1. INTRODUCCIÓN

La enseñanza de lenguas extranjeras se ha ubicado en el foco del estudio de distintas disciplinas en los últimos años. Una de las consecuencias más visibles, específicamente, en la enseñanza del español, es la promoción de diferentes certificaciones como CELU (Certificado de Español: Lengua y Uso) y DELE (Diplomas de Español como Lengua Extranjera) a nivel mundial.

Tal como señalan Arnoux y del Valle (2010) la proliferación de certificados, cursos y materiales didácticos producidos con el propósito de enseñar español como lengua extranjera o segunda se vuelve un espacio económicamente tentador. Todo ello consecuencia del interés creciente por aprender español en el mundo y por los esfuerzos para su difusión realizados por instituciones con la Real Academia Española (RAE).

Arnoux (2010) indica que la enseñanza de lenguas en el mundo se ha añadido a los temas que trata y estudia la glotopolítica. Este hecho es consecuencia de los procesos de globalización que llevan a que las lenguas más habladas y de mayor difusión en el mundo intenten posicionarse y consolidarse como lenguas internacionales. En el caso del español, se observa el intento de equipararse con el inglés y en este sentido contener su preeminencia. Tal como señala del Valle (2007:46)

“Si bien con frecuencia se justifica la promoción del español desde la necesidad de contrarrestrar el monopolio internacional del inglés, hay evidencia que sugiere que las agencias españolas a cargo de estas políticas aceptan la preeminencia del inglés (…) Una curiosa alianza estratégica parece estar emergiendo entre inglés y español (mejor dicho entre sus promotores).”

Los esfuerzos por posicionarlo como una lengua universal se advierten en la producción creciente y sostenida de material didáctico, por ejemplo, por parte de la RAE (Real Academia Española) o del Instituto Cervantes.

En Argentina, la producción bibliográfica nacional para la enseñanza de E/LE, como el caso de manuales, es escasa, tal cual lo señala Gebauer (2014), a pesar de lo cual, rescatamos la importancia de este tipo de materiales y coincidimos con Ezeiza Ramos (2009) cuando enumera los argumentos a favor de muchos de estos manuales o métodos. El autor destaca que, en general, las actividades y materiales propuestos responden a las necesidades usuales de todos los estudiantes. Normalmente, las ediciones resultan mucho más funcionales que el material que pueda elaborar el profesor, además de que están diseñados de tal manera que pueden facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Ahora bien, ¿qué ocurre con el español que se enseña a través de estos instrumentos? Puede ocurrir que de manera consciente o inconsciente se le transmita al alumno la imagen de una homogeneidad de lengua que, evidentemente, no existe, concordante con “la ideología de una lengua estándar arraigada tan profundamente en nuestras conciencias” (Fernández, 2007: 79). En un país tan extenso como Argentina y en el caso de alumnos en situación de inmersión, el contacto con la variedad lingüística es inevitable. Por lo mismo, y pensando en los materiales de enseñanza, consideramos que presentar en ellos una lengua estándar, sin exponer la variedad o, al menos, cierta divergencia dialectal, puede resultar demasiado ficticio.

Hemos decidido, entonces, dirigir nuestro trabajo en esta dirección y analizar, desde el punto de vista de la glotopolítica, las elecciones y decisiones que tomaron los autores a la hora de optar por el español a enseñar en cuatro manuales de E/LE producidos y utilizados en Argentina. Para ello aplicamos el concepto de ideologema, ya que observamos, a partir de la lectura de los contenidos del corpus escogido, que se pueden distinguir o visualizar dos ideologemas en el sentido en que apuntan del Valle (2007) y Arnoux (2010). Estos son la idea del español “como lengua universal” y la de “la lengua, patria común”.

La intención de este trabajo es responder, sucintamente, a las preguntas ¿qué español se decidió legitimar en el manual? ¿Se dio lugar a la variedad? ¿Cuáles son los ideologemas que parecen sostener las elecciones y decisiones tomadas?

La importancia de esta investigación se funda, principalmente, en el hecho de que consideramos necesario reflexionar, como docentes de E/LE, sobre las decisiones en torno a qué español vamos a enseñar si tomamos uno u otro manual y que tomar como modelo de reflexión el camino que señalamos en este trabajo puede resultar productivo.

2. MARCO TEÓRICO

El tema será abordado desde el marco conceptual de la glotopolítica, disciplina vinculada a la sociolingüística, que indaga acerca de las prácticas lingüísticas que legitiman determinados discursos y sus relaciones con las estructuras de poder. Particularmente, trabajaremos con el concepto de ideologema y su presencia en los manuales analizados.

En este marco, autores como Arnoux y del Valle (2010) describen el fenómeno de la “hispanofonía” como un proceso que ha venido desarrollando la RAE y otras instituciones con un objetivo muy claro la promoción del español a través de un sistema lingüístico ideológico que propone la idea de que existe una “patria común” delimitada por la lengua, en este caso el español. Observamos que los mismos Estados toman decisiones lingüísticas que se enmarcan en el concepto de Políticas lingüísticas; a esto se suman las de otros grupos que defienden determinados usos lingüísticos que responden a cuestiones, también, ideológicas.

Todas estas acciones se inscriben en la glotopolítica que es un concepto más amplio que el de políticas lingüísticas (Bein, 2017). Tal como señalan Arnoux y Nothstein (2011: 38) la glotopolítica se enfoca en “cómo los hablantes gestionan las diferencias lingüísticas y se posicionan respecto de ellas”.

Arnoux y del Valle indican que:

Toda colectividad humana se caracteriza por la existencia de ciertas condiciones sociales y relaciones de poder. Son estos factores contextuales los que estructuran el mercado lingüístico, es decir el régimen de normatividad o sistema que asigna valores diferentes a los usos de lenguaje (…) el lugar que un individuo ocupe en la sociedad, los espacios a los que tenga acceso y la capacidad que posea para negociar su rol en ese entorno determinarán su predisposición a actuar de una cierta manera o valorar de uno otro modo las acciones de los otros- el individuo desarrolla en términos de Bourdieu, un habitus. (2010:2)

Es decir, ningún hablante escapa totalmente a los mandatos de su contexto, de su rol, de su situación social ni del mercado. Esto, seguramente, es de vital importancia a la hora de decidir qué español se va a legitimar en el manual y cómo se introducirá la variedad lingüística, si es que se decide hacerlo. De lo cual dependerá la posibilidad de los estudiantes de valorar y usar unas u otras variedades de una lengua y, también, su grado de observancia o autonomía con respecto al grado de normatividad vigente y, consecuentemente, su disposición para valorar las diferentes prácticas lingüísticas que encuentre (Arnoux, del Valle, 2010).

Dentro del campo de la glotopolítica, un tema central es el estudio de las ideologías lingüísticas y cómo estas se representan en las prácticas discursivas legitimadas o no. Del Valle define las ideologías lingüísticas como:

Sistemas de ideas que articulan nociones del lenguaje, la lengua, el habla y/o la comunicación con formaciones culturales, políticas y/o sociales específicas. Aunque pertenecen al ámbito de las ideas y se pueden concebir como marcos cognitivos que ligan coherentemente el lenguaje con un orden extralingüístico, naturalizándolo, también hay que señalar que se producen y reproducen en el ámbito material de las prácticas lingüísticas y metalingüísticas, de entre las cuales presentan para nosotros interés especial las que exhiben un alto grado de institucionalización (2007:20)

Los sistemas lingüístico-ideológicos se apoyan en ideologemas o se articulan a partir de ellos. Este concepto fue introducido por Angenot (1982) para referirse a lugares comunes o máximas que funcionan como presupuestos del discurso.

Por su parte Cross define el ideologema como un:

microsistema semiótico-ideológico subyacente en una unidad funcional y significativa del discurso. Esta se impone en un momento dado en el discurso social con una recurrencia excepcionalmente alta. El microsistema que se va instituyendo de esta forma se organiza en torno a unas dominantes semánticas y a una serie de valores que fluctúan según las circunstancias históricas (2003:112)

Según este autor el valor de los ideologemas radica en la fuerza que tienen al imponerse en las prácticas discursivas de un momento histórico determinado.

Arnoux (2005) los considera postulados o máximas que aparecen como presupuestos a nivel discursivo y que pueden manifestarse o no en la superficie.

Para del Valle (2007) los ideologemas están asociados a la doxa, ya que constituyen ideas u opiniones aceptadas por una comunidad que no son sometidas a ningún tipo de discusión. Este autor describe los ideologemas presentes en el proceso de “hispanofonía”, que es, según él, una “comunidad imaginaria” constituida sobre la base de una lengua común que une “afectivamente” a todos los que se sienten poseedores y leales a esa lengua.

3. CORPUS Y METODOLOGÍA

En este trabajo de investigación tomamos cuatro manuales de E/LE, publicados en Argentina desde 2011 hasta 2014, destinados a jóvenes y adultos, tal como se señala en los materiales, y usados, fundamentalmente, por estudiantes en situación de inmersión en el país.

El corpus está constituido por los siguientes manuales:

- Malamud, E. y Bravo, M.J. (2011). Macanudo. Buenos Aires: Araucaria libros.

- Seguí, V. (2014). Horizonte ELE1. Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba.

- Gebauer, V. y Valles, V. (2014). Horizonte ELE2. Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba.

- Bianco, F. y Rodríguez, J.J. (2014). Horizonte ELE3. Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba.

El criterio de selección fue que los manuales hayan sido editados en Argentina y para la enseñanza de español a alumnos en situación de inmersión, fundamentalmente.

En función de nuestro propósito de investigación, el presente trabajo es de naturaleza exploratoria y descriptiva. En un primer momento, realizamos una lectura del material seleccionado. Luego, identificamos en los textos los contenidos relacionados con los ideologemas que hemos reconocido y establecemos las conexiones pertinentes a partir del análisis y la descripción del contenido que, tal como lo define Krippendorff, es un “método de investigación para hacer inferencias válidas y confiables de datos con respecto a su contexto” (Hernández Sampieri et al., 2006:356).

4. ANÁLISIS

4.1. LOS IDEOLOGEMAS Y LOS MANUALES

Consideramos al libro de texto una forma de input (Varela Olguín, 2010). Este input es complementario a la enseñanza y al aprendizaje de E/LE, ya que es una herramienta más para el profesor y los estudiantes. Entendemos, que los manuales son recursos didácticos valiosos para la enseñanza de lenguas.

Recordemos que los sistemas lingüístico-ideológicos se apoyan en ideologemas (Arnoux, del Valle, 2010) y que, de acuerdo a lo señalado por estos autores, en el campo de la glotopolítica y en distintos momentos históricos se han cimentado diferentes ideologemas. Recuperamos dos, nucleares en el proceso de “hispanofonía”, que son los que podemos considerar como subyacentes a la opción por una variedad del español en los manuales y, además, a la presencia o no de la variedad lingüística. Primero, la idea del español como lengua universal y en segundo lugar “La lengua es la patria común, la lengua es un lugar de encuentro” (Arnoux, del Valle, 2010:12-13).

Este último ideologema, apuntan los autores, parece haber surgido en el Congreso de la Lengua realizado en Rosario, Argentina, en el año 2004. Según explican, este tipo de eventos son propicios para la introducción y difusión de nuevos ideologemas. Particularmente, los autores señalan que en este Congreso pudieron reconocer la emergencia de algunos puestos al servicio del panhispanismo, entendido como ese proceso de política idiomática encabezado por España.

Entre los ideologemas se enumeran los siguientes (Arnoux, del Valle, 2010):

La lengua es la patria común.

La lengua es un lugar de encuentro.

El español es una lengua universal.

La lengua de América es mestiza y el español americano.

La imposición de un nuevo ideologema se logra cuando se naturaliza lo que expresa, es decir, se generaliza, se acepta y ya no hay lugar para la crítica o el cuestionamiento (Arnoux, del Valle, 2010).

4.2. LOS MANUALES

A continuación, vamos a describir sucintamente los manuales. Mencionaremos, tomando como referencia la información que brindan los propios autores, a quiénes están dirigidos, los objetivos, el punto de vista desde el que los escriben, además de la extensión y la organización interna de cada uno.

Macanudo (2011)

En la introducción las autoras plantean que el manual está dirigido a jóvenes o adultos provenientes de “cualquier lugar del mundo” que inician sus estudios de español. El manual presenta contenidos acordes con “el nivel de acceso al español como segunda lengua o extranjera” de acuerdo a los estándares establecidos por el MCER. Está pensado desde el español del Río de la Plata y pretende enfrentar a los estudiantes con prácticas lingüísticas y culturales de la región.

El libro consta de 193 páginas y está organizado en nueve unidades con siete secciones cada una. Todas las secciones de la misma unidad ponen el foco en “un momento del aprendizaje o en una práctica del lenguaje”. Incluye, además, como un anexo la transcripción de los audios.

Las autoras destacan que este material puede servir para toda instancia de enseñanza / aprendizaje del español y no para un método u objetivos puntuales. Es un material que se basa en los enfoques post comunicativos, que se presenta como una “propuesta de práctica, ejercitación, consulta y disparador de situaciones de intercambio social que ponen el acento en el aprendizaje colaborativo y en la circulación de significados”. El material tiene como eje “el aprendizaje basado en la negociación de significados”, explican las autoras en la contratapa.

Horizonte ELE 1, 2, 3 (2014)

En la contratapa de los libros, se hace referencia a que son fruto del trabajo en las aulas de la Universidad Nacional de Córdoba y en el marco del Programa de Español y Cultura Latinoamericana (PECLA). El objetivo de los libros es desarrollar integralmente las macrohabilidades lingüísticas^[1]. Se incluyen textos auténticos y de circulación social, todo con el objetivo de acercar a los estudiantes a un conocimiento de los “aspectos sociales, políticos, históricos y culturales de los grupos sociales que hablan español”. Horizonte 1 tiene 135 páginas y está divido en diez módulos, mientras que Horizonte 2 posee 163 páginas, también con diez módulos; Horizonte 3 con nueve módulos y 142 páginas.

4.3. LOS IDEOLOGEMAS EN LOS CONTENIDOS DE LOS MANUALES

Establecer y legitimar una variedad lingüística, sea o no la llamada lengua estándar, requiere que se pongan en juego múltiples recursos y discursos, que no siempre tienen que ver con la intervención del estado en las políticas lingüísticas. Este es el caso de los manuales para la enseñanza de lenguas que provienen de distintas editoriales, universidades, etc.

4.3.1. “El español lengua universal”

Observamos en los Horizontes y en Macanudo la opción clara por la variedad del Español Rioplatense, lo cual resulta lógico si tenemos en cuenta que son materiales producidos en Argentina. Ahora bien, consideramos la presencia de este ideologema en el sentido de que se toma o se muestra el español como una lengua homogénea, sin distinciones importantes entre sus variedades. Pareciera ser suficiente abordar y enseñar una sola de las variedades en los manuales. Cabe destacar que se hacen distinciones entre el español rioplatense y el peninsular, como el seseo, voseo y yeísmo, aunque no se profundiza en las variedades lingüísticas que caracterizan a América Latina.

Observamos cuál es la variedad por la que se opta en ejemplos extraídos de los manuales que hacen referencia al “español rioplatense”, a la homogeneidad de la lengua para toda América hispanohablante y a la representación del hablante de español en el estereotipo del habitante de Buenos Aires.

1) ejemplos de la variedad escogida:

- En la Introducción de Macanudo (página 7) se dice “pensado desde el español del Río de la Plata”.

- En los Horizontes:

Horizonte 2:

página 14 “El español en el Río de la Plata”.

página 17: ¿Quién sos?, etc. uso del voseo que es introducido paulatinamente.

página 137 en la aclaración sobre la pronunciación “yeísta”. En el apartado “La pronunciación del español rioplatense”, se presenta el texto: “Particularidades de la pronunciación de ciertas consonantes”. Este fenómeno particular del español hablado en ciertas regiones de Argentina, especialmente Buenos Aires, se explicita también en Macanudo.

2) la homogeneidad:

En Horizonte 1:

página 29 se presenta un texto cuyo título refiere “El español de Hispanoamérica” y del que rescatamos el siguiente fragmento:

El español es uno de los idiomas más hablados del mundo, conserva una importante homogeneidad. Sin embargo, existen diferencias entre España e Hispanoamérica.

América es el continente con mayor población hispanohablante, y en ella se hablan la mayoría de los dialectos del español. En España, las diferencias entre los dialectos del español son muy grandes, pero en Hispanoamérica la homogeneidad es mayor.

Vemos que con la idea de que en América “la homogeneidad es mayor” se justifica la hegemonía de una sola variedad lingüística en la que se unifican todas las otras. Así ocurre con el uso de ciertas fórmulas de cortesía o de ciertos verbos.

En Macanudo:

página 33 y página 78 se enseñan fórmulas de cortesía ritual, por ejemplo, se muestra cómo pedir cortésmente; en Horizonte 1, página 78, también.

En Horizonte 1 y 2:

página 32, Horizonte 1, se enseñan los verbos irregulares; tema que también se aborda en Horizonte 2, páginas 26 y 27.

Observamos una valoración del español rioplatense como lengua estándar coincidente con el ideologema examinado, es decir es valorada como lengua universal para todo el continente.

3) estereotipo de hablante:

Los manuales presentan a un hablante, el del español rioplatense, que habita en una región, la provincia de Buenos Aires y alrededores. Esto resulta bastante acotado considerando que Argentina es un país mucho más grande y que los hablantes y las variedades lingüísticas son tan diversos como en el resto de América Latina. Es decir, la idea de que el argentino es uno y maneja una sola variedad lingüística se unifica en un solo estereotipo “el porteño” que vive en Buenos Aires y que tiene sus propias costumbres. Así, observamos:

Macanudo, página 155, destaca en un texto que a los argentinos (es decir, bonaerenses) les gusta ir a la playa, particularmente, a Mar del Plata (provincia de Buenos Aires).

En Horizonte 2, páginas 18, 102 y 103, y en Macanudo, página 120, se destaca como la música más representativa de Argentina el tango. Aclaremos que no es la música ni más tradicional ni más difundida en el interior del país.

Horizonte 3, página 72, presenta en un texto a los jóvenes porteños y en la página 79 expone la vida en las villas de Buenos Aires.

Rescatamos estos ejemplos de entre otros, ya que nos muestran una clara opción por un modelo de ciudad, de vida y de persona que responde a ciertas tradiciones, que, como ya dijimos, no pueden ser consideradas como extensivas a todo un país de las dimensiones de Argentina y, mucho menos, a toda América hispana.

4.3.2. “El español, patria común”

Ahora bien, ¿de qué manera interpretamos que se puede leer el ideologema “el español, patria común” en los contenidos de los manuales?

En el apartado anterior analizamos la percepción de que hay un español hegemónico (“universal” en el sentido que le dan Arnoux, del Valle) para Argentina, al que se opone o del que se distingue solo otra variedad, el español peninsular. Esa variedad prestigiada, hegemónica, entendiendo hegemonía en el sentido de Angenot (2010: 24) “como un conjunto complejo de reglas prescriptivas de diversificación de lo decible y de cohesión, de coalescencia, de integración”, es la variedad del español rioplatense.

Sin embargo, la variedad (y no precisamente la lingüística) del continente latinoamericano está presente en los materiales desde otros aspectos, como el cultural, social, histórico, geográfico, etc. Por ejemplo:

- En los manuales se introducen exiguamente diferencias léxicas, así, por ejemplo, en Horizonte 1 se exponen comidas típicas de diferentes países cada una con sus nombres originales (página 23, “pupusas venezolanas, chalupas mejicanas, gallo pinto hondureño, etc.”).

- Se introducen referencias a costumbres o tradiciones de otros países, como en Horizonte 1 que se muestra el carnaval uruguayo y el de Oruro, páginas 25 y 26.

- Se presentan fotos de lugares típicos, en nuestro país y en otros, las cataratas del Iguazú, la Isla Margarita, el Cristo de Río de Janeiro, etc. Horizonte 1, página 22. También, lugares turísticos de América del Sur, en Horizonte 3, página 27, Machu Picchu, Barranquilla, Potosí, etc.

- Se utilizan canciones como “Canta conmigo, hermano americano”, Horizonte 1, página 20 que refieren explícitamente a la unidad del continente.

- Se emplean como input textos como “Quito: corazón inca, colonial y mestizo”, Horizonte 1, página 72. Además, biografías de cantantes latinoamericanas como Shakira, que es colombiana y su canción Inevitable, Horizonte 2, página 34. Otro caso es en Macanudo, página 127, donde nos encontramos con un texto con la historia de un migrante mejicano.

- Se recupera la historia de los pueblos latinoamericanos. La unidad N° 8 de Horizonte 3 se titula ¿Conocés la historia de América Latina?, mientras que en la unidad 9, página 145 se presenta a países “cercanos” Brasil, Paraguay, Chile, Bolivia, Uruguay y Perú.

Esta presentación de la variedad como una característica del continente latinoamericano y la insuficiente referencia a la variedad lingüística es señal de que hay conciencia de las diferencias, pero de que se entiende el español rioplatense como esa patria común.

Del Valle (2007) explica que:

el propio español sustituye al territorio (lugar de encuentro) y a la cultura nacional (concordia superior) convirtiéndose en la “patria común”, en la imaginada comunidad hispánica posnacional, a la cual, por razón de sus virtudes (concordia, internacionalismo y rentabilidad), entregaremos nuestra lealtad (página 52)

Observamos que en los manuales se percibe que el español rioplatense es ese lugar de encuentro, una única comunidad, un territorio común, es decir, y tal como lo señala el ideologema, es la patria común. Los ejemplos de los manuales o el mismo libro funcionan con dispositivos para diseminar argumentos a favor de los que podríamos llamar un panhispanismo regional. Como señala López García puede ocurrir que

A través de definiciones y ejercicios prepara el terreno para considerar las variedades como meras particularidades superpuestas a una lengua común y, con ello, retroalimenta las condiciones de existencia de materiales de enseñanza comunes para las distintas regiones hispanohablantes. Los encargados de proveer estas herramientas educativas serán entonces los centros de regulación dotados de los medios económicos y simbólicos para gestionar instrumentos de gramatización y, con ellos, de reproducir su rol en la regulación de la lengua. (2017:162)

5. REFLEXIONES FINALES

Parafraseando a López García (2017) las políticas panhispánicas certifican la existencia de una lengua general y variantes regionales. Sin embargo, la división entre lengua general y lengua regional se convierte en el argumento central de la presencia de una lengua estándar o español general. Todo lo cual resulta funcional a las intenciones unificadoras.

En los manuales, vemos una clara opción por la variedad del español rioplatense, esa es la lengua que, se da por sobreentendido, se habla en todo el país. Las variedades lingüísticas de otras regiones de Argentina no son expuestas, ni descriptas. Esas son las decisiones glotopolíticas que toman las autoras de los manuales.

La variedad elegida es presentada como “universal”, en el sentido ya descripto, y pareciera ser hablada por la mayor parte los argentinos. Vemos cómo subyace en esto el primer ideologema que hemos tomado, a partir del cual se da cabida al siguiente, ya que esta manera de hablar es “la patria común”, el lugar de encuentro para todos los hablantes de español en América. Todo contribuye a representar en la variedad elegida el español unificador de América Latina.

Se da por sentado que el estudiante de E/LE podrá comunicarse con los hablantes de cualquier país de habla hispana, lo cual es cierto; sin embargo, no se aclara que la diversidad lingüística en América Latina, no solo en Argentina, es muy amplia y diversa. Suponemos que esto podría haber resultado valioso para la consideración de la variedad como una realidad incuestionable.

Rescatamos el valor de los materiales de E/LE y la necesidad justificada de optar por una variedad para la enseñanza del español, no obstante, consideramos que es necesario reflexionar acerca de la diversidad lingüística que existe en el país y en el continente, además de pensar en cómo acercar al estudiante a esas otras variedades lingüísticas.

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Notas