

Las medias obtenidas por las alumnas en los estudios de contraste citados corroboran también la superioridad léxica del colectivo femenino, tal como se vislumbra en el gráfico 01. Las mayores divergencias se producen en los rumanos con más de dos unidades de promedio general a favor de las informantes (+2.77), seguidos de los polacos (+1.43) y de los marroquíes (+1). Los valores de las muestras china y finlandesa registran, en cambio, las menores distancias: +0.05 y +0.25, respectivamente, a favor de las encuestadas en ambos subconjuntos sociales.

Gráfico 1
Media general según la producción de palabras en los estudios contrastados.

Por último, el análisis del género de los encuestados y su relación con el vocabulario disponible permite distinguir, como ya lo han dejado claro Samper Padilla et al. (2003) y Samper Padilla y Samper Hernández (2006), entre centros femeninos y masculinos. Los estudios de léxico disponible en ELE que se contrastan en esta investigación muestran, por su parte, que las mujeres suelen distanciarse mayoritariamente de los valores obtenidos por los hombres en ciertos campos asociativos, y estos coinciden con los que se consideran tradicionalmente femeninos en los hablantes hispanos. Los hombres sobresalen, por el contrario, en ciertos campos asignados habitualmente a la población masculina (09. “ILU”, 11. “CAM”, 12. “TRA”, 13. “TRC”), aunque en la mayoría de los casos no se detectan grandes divergencias entre ambos géneros. En nuestro caso, si bien las alumnas marroquíes aventajan a los alumnos en todos los campos asociativos, como ya señalamos anteriormente, destacan más en algunos centros que muestran mayores distancias, sobre todo en los asociados tradicionalmente al grupo femenino. Estas diferencias disminuyen notablemente en los centros vinculados teóricamente con el rol social de los hombres: 11. “CAM” (+0.29), 12. “TRA” (+0.39), 14. “ANI” (+0.4), 15. “JUE” (+0.47), 13. “TRC” (+0.5) y 09. “ILU” (+0.71). Esta distribución de los estímulos verbales coincide con los resultados obtenidos en Rumanía. Sandu (2014) constata que las distancias más relevantes a favor de las alumnas rumanas se dan en los centros considerados femeninos, es decir, el 01. “CUE”, el 05. “ALI”, el 10. “CIU”, el 02. “ROP”, etc. Por el contrario, estas divergencias son menos llamativas en las áreas temáticas reservadas normalmente al género masculino: 09. “ILU”, 12. “TRA” y 13. “TRC”. La misma tendencia se observa también en el estudio de léxico disponible de los polacos (López González, 2010), puesto que las alumnas aventajan a los alumnos en todos los centros, con una marcada distancia en 05. “ALI”, 10. “CIU”, 01. “CUE”, 02. “ROP”, 08. “ESC” y 07. “COC”. En cambio, el grupo masculino les lleva ventaja en el centro 13. “TRC”, mientras que en las áreas 12. “TRA”, 16. “PRO” y 14. “ANI” se producen unas diferencias mínimas. Resulta llamativa, por otro lado, la distancia observada a favor de las estudiantes en 09. “ILU”, 11. “CAM” y 15. “JUE”, que normalmente suelen ser centros masculinos. Ocurre exactamente lo contrario en los ámbitos 04. “MUE” y 06. “MES”, que manifiestan una distancia muy corta, a pesar de que se trata de unos centros femeninos en la mayoría de los estudios de léxico disponible. El análisis de vocabulario disponible de la población china (Lin, 2012) muestra, por su parte, que las mujeres sobresalen en los centros 05. “ALI”, 10. “CIU” y 14. “ANI”, mientras que los hombres obtienen mejores promedios en 13. “TRC” y 03. “CAS”. Estos resultados no coinciden generalmente con los de las investigaciones de contraste, ya que, por una parte, el centro 03. “CAS”, que se vincula tradicionalmente con el rol del género femenino, manifiesta una ventaja a favor del colectivo masculino. Por otra parte, las divergencias de promedio que muestran los campos 01. “CUE”, 02. “ROP”, 03. “CAS”, 04. “MUE”, 06. “MES” y 07. “COC” no reflejan nítidamente la superioridad habitual del grupo femenino, tal como se ha visto en la mayoría de los estudios de léxico disponible. En Finlandia, por último, Carcedo González (2000) confirma de manera clara la distinción que se hace entre los estímulos verbales según el género de los informantes. Las alumnas finesas destacan en 02. “ROP”, 03. “CAS”, 04. “MUE”, 07. “COC”, 05. “ALI”, 10. “CIU”, 01. “CUE” y 16. “PRO”, mientras que los alumnos obtienen mayores valores en los ámbitos 12. “TRA”, 09. “ILU”, 11. “CAM”, 14. “ANI” y 13. “TRC”. A continuación, en los cuadros siguientes se exponen los centros de interés que ocupan las tres primeras y las tres últimas posiciones en función de la producción tanto de palabras como de respuestas distintas en los cinco estudios cotejados^[5].

Cuadro 7

Centros más productivos según el promedio de palabras en los estudios cotejados.

Cuadro 8

Centros menos productivos según el promedio de palabras en los estudios cotejados.

Cuadro 9

Centros más ricos según la producción de vocablos en los estudios cotejados.

Cuadro 10

Centros menos ricos según la producción de vocablos en los estudios cotejados.

Se desprende de los cuadros anteriores que los centros más productivos según el promedio de palabras, indicador comparable más fiable, son el 05. “ALI”, que aparece nueve veces entre las tres primeras posiciones, seguido del 14. “ANI” (seis veces), y en el tercer rango se sitúan los ámbitos 01. “CUE” y 10. “CIU” (cinco veces cada uno). Cierran esta lista los campos 08. “ESC” y 16. “PRO”, que figuran dos veces cada uno entre los ámbitos más productivos en los sujetos, tanto femeninos como masculinos, de los estudios realizados en Marruecos y China. En las últimas posiciones, los estímulos verbales 13. “TRC” y 09. “ILU” son los más compartidos en los trabajos contrastados. Aparecen en los últimos rangos, por este orden, diez y nueve veces en las diferentes submuestras analizadas. El centro 06. “MES”, por su parte, es menos productivo en seis colectivos: ocupa el último puesto en el grupo femenino y masculino en Marruecos, mientras que en los dos grupos polacos y rumanos aparece, respectivamente, en la penúltima y antepenúltima posición. Resulta llamativo, por último, el caso del área 07. “COC” por ser muy pobre en los dos subconjuntos finlandeses y chinos.

5. CONCLUSIONES

El estudio de la disponibilidad léxica de alumnos marroquíes de ELE en función del factor ‘género’ muestra que el grupo femenino dispone generalmente de una competencia léxica más rica y variada que la de sus compañeros masculinos. Los parámetros cuantitativos analizados ponen de manifiesto la superioridad de los valores obtenidos por dicho colectivo social. El contraste de estos resultados con los de otras comunidades de hablantes nativos y no nativos revela la existencia de muchas similitudes, sobre todo en cuanto al carácter tradicional y sociocultural asignado a ciertos estímulos verbales. Nuestras conclusiones parciales se pueden resumir en las ideas siguientes:

- Según la producción de palabras, los dos colectivos sociales coinciden tanto en los campos asociativos más productivos (05. “ALI”, 08. “ESC” y 10. “CIU”) como en el más pobre (06. “MES”). Sin embargo, los promedios de respuestas obtenidos por las alumnas son superiores en todos los ámbitos temáticos.

- La productividad en vocablos muestra, por su parte, que las alumnas disponen de un caudal léxico muy variado. Sin embargo, ambas submuestras coinciden nuevamente en aportar mayor número de respuestas diferentes en los ámbitos 10. “CIU”, 11. “CAM”, 08. “ESC” y 16. “PRO”. La misma coincidencia se registra también en los campos léxicos menos productivos, es decir, 17. “COL”, 06. “MES” y 02. “ROP”.

- La clasificación de los centros de interés según el índice de cohesión muestra que el campo 17. “COL” y el 05. “ALI” son los más cohesionados en ambos géneros. En el otro extremo, aunque no coinciden totalmente en la posición que ocupan, los estímulos verbales más difusos en los dos grupos sociales son 13. “TRC”, 11. “CAM” y 10. “CIU”.

- La comparación de estos resultados con los que proporciona el factor ‘género’ en los estudios del PPHDL (Samper Padilla y Samper Hernández, 2006) muestra que muchos centros en que suele destacar la población femenina hispanohablante en función del promedio de respuestas (07. “COC”, 05. “ALI”, 02. “ROP”, 17. “COL”, 04. “MUE” y 06. “MES”) coinciden con los que manifiestan mayores diferencias a favor de las alumnas en Marruecos, excepto el 04. “MUE” y el 06. “MES”. En estos estudios de léxico disponible de informantes nativos suele haber cierta homogeneidad entre los dos grupos sociales, mientras que las investigaciones de vocabulario disponible en ELE muestran generalmente una destacada superioridad de la competencia léxica de los grupos femeninos.

- Los resultados obtenidos por la población femenina marroquí coinciden con los de algunas comunidades no nativas que nos han servido de contraste: Carcedo González (2000), Sandu (2014), Lin (2012) y López González (2010). Según la media general que ofrecen los promedios de palabras, las encuestadas han obtenido mejores valores en todos estos estudios.

En definitiva, los resultados expuestos en este trabajo son muy interesantes, sobre todo desde el punto de vista sociolingüístico. Sin embargo, debemos reconocer que son puramente de carácter cuantitativo y requieren la realización de otros análisis más profundos y exhaustivos. Sería muy importante que se completaran con otro estudio, principalmente de índole cualitativa para comprobar si realmente la competencia léxica de las alumnas es más rica a la de sus homólogos masculinos. Este examen cualitativo permitirá conocer, además de las convergencias léxicas, la naturaleza de las unidades léxicas incluidas en el repertorio de cada subgrupo social.

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Notas