1. INTRODUCCIÓN

La adquisición de la morfología de tiempo aspectual del español (el aspecto perfectivo del pretérito indefinido o PIN y el aspecto imperfectivo del pretérito imperfecto o PIM) como segunda lengua (L2) es un tema muy estudiado. Los profesores de aprendices sinohablantes de ELE que leáis este artículo estaréis sin duda familiarizados con los típicos problemas de los alumnos en este ámbito. Bien sea porque los aprendices sinohablantes no saben cómo interpretar la semántica del predicado cuando PIM se combina con verbos instantáneos y, en lugar de PIM, usan otros adverbios temporales (véase 1) u otras formas morfológicas imperfectivas (véase 2); o porque algunos aprendices sinohablantes tienden a rechazar aplicar el PIN a verbos de estado porque esa asociación en su L1 chino mandarín no se da (véase 3 y 4; véase así mismo más ejemplos en los corpus de español de estudiantes sinohablantes de Liu, 2017 y el corpus Gushi-ELE de Sun, 2019).

(1) *Vio un accidente cuando casi llegó a la escuela.

(2) *Una roca le impidió cuando llegaría a la cumbre de la montaña.

(3) *Ayer fui al concierto y me gustaba mucho.

(4) *El sábado pasado estaba en casa por toda la tarde.

En cuanto a los factores que influyen en el patrón de opción de uso de la morfología de tiempo aspectual (PIN y PIM) del español como L2, los estudios anteriores toman como punto de partida la influencia de los diferentes niveles lingüísticos en la adquisición del tiempo aspectual del español. Algunos de ellos postulan que las propiedades verbales, tales como la dinamicidad, telicidad y duratividad, en el nivel léxico pueden condicionar el uso de PIN o PIM en español, por parte de los aprendices de L2 (González, 2003; Salaberry 2011; Sun, Díaz y Taulé, 2018, 2019, etc..). Otros proponen que la opción en el ámbito del plano discursivo foco o fondo es un factor clave para la elección de la morfología verbal en L2 (Salaberry, 2011; Sun, Díaz y Taulé, 2019). Además, también se han analizado y evaluado factores de transferencia interlingüística de la L1 (Díaz, Bel y Bekiou, 2008; González y Quintana Hernández, 2018).

Los análisis comparativos del chino y del español muestran que sí hay coincidencias entre ellos en el aspecto léxico y en la información temporal, si bien esas coincidencias no son totales. De ahí pueden provenir los errores de transferencia, sobre todo si los alumnos traducen de su L1 y los profesores favorecen la traducción directa del chino al español. Concretamente, en chino mandarín, el aspecto tiene tres subcategorías: perfectivo, imperfectivo y experimental. Aunque este sistema aspectual es algo parecido al del español, hay que enfatizar las diferencias en el uso del tiempo aspectual en estas dos lenguas. Por ejemplo, normalmente los verbos de estado en chino no llevan ningún marcador aspectual, y su interpretación aspectual queda abierta dependiendo de la información del contexto. Además, en chino no es gramatical aplicar el aspecto imperfectivo a los verbos instantáneos. Sin embargo, los verbos estativos e instantáneos del español no están delimitados por estas propiedades verbales, y pueden combinarse tanto con PIN como con PIM.

Frente a esta desemejanza en el sistema aspectual, los aprendices sinohablantes, sobre todo los de nivel inicial, cometerán más errores en el uso de PIN y PIM si recurren a su L1 chino y traducen. Por lo tanto, la enseñanza explícita en clase es necesaria y, además, hay que motivar la reflexión individual con la ayuda de diccionarios y otros materiales escritos. A propósito de esto último, cabe preguntarse ¿cómo puede ayudar un diccionario a captar esta información semántico-aspectual y esta dinámica de uso de los verbos? Más particularmente, ¿dan los diccionarios pistas para captar cuál es el juego aspectual de cada verbo y cuál es su contexto de uso?

El objetivo de este trabajo es: primero, analizar los verbos más frecuentes en el lemario de dos diccionarios para evaluar si los ejemplos que estos ofrecen brindan a los aprendices sinohablantes un abanico suficiente del uso de los verbos, considerando tanto las propiedades verbales como el contexto (foco y fondo). Segundo, proponer unas estrategias didácticas que permitan superar las carencias observadas en la evaluación de estos dos diccionarios. El primer diccionario que se va a evaluar es uno bilingüe 西语助手^[1] (EsHelper); el otro es un diccionario monolingüe, Diccionario Clave^[2] de la editorial SM (CLAVE, en adelante). Elegimos estos dos diccionarios, porque hemos podido constatar que EsHelper es el diccionario digital chino-español más popular entre nuestros aprendices sinohablantes. Se trata de un diccionario de acceso gratuito por internet que dispone de una aplicación para móvil. El CLAVE, con prólogo de Gabriel García Márquez^[3]y más de 80.000 entradas, es uno de los más usados. También ofrece acceso gratuito por internet, lo cual garantiza una difusión y uso amplio entre los aprendices de español. En la didáctica tradicional de lenguas extranjeras para aprendices de nivel inicial en China, los profesores normalmente recomiendan usar el diccionario bilingüe para una mejor comprensión del uso y del sentido de las palabras. Sin embargo, recientemente lo que se favorece es crear un entorno de inmersión de la lengua meta para los aprendices donde el contexto ayuda a interpretar el significado de las palabras. En consecuencia, cada vez se recomienda más el uso de diccionarios monolingües, sobre todo, a los aprendices que tiene cierto nivel en la lengua meta, con el fin de que puedan acceder a un uso más nativo que imitar. Por esta razón, creemos que tanto el diccionario bilingüe como el monolingüe que evaluamos en este trabajo, son valiosos para nuestros aprendices, pero es necesario un análisis crítico de los ejemplos de ambas fuentes que compense algunas carencias contrastivas que, como profesores de ELE para sinohablantes, hemos detectado en relación con la adquisición del aspecto.

2. EL CONCEPTO DE ASPECTO. ANTECEDENTES SOBRE LA ADQUISICIÓN DEL ASPECTO EN L2

El aspecto perfectivo y el imperfectivo del modo indicativo del español corresponden, respectivamente, al pretérito indefinido (trabajé) y al pretérito imperfecto (trabajaba). Según Rojo (1990), el aspecto perfectivo ofrece una perspectiva exterior para observar la situación de un evento y considera esta situación como un conjunto simple que no se puede dividir en diferentes fases de una acción. El aspecto imperfectivo, por el contrario, ofrece una perspectiva interior para observar la situación. A través de esta perspectiva interior, sólo se puede ver una porción o una fase de esta situación. No obstante, no es cierto que en todas las lenguas esta información aspectual se transmita mediante la morfología verbal. Por ejemplo, el chino mandarín transmite la información aspectual mediante un sistema de marcadores aspectuales: -le / 了 (marcador perfectivo), -guo / 过 (marcador experimental), zai- / 在 (marcador progresivo), -zhe / 着 (marcador durativo), y Ø . marcador cero (marcador habitual), entre otros (Xiao & McEnery, 2004; Chu, 2006). Esta información aspectual anclada al nivel gramatical se define como aspecto gramatical.

Además del nivel gramatical, la información aspectual también se puede transmitir mediante el nivel léxico. El estudio más citado sobre la clasificación aspectual en el nivel léxico es el de Vendler (1967), que agrupa los verbos en cuatro categorías: estados (verbos no dinámicos, durativos y atélicos), actividades (verbos dinámicos, durativos y atélicos), realizaciones (verbos dinámicos, durativos y télicos) y logros (verbos dinámicos, instantáneos y télicos). Esta clasificación de clases léxico-aspectuales ha sido aplicada tanto al español (De Miguel, 1999) como al chino mandarín (Chu, 2006).

2.1. FACTORES QUE INFLUYEN EN LA ADQUISICIÓN DEL ASPECTO EN ESPAÑOL

En los estudios que abordan la adquisición del aspecto gramatical en L2, se considera que las propiedades verbales de las distintas clases léxico-aspectuales juegan un papel importante en el proceso de adquisición de los aprendices y en sus patrones de uso del tiempo aspectual. Como proponen Andersen (1991) y Andersen y Shirai (1996) en la Hipótesis del Aspecto Léxico (Lexical Aspect Hypothesis, LAH), la asociación de PIN con verbos de evento télico (5) y la asociación de PIM con verbos de estado (6) son asociaciones prototípicas, sobre todo para aprendices de nivel inicial, aunque este patrón ha sido discutido posteriormente por autores como Salaberry, para quien en el caso del español, los aprendices de nivel inicial usan PIN como aspecto por defecto para indicar tiempo pasado (Salaberry, 2011; Bonilla 2013).

(5) Él abrió la caja enseguida.

(6) Estaba muy alegre en aquel entonces.

Aparte de este factor relacionado con el nivel léxico, otros estudios también indican que los planos discusivos de foco (primer plano) y fondo (segundo plano) pueden guiar la elección de PIN o PIM. Según Hopper (1979) y Fleischman (1985), la información de foco constituye el esqueleto de la estructura del discurso y cuya función es trazar la “línea principal (mainline)”, que hace avanzar el desarrollo de la narración, va asociada a verbos de acción en su forma aspectual perfectiva en español. La información de fondo, en cambio, es la materia que apoya, evalúa o describe el evento en la información de foco (Hopper, 1979; Reinhart, 1984). Bardovi-Harlig (1994) postula que los aprendices distinguen la información de fondo y foco en la narración, dependiendo de la morfología verbal. Es decir, en el caso del foco “Cuando llegó a casa” (ejemplo 7), los aprendices tienden a seleccionar la forma perfectiva (PIN) en español, mientras que en el plano de fondo (como “su mamá cocinaba/estaba cocinando” en 7), tienden a seleccionar la forma de imperfectivo (PIM) en español. Esta predicción de Bardovi-Harlig (1994) se conoce como la Hipótesis del Discurso (Discourse Hypothesis, DH).

(7) Cuando llegó a casa, su mamá cocinaba / estaba cocinando.

Partiendo de estos estudios previos que tratan de la adquisición del aspecto en L2, se puede constatar que la adquisición de aspecto del PIN y el PIM del español como L2 es un mecanismo motivado por factores de nivel léxico (LAH) y discursivo (DH). Es decir, la elección de PIN con verbos télicos en el plano de foco y de PIM con verbos atélicos en plano de fondo constituyen los patrones prototípicos para los aprendices de la L2. No obstante, hay que tener en cuenta que estos patrones prototípicos de los aprendices son diferentes de los que usan los hablantes nativos en la vida diaria. De ahí la dificultad tanto para aprendices como para profesores de ELE.

2.2. FACTORES INTERLINGÜÍSTICOS QUE INFLUYEN EN LA ADQUISICIÓN DEL ASPECTO DE ESPAÑOL

Aunque el español y el chino mandarín presentan similitudes en el sistema aspectual, sea la oposición binaria perfectivo (PIN en español y marcador -le / -了en chino) e imperfectivo (PIM en español y marcador zai- / 在-, -zhe / -着 y Ø . marcador cero en chino) o la coincidencia en las clases aspectuales de ambas lenguas con las propuestas por Vendler (1967), hay que enfatizar las diferencias que existen en el uso del aspecto entre estas dos lenguas. Primero, en chino los verbos de estado pueden aparecer sin llevar ningún marcador de aspecto (8) (Xiao & McEnery, 2004). Es decir, por ejemplo, el verbo xihuan (gustar), en el ejemplo 8, puede aparecer solo y su información aspectual depende del contexto. De forma que si coaparece con un elemento como el adverbio temporal delimitador “ayer”, este marca la terminación de “gustar”. Por eso el verbo se interpreta o traduce como un PIN en español. Lo mismo ocurre en (9), donde el verbo xihuan (gustar) no lleva ningún marcador de aspecto. Sin embargo, como el adverbio temporal “antes” ofrece un contexto abierto sin terminación en el tiempo, el verbo se interpreta o traduce como PIM en español.

(8) Zuotian wo hen xihuan na chang yinyuehui.

ayer yo muy gustar aquel CL concierto

Ayer, me gustó mucho el concierto.

(9) Yiqian ta xihuan he kafei.

Antes él / ella gustar tomar café

Antes le gustaba tomar café.

La otra diferencia es que, en español, tanto la flexión PIN como PIM se pueden aplicar a los verbos instantáneos, mientras que en chino los verbos instantáneos no pueden llevar marcadores imperfectivos como zai- / 在- o -zhe / -着. Si volvemos a observar las frases (1) y (2), se puede notar que los aprendices sinohablantes usan el adverbio “casi” o el tiempo condicional en lugar del PIM en español, porque en su L1 (chino mandarín), los casos como los ejemplos de (1) y (2), exigen este tipo de adverbio imperfectivo como “kuai- / 快-” o el marcador de futuro “jiangyao- / 将要-” (se interpreta como marcador del pasado futuro si la frase está marcada por un contexto temporal del pasado) para transmitir la información aspectual que tiene PIM en español; es decir, aluden a la fase anterior a que el evento instantáneo se cumpla.

Las diferencias entre ambas lenguas están recogidas sintéticamente en la Tabla 1. Hay que destacar que tanto los verbos de estado como los verbos dinámicos de interpretación habitual del imperfectivo presentan la misma forma aspectual, el Ø (marcador cero), lo cual puede causar confusión a los sinohablantes, al inducirles a pensar que la forma Ø (o marcador cero) siempre representa el imperfectivo del chino, lo que no se corresponde con el español.

Tabla 1

Comparación contrastiva del sistema aspectual entre chino y español.

* No se aplica a verbos instantáneos

En resumen, según lo presentado hasta ahora, tanto los factores propios del español (planos discursivos, clases aspectuales) como los interlingüísticos entre el chino y el español desempeñan un papel importante en la adquisición del aspecto de español de los aprendices sinohablantes. Hay que determinar, por consiguiente, de qué manera pueden ayudar los profesores de español a sus alumnos sinófonos a sacarle partido a esta influencia en el aula y a acercar sus patrones de uso al uso nativo del aspecto.

Como es bien sabido en el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras, el input juega un papel importante en la formación de los patrones de uso de los aprendices en la lengua meta. La exposición, observación, y descubrimiento funcional y significativo de formas en contexto (input y su explotación didáctica) son claves en la metodología desde los enfoques comunicativos en adelante. Por lo tanto, para ayudar a los aprendices a producir patrones más cercanos a los de los nativos, los materiales docentes y obras de referencia, como los diccionarios, tienen que evitar el sobreúso de los mencionados patrones prototípicos tan frecuentes en los estudios metalingüísticos y científicos, alejados de la realidad de la lengua en uso real con el fin de no generar reglas falsas o, en el mejor de los casos, de no reforzar dichos patrones no-nativos en la mente de los aprendices. Por el contrario, lo que deberían favorecer estos materiales es la abundancia de usos y ejemplos de PIN y PIM de una manera más completa, que incluya no solo las asociaciones prototípicas predichas por la Hipótesis del Aspecto léxico (LAH) y la del Aspecto discursivo (DH) sino también abundantes muestras de asociaciones no-prototípicas, para que puedan desarrollar una comprensión más global sobre los usos y funciones del juego aspectual entre PIN y PIM tanto a nivel léxico como discursivo. En el apartado siguiente, se presentará una síntesis contextualizadora de los estudios previos sobre este tipo de influencia metalingüística de las obras de referencia, particularmente de los diccionarios, en la adquisición de L2.

3. EL DICCIONARIO COMO INSTRUMENTO EN LA ADQUISICIÓN DE L2

Es imposible examinar todos los aspectos y todos los factores que influyen en la rentabilidad de la consulta del diccionario en el aprendizaje de L2 en un solo estudio. En este, como comentamos en las secciones anteriores, solo nos centramos en la presentación y uso de la gramática a través de los ejemplos que se presentan en las entradas, como ilustración de los significados.

El ejemplo es una fuente para resolver las dudas de los usuarios sobre el sentido de una voz, para glosar la información fraseológica, ilustrar la sintaxis o los errores más cometidos; por ello los usuarios, con frecuencia, prefieren la lectura de ejemplos que la glosa del significado (Frankenberg-Garcia, 2015). Los ejemplos, pues, pueden considerarse como una fuente explicativa privilegiada sobre el sentido y el uso del lema.

Entre las varias clasificaciones de los ejemplos de diccionario, su complejidad sintáctica (Szende 1999) o sus fuentes (Prinsloo, 2013), destacan la de Humblé (2001) y la de Frankenber-Garcia (2012, 2014, 2015), que los dividen en dos tipos principales: los ejemplos codificadores y los descodificadores. El ejemplo codificador contiene un énfasis destinado a ayudar a los usuarios en la codificación o la producción oral/ textual en la L2. El descodificador, en cambio, pone de relieve la comprensión de un texto en la L2 (valor contextual de la pieza).

Con el fin de conocer si los ejemplos descodificadores / codificadores pueden favorecer a la comprensión / producción y cuántos ejemplos son los ideales para activar la comprensión léxica, Frankenber-Garcia (2012, 2014, 2015) elabora una serie de estudios empíricos. La autora concluye que los ejemplos de carácter descodificador sin duda alguna pueden ayudar a los usuarios del diccionario a entender mejor las palabras nuevas o a corregir los errores frecuentes cometidos por ellos. Sin embargo, la situación es un poco más complicada en las tareas de producción, para las que el número de ejemplos disponibles es un factor importante dentro de la microestructura.

La autora manifiesta que si bien con un solo ejemplo se puede obtener un resultado favorable para la comprensión, con múltiples ejemplos se puede llegar a igualar la potencia y función de una definición. Es decir, en el proceso de comprensión, los usuarios pueden emplear varios ejemplos para perfilar el campo semántico de la palabra. En el proceso de la producción, en cambio, con varios ejemplos los usuarios pueden realizar las tareas y obtener resultados positivos. En cambio, si se dispone de un solo ejemplo, no se halla que exista una diferencia significativa al comparar con los encuestados con los que solo usan la definición para la producción.

Resulta muy difícil alcanzar una conclusión sobre cuántos ejemplos son ideales para la producción. Por ello, la autora propone que, si existe un límite de espacio, deben incluirse más ejemplos descodificadores si se trata de una palabra de baja frecuencia de uso, y más ejemplos codificadores si es una de alta frecuencia. Esta diferencia en el peso o presencia del tipo de ejemplos tiene la misma finalidad: rentabilizar el uso de los ejemplos como input comprensible, contextualizado discursivamente, que favorezca la adquisición de ejemplos nativos y de patrones nativos.

4. METODOLOGÍA DE ESTE ESTUDIO

En este estudio, la evaluación de los dos diccionarios seleccionados, EsHelper y CLAVE, consta de dos etapas; en primer lugar, se llevó a cabo el análisis de las frecuencias del uso de PIN y PIM de verbos de diferentes clases léxico-aspectuales de los ejemplos de los diccionarios, y, a continuación, el análisis de las frecuencias de aparición de estos verbos en los diferentes planos discursivos (plano de foco y de fondo). A través de estos dos análisis se puede evaluar si los ejemplos dados en cada diccionario pueden ofrecer a los aprendices un panorama completo del uso de la morfología aspectual en el nivel léxico y el discursivo, o si, por el contrario, los ejemplos que se muestran son patrones prototípicos como los que predicen las dos hipótesis teóricas mencionadas en el apartado anterior (la hipótesis del aspecto léxico y la del aspecto discursivo). En este trabajo se parte del listado de las “10000 formas más frecuentes”, según el Corpus de Referencia del Español Actual (CREA) de la página oficial de la Real Academia de la Lengua^[4], para analizar el uso de PIN y PIM en los ejemplos de EsHelper y CLAVE. Filtramos los primeros 30 verbos más frecuentes de cada clase aspectual^[5]: estados, actividades y eventos télicos (realizaciones y logros) como objetivo de este estudio, un total de 90 verbos (véase Tabla 2). La segunda etapa de nuestro estudio consiste en extraer los ejemplos correspondientes a estos 90 verbos en los dos diccionarios elegidos. Como este estudio se centra en el uso de PIN y PIM en los ejemplos (input nativo), sólo nos concentramos en los ejemplos que contengan estos dos pasados aspectuales, caracterizados morfológicamente como PIN o PIM (véase Anexo).

Tabla 2

Verbos más frecuentes agrupados según clases aspectuales.

De estos 90 verbos, obtenemos 222 ejemplos que contienen las marcas morfológicas de PIN o PIM. De ellos, 36 ejemplos contienen verbos de estado, 81 contienen verbos de actividad y 105 contienen verbos de evento télico. Agrupamos estos verbos meta según la información discursiva que transmiten, esto es, plano discursivo de foco o fondo, y por su forma de morfología (PIN o PIM), en cuatro subclases para cada clase aspectual: PIM-Foco, PIM-Fondo, PIN-Foco y PIN-Fondo (véase Tabla 3-8).

5. ANÁLISIS DE DATOS

En CLAVE, las frecuencias del uso de PIN y PIM de los verbos meta, así como sus frecuencias de aparición en el plano discursivo de foco o de fondo están listadas, respectivamente, por clases aspectuales: en la Tabla 3 se presentan por verbos de estado; en la Tabla 4, verbos de actividad; y en la Tabla 5, verbos de evento télico. Observamos en primer lugar que estas tres tablas muestran que el uso de PIN es mucho más frecuente que el uso de PIM en todas las clases aspectuales (60.4% frente a 30.6% en verbos de estado, 87.7% frente a 12.3% en verbos de actividad y 98.1% frente a 1.9% en verbos de télico evento). Además, también notamos que, en los ejemplos de CLAVE, los verbos meta tienen una tendencia más fuerte a aparecer en el plano discursivo de foco (86.1% en el caso de verbos de estado, 93.8% en el caso de verbos de actividad y 93.3% en el caso de verbos de télico evento) que en el plano discursivo de fondo.

Tabla 3

Distribución de foco y fondo de verbos de estado en CLAVE.

Tabla 4

Distribución de foco y fondo de verbos de actividad en CLAVE.

Tabla 5

Distribución de foco y fondo de verbos de evento télico en CLAVE.

Tomamos el verbo “entrar” como ejemplo. En CLAVE, encontramos en total cuatro ejemplos de este verbo usado en PIN o PIM, que son:

Ejemplo 1: Según la policía, el ladrón entró por la ventana.

Ejemplo 2: Tras la victoria, la afición entró en un estado de euforia colectiva.

Ejemplo 3: El toro entró al torero por el pitón izquierdo y lo volteó.

Ejemplo 4: El defensa entró al delantero para evitar que marcar a un gol.

Se puede notar que el verbo “entrar” presenta la morfología de PIN en todos estos lemas. Es decir, cuando los aprendices consultan este diccionario, perciben que el verbo instantáneo “entrar” se asocia con PIN en todos los casos. Además, como estos cuatro ejemplos solo llevan eventos del mismo plano discursivo, sin otras estructuras gramaticales encajadas (como cláusulas subordinadas), no podrán asociarlos a foco o fondo. Los aprendices, al consultar estos ejemplos, pensarán que el uso de la morfología verbal está mecánicamente relacionado con las propiedades verbales, los adverbios temporales u otros elementos presentados en la frase del ejemplo, sin poder capturar que el plano discursivo también desempeña un papel importante en el uso de la morfología aspectual. No obstante, como sabemos, la influencia del plano discursivo es tan prioritaria como las procedentes del verbo o del adverbio temporal del contexto.

Desde la perspectiva de los aprendices sinohablantes, el otro desafío al que se enfrentan es que en su L1 no se aplica el imperfectivo a verbos instantáneos. Los ejemplos observados del diccionario, sin embargo, no les ayudarán a rellenar este hueco gramatical en el uso del aspecto en español, sino que les reforzará la asociación entre perfectivo y verbos de acción instantánea, lo cual les dificulta la comprensión global sobre el funcionamiento del sistema aspectual del español.

Lo mismo ocurre en los ejemplos de otros tipos de verbos, aunque la tendencia al uso de PIN y a aparecer en el plano de foco es menos fuerte en los casos de estados y actividades que en verbos télicos. Por ejemplo, en los verbos de estado, el 69.4% de los ejemplos extraídos contienen la morfología aspectual de PIN y el 86.1% de los verbos aparecen en el plano foco. En cambio, en chino mandarín los verbos de estado no llevan marcadores aspectuales, por lo cual es la misma estructura gramatical la que induce a la interpretación habitual del aspecto imperfecto. Pero la mayoría de verbos de estado aparece con la forma PIN en el diccionario, lo que puede inducir una regla falsa para los aprendices sinohablantes y les inducirá a error en el uso de PIN y PIM de los verbos de estado del español.

El otro diccionario seleccionado, EsHelper, muestra una tendencia similar; es decir, la mayoría de los verbos, sean cuales sean sus clases aspectuales, aparecen en la forma de PIN y en el plano foco. (Véase los datos de las Tablas 6, 7 y 8).

Tabla 6

Distribución en foco y fondo de verbos de estado en EsHelper.

Tabla 7

Distribución en foco y fondo de verbos de actividad en EsHelper.

Tabla 8

Distribución en foco y fondo de verbos de evento télico en EsHelper.

Como hemos visto brevemente arriba, la cantidad y extensión de los ejemplos de un diccionario está limitada por muchos factores. Probablemente varios de ellos están detrás de que los ejemplos de estos dos diccionarios no hayan podido cubrir todos los usos nativos del aspecto asociados a los tiempos aspectuales PIN y PIM, y detrás de los sesgos y huecos que detectamos. No obstante, recordamos al lector que no era nuestra intención hacer un trabajo crítico del tratamiento de los ejemplos de diccionario, sino ilustrativo de los sesgos ajenos al uso nativo y a las necesidades del aprendiz sinófono de ELE. Como se menciona en el primer apartado, nuestro objetivo ha sido evaluar el uso de la morfología verbal de los diccionarios, localizar las insuficiencias y formular algunas propuestas a los profesores para sus actividades didácticas en clase.

6. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS

En este apartado extraemos algunas implicaciones didácticas para la enseñanza del aspecto en español, basadas en la comparación del sistema aspectual de estas dos lenguas y en los resultados de la evaluación de los ejemplos proporcionados como input en dos diccionarios, CLAVE (monolingüe) y EsHelper (bilingüe). Según el análisis efectuado en este trabajo, se puede anclar la dificultad de la adquisición del aspecto de español por sinohablantes en los siguientes tres puntos:

- El sistema aspectual de chino y de español no se corresponden en sus formas morfológicas para marcar el aspecto perfectivo e imperfectivo ni en el ámbito aspectual de perfectivo e imperfectivo.

- Las propiedades del nivel léxico de chino limitan, en unas ocasiones, el uso de marcadores perfectivos o imperfectivos con ciertas clases aspectuales. Sin embargo, esta limitación no existe en el español.

- Para adquirir un patrón cercano al uso nativo del aspecto, es imprescindible una comprensión global, conjunta, tanto del léxico como del discurso. Sin embargo, los materiales que hemos evaluado en este trabajo revelan que ellos no aportan una información discursiva suficientemente abundante para que nuestros aprendices se familiaricen y conozcan el uso adecuado del aspecto en contexto.

Frente a la diferencia en el ámbito conceptual del aspecto entre estas dos lenguas, para los aprendices sinohablantes, es fundamental establecer el marco cognitivo del aspecto de español. Como ha postulado Liu (2017: 59), establecer el eje temporal favorece la comprensión conceptual. En este trabajo, adoptamos su propuesta, pero desarrollamos más a fondo el eje de su trabajo, como refleja el gráfico 1.

Gráfico 1

Eje temporal del aspecto perfectivo e imperfectivo del español.

En este gráfico, primero, el eje puede mostrar a los aprendices que el PIN y PIM del español son dos marcas morfológicas verbales que expresan eventos del tiempo pasado. Además, las partes azules del gráfico muestran visualmente las posibilidades de duración del evento imperfectivo; es decir: primero, el imperfectivo puede expresar un conjunto de eventos. Aunque la duración de cada componente puede ser delimitada, no se sabe hasta cuándo dura la repetición de este conjunto de eventos, ni cuándo finaliza. Asimismo, en segundo, lugar, el aspecto imperfectivo se refiere a un evento que, a través de la perspectiva ofrecida por el tiempo pasado, oculta su punto final natural. La primera posibilidad en el eje se interpreta normalmente como habitual o repetitiva, y la segunda, progresiva o continua^[6].

Las partes en rojo del gráfico revelan la duración del otro tipo de evento, el perfectivo, que se refiere a un evento que contiene su punto final. El evento perfectivo puede ser un evento con duración (la primera posibilidad), como un segmento de línea, o también puede ser un evento instantáneo puntual (la segunda posibilidad).

Una vez aclarado el concepto aspectual a los aprendices, se recomienda a los profesores que resalten entonces que, en español, tanto el PIN como el PIM pueden asociarse con todas las clases verbales o aspectuales, lo cual difiere de la gramática del chino mandarín. Para facilitarles este trabajo, resumimos en la Tabla 7 las interpretaciones y reinterpretaciones semánticas de las distintas asociaciones entre morfología verbal (PIN y PIM) y clases aspectuales (estados, actividades y eventos télicos) a modo de referencia rápida para profesores de ELE.

Tabla 9

Interpretaciones y reinterpretaciones semánticas de las asociaciones entre clases aspectuales y morfología verbal.

A causa de que los verbos atélicos se refieren a eventos que no cuentan con puntos finales naturales, mientras que los verbos télicos se refieren a eventos que cuentan con estos puntos naturales, la asociación de verbos atélicos con aspecto imperfectivo (PIM) y la asociación de verbos télicos con aspecto perfectivo (PIN) serán más prototípicas y lógicas para los aprendices porque en estas dos asociaciones coinciden los niveles semántico-léxico y semántico-gramático (atélico-imperfectivo y télico-perfectivo). Sin embargo, la asociación de verbos atélicos con aspecto perfectivo (PIN) resulta aparentemente contradictoria para el aprendiz sinohablantes. El mismo problema concurre en la asociación de verbos télicos con aspecto imperfectivo (PIM). Por lo tanto, enfatizar las reinterpretaciones de estas dos asociaciones no prototípicas les será útil a estos aprendices para entender globalmente la función del aspecto en español.

Además, en el Corpus de Gushi-ELE (Sun, 2019), un corpus de la producción español tanto escrito como oral por aprendices sinohablantes, se encuentra también casos de la confusión en el uso de flexión causada por las asociaciones no-prototípicas, como el (10) listado en el siguiente texto. Aunque en esta frase, “toda la tarde” marca la delimitación temporal del evento, unos aprendices sinohablantes aún aplican la flexión imperfectiva al verbo meta (estar). En la enseñanza de clase, como profesores de ELE, debemos tener en cuenta de que en chino mandarín, normalmente, el marcador perfectivo –了 (-le) no aparece con verbos de estado, por lo que los aprendices chinos tienden a asociar los verbos de estado con el aspecto imperfectivo (PIM). Además, los verbos instantáneos en chino mandarín no se pueden asociar con marcadores imperfectivos para transmitir la información aspectual de la fase anterior al fin de un evento. En chino mandarín, en este caso, se usa el marcador temporal de futuro 将- (jiang-), es decir, el tiempo y el aspecto de la palabra “llegábamos” en la Tabla 7, corresponde al “futuro del pasado” en chino mandarín. Aparte de enfatizar estas diferencias en la gramática, el input y la práctica del uso de las asociaciones no-prototípicas serán imprescindibles para que nuestros aprendices puedan transformar este conocimiento teórico en una habilidad para uso diario. Como indica Alvar Ezquerra (2003: 20), “… la enseñanza de las propiedades y de las relaciones gramaticales de las palabras tiene tanto que ver con la enseñanza del léxico como de la sintaxis, pues no pueden ir separadas. El profesor habría de insistir en este sentido con abundantes ejemplos, que deben valer para que el alumno aprenda no sólo las estructuras más frecuentes en que puede presentarse cada voz, sino que también se le deben proporcionar unos contextos habituales o reales de uso.” Amparados en esta afirmación de Alvar, lexicógrafo también, y su recomendación sobre el uso del diccionario en la enseñanza, los profesores de ELE pueden pedir a sus alumnos que consulten los verbos en el diccionario, que anoten los ejemplos y expliquen los usos aspectuales de los ejemplos, y, sobre todo, que traduzcan los ejemplos del español a su lengua materna para que se establezca una vinculación de los usos aspectuales entre los dos idiomas.

Sin embargo, debemos observar una dificultad no menor, ya que la escasez de asociaciones no-prototípicas tanto en el libro de texto como en el diccionario y otros materiales escritos, hace crucial también que los profesores de ELE compensen dicha falta de input aportando ellos ejemplos específicos. Estos (ejemplos) pueden proceder de recursos de internet o de otros libros de texto como los ejemplos que se proponen aquí de (11) a (15), procedentes de ELEfante (Gramática del español como lengua extranjera. Nivel B).

(10) *El martes pasado, yo estaba en casa toda la tarde.

(11) Cuando iba a la universidad, salía con una chica que se llamaba Mariana, pero se enfadó conmigo y me dejó. （ELEfante, p.300）

(12) Cuando iba la universidad me quedaba todas las tardes en la biblioteca. （ELEfante, p. 301）

(13) Iba por la calle tambaleándose: tropezaba, se caía, se levantaba…, una y otra vez. （ELEfante, p. 301）

(14) Manolín fue muy bajito hasta los doce años; luego dio el estirón propio de la adolescencia…（ELEfante, p. 314）

(15) Fue médico del Hospital Central, pero desde que le tocó la lotería se dedicó a los negocios. （ELEfante, p. 314）

En este estudio también hemos puesto de manifiesto que en los ejemplos del diccionario CLAVE . EsHelper, los verbos objeto de estudio aparecen más frecuentemente en el plano de foco discursivo que en el plano de fondo (véase Tablas 3-8), sea cual sea su clase léxico-aspectual. Aunque, según Fleischman (1985), los verbos tipológicos que aparecen en el plano de foco discursivo son verbos de acción en su forma aspectual perfectiva (PIN, en español), la alta frecuencia de aparición de los verbos meta en el plano de foco discursivo en los ejemplos de diccionario no favorece la comprensión panorámica del uso y la función de la morfología verbal en la narración discursiva. Así que, cada vez que los aprendices consulten el diccionario están fortaleciendo la asociación de PIN en su función discursiva de indicar la “línea principal” en el discurso, toda vez que no pueden obtener del input las funciones discursivas de PIM habituales en el discurso, como la de evaluación o la de descripción del evento aparecido en el plano foco. Por esta razón, se recomienda a los profesores de ELE que aporten ejemplos didácticos adicionales de diferentes planos discursivos para ilustrar y dar pie a explicar, a continuación, la función y usos de PIN y PIM de verbos como los de nuestra lista de estudio procedentes de ambos diccionarios y poder, así compensar el vacío. Así, entre los ejemplos ofrecidos por el diccionario CLAVE, encontramos (16):

(16) Jugaron a policías y ladrones en el patio del colegio.

(17) (Los) vi que jugaban a policías y ladrones en el patio del colegio.

La frase del ejemplo (16) narra un evento de plano discursivo simple, que es un evento del plano de foco. Sin embargo, como muestra el ejemplo (17), este plano de foco puede convertirse en plano de fondo si se agrega otro evento principal “vi”, que desempeña la línea principal en el plano de foco. En este caso, “jugaban a policías y ladrones” es el resultado del verbo de percepción “vi” y, de hecho, este verbo “jugar” no tiene punto final por la perspectiva del discurso en este caso, y presenta morfología imperfectiva (PIM). Estos dos ejemplos revelan que los planos discursivos son un factor importante que puede guiar el uso de PIN y PIM. No obstante, nuestro estudio muestra que la mayoría de los ejemplos del diccionario solo proporcionan un solo nivel de plano discursivo en los ejemplos de las entradas de verbos: el plano de foco, sea cuál sea su clase aspectual. Esto oculta una parte primordial de su función discursiva, como hemos visto. Por esta razón, hemos querido enfatizar la importancia de ofrecer en clase a los aprendices ejemplos que muestren distintos planos discursivos para que tengan una imagen completa, primero, y una compresión completa, después, de la función de la alternancia de PIN y PIM en el discurso.

Gráfico 2
Ejemplos del material visual para la enseñanza del aspecto (Díaz & Yagüe, 2015: 316).

Ejemplos:

Pretérito pluscuamperfecto: Nunca había pensado un nombre para un bebé.

Pretérito imperfecto: Estaba en San Juan de Puerto Rico.

Pretérito indefinido: Sus papás se enteraron.

Condicional:Iban a tener un bebé.

Pretérito perfecto compuesto: Sus papás le han puesto ese nombre.

Presente: Se llama Juanito.

Aparte de estos métodos didácticos en soportes tradicionales (papel) o no (ELEfante está solo en la web), hay diversos recursos multimedia que también pueden resultar útiles para ilustrar el juego discursivo del aspecto y favorecer su análisis cognitivo mediante el acceso multimodal. En la explicación de los conceptos de evento télico vs. atélico, durativo vs. instantáneo o del plano foco vs. fondo, la comprensión visual sería más fácil para los aprendices que la mera explicación teórica. Por ejemplo, el gráfico 2, extraído de la gramática ELEfante, combina visualmente la extensión temporal de pretérito indefinido, pretérito imperfecto, pretérito pluscuamperfecto, condicional y presente. La integración del tiempo y aspecto favorece que los aprendices comprendan sus interrelaciones en un marco contextual. Asimismo, a través de vídeos que contengan escenas de los eventos meta, los aprendices podrán tener una comprensión del aspecto de manera más cercana a la vida real, en lugar de una compresión surgida de la asimilación de conceptos teóricos surgidos de una gramática y ejemplificados parcialmente en un diccionario, también parcial.

BIODATAS

Yuliang Sun es profesor de español en el Departamento de Lenguas y Culturas Extranjeras de la Universidad Normal de Nanjing, China. Es doctor en Ciencia Cognitiva y Lenguaje por la Universidad de Barcelona. Sus principales áreas de investigación son la adquisición y la enseñanza de segundas lenguas, en particular, en la adquisición del español por aprendices sinohablantes.

Zhongchen Qi es profesor de lengua española de la Universidad de Estudios Internacionales de Zhejiang (ZISU), China, y doctorando en lexicografía en la Universitat Pompeu Fabra, Barcelona. Su trabajo investigador gira en torno a la lexicografía bilingüe, la lexicografía de aprendizaje y la enseñanza del léxico, sobre todo en lo referente a ELE para sinohablantes.

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Notas

Información adicional

NOTA: Esta investigación es parte del proyecto 20CYY001, financiado por el National Social Science Foundation of China