1. INTRODUCCIÓN

En Israel, el primer caso de Covid-19 se detectó el 21 de febrero del 2020 y el primer confinamiento empezó unas semanas después, el 12 de marzo y duraría 52 días. Luego vendrían el segundo y el tercero. Esto conllevó la abrupta interrupción de las clases presenciales en todos los ámbitos y niveles educativos del país, y podría decirse que la migración a las clases en línea se hizo prácticamente sin planificación alguna. Esta nueva coyuntura obligó a los profesores de todas las asignaturas y ámbitos –incluidos a los de ELE– a reinventarse, a explorar nuevas posibilidades y plataformas, a adaptarse y adaptar las prácticas docentes al entorno virtual.

Este artículo se propone presentar los resultados de una investigación llevada a cabo entre profesores y alumnos adultos de español ocho meses después del comienzo de la pandemia. El foco de dicho estudio ha sido investigar la experiencia de las clases virtuales utilizando zoom. A tal fin, es mi intención, ante todo, describir brevemente el contexto, o sea, el nivel de digitalización de la sociedad israelí; en segundo, presentar cómo la pandemia afectó al ámbito de la enseñanza-aprendizaje de ELE en el Instituto Cervantes de Tel Aviv, donde me desempeño como profesora; luego mostrar los resultados de la investigación anteriormente citada, y por último presentar algunas reflexiones finales.

2. EL CONTEXTO SOCIAL

2.1. DIGITALIZACIÓN DE LA SOCIEDAD ISRAELÍ

En el ámbito educativo que nos ocupa, la manera de transitar la pandemia ha dependido en gran medida del grado de digitalización de la sociedad, que según el DIGIX^[2], se asienta en tres pilares: el suministro (infraestructura y costos), la demanda (adopción de medios digitales por parte de usuarios y empresas) y el ambiente institucional (regulación). Según el Índice multidimensional del grado de digitalización elaborado por el DIGIX 2020, del BBVA^[3], Israel tendría un índice de 77 puntos^[4] (del 1 al 100), de modo que podría afirmarse que es una sociedad bastante digitalizada. Para tener una idea del acceso a la tecnología en Israel, la Tabla 1 muestra el porcentaje de ordenadores portátiles y fijos por hogar en la población en general.

Tabla 1

Número de ordenadores en los hogares (toda la población).

Encuesta de 2020, Asociación Israelí de Internet (ISOC-IL).^[5]

Tal como lo muestra la Tabla 1, cerca de la mitad de los hogares (un 40%) cuenta con un ordenador portátil y un 41% tiene uno fijo. En un tercio de los hogares existen dos ordenadores portátiles. Solamente un 12% de la población no cuenta con ningún ordenador portátil en su hogar y un 42% tampoco tiene uno fijo.

Dado que existen diferencias según los varios sectores de la población (secular, religioso y árabe), presentamos en la Tabla 2 las cifras para el sector árabe y el religioso.

Tabla 2

Número de ordenadores por hogar (sector árabe y religioso).

Encuesta de 2020, Asociación Israelí de Internet (ISOC-IL).

Como puede observarse, casi la mitad de los hogares del sector árabe (48%) y un porcentaje aún mayor de las familias religiosas (65%) no cuenta con ningún ordenador fijo, aunque menos de un 20% de dichos sectores tampoco tienen uno portátil. Cabe señalar, además, que se trata de dos sectores poblacionales con una alta tasa de natalidad y por ende, un alto porcentaje de personas en edad escolar por familia.

Es sabido que durante la pandemia, en aquellos hogares donde no había ordenadores o su número no alcanzaba a cubrir las necesidades educativas o laborales de sus miembros, los teléfonos móviles resultaron indispensables. Por lo tanto, a continuación, se presenta el número de teléfonos móviles y tabletas en el hogar por sector social (ver Tabla 3).

Tabla 3

Número de móviles y tabletas en los hogares por sector social.

Encuesta de 2020, Asociación Israelí de Internet (ISOC-IL).

A mi modo de ver, el dato más interesante es el porcentaje de hogares que cuenta con dos teléfonos móviles: mientras que en la población general y en el sector árabe el porcentaje es similar (27% y 22% respectivamente), en el sector religioso es mayor (36%), lo que probablemente se deba a la falta de ordenadores en el hogar o a su número reducido en relación al número de miembros de la familia.

Más allá de la cantidad de dispositivos de comunicación por hogar, es fundamental considerar la valoración subjetiva de su utilización por parte de los usuarios. A tal fin, presentamos en la Tabla 4 el grado de satisfacción con el uso de internet desde casa durante la pandemia, tanto para el trabajo como para los estudios.

Tabla 4

Valoración de internet desde casa (trabajo o estudios).

Encuesta de 2020, Asociación Israelí de Internet (ISOC-IL).

Mientras que más de un tercio de la población general y del sector religioso valoró el uso de internet desde su hogar como positivo (36% y 39% respectivamente), solo un 20% del sector árabe percibió positivamente esta utilización. La mayoría del sector árabe declaró tener un grado de satisfacción moderado, posiblemente debido a problemas de conectividad.

Más allá de los datos sobre la digitalización de la sociedad que acabamos de presentar, a lo largo de la pandemia la enseñanza y aprendizaje por zoom de cualquier ámbito y materia tuvieron muy mala prensa entre docentes, alumnos y padres. En los medios de comunicación repetidamente le atribuían carencia de efectividad y humanidad por la obvia falta de contacto cara a cara. Se mencionaban el cansancio que producía y la dificultad de encontrar un espacio adecuado para su uso. Quedaron al descubierto las grandes brechas digitales y resultó evidente que la sociedad 'altamente digitalizada', de hecho, no estaba preparada para la transición abrupta a lo virtual. Sin embargo, sí se mencionaba que el zoom había significado una manera –aunque no ideal– de tener continuidad en el año escolar y una herramienta de comunicación durante los confinamientos.

2.2. EL INSTITUTO CERVANTES DE TEL AVIV

2.2.1. Experiencia personal de la migración a la modalidad virtual

Cuando a mediados de marzo de 2020 se anunció la anulación de las clases presenciales, en el IC de Tel Aviv hubo una primera semana de casi parálisis total, de falta de comprensión de la dimensión y/o duración del confinamiento, de rechazo del formato en línea por parte de algunos alumnos, sumado a que parte de estos son inmigrantes digitales, o sea, personas de la tercera edad. Poco a poco los grupos fueron aceptando la nueva modalidad y se dejaron convencer de retomar las clases en línea. Sin embargo, solamente un grupo de alumnas cuya edad promedio es de aproximadamente 70 se negó rotundamente a seguir en línea y dejaron el curso inconcluso.

Durante el primer confinamiento, mientras los datos sanitarios y económicos penetraban las porosas paredes de los cursos virtuales, las clases significaban para los alumnos una manera de contrarrestar el aislamiento, el momento de socializar en español con otra gente que no fuera la de su hogar, de vestirse, de arreglarse. También era un lapso de tiempo en el que los alumnos, sobre todo los que pertenecen al grupo de riesgo, podían olvidarse de la angustia provocada por la pandemia, distraerse, y tener una actividad placentera. Creyendo que los alumnos querrían poder hablar y conversar sobre la pandemia, ampliando así su vocabulario específico sobre el tema, tuve la peregrina idea de distribuir en un curso de nivel C una serie de aspectos relacionados con la pandemia para que cada uno hiciera una presentación al grupo. Al final de la serie de presentaciones, que por cierto fueron excelentes, una de las alumnas me rogó: "Por favor, hablemos de otra cosa".

En mayo llegó el tan ansiado desconfinamiento pero no todos los grupos estuvieron dispuestos a volver a la presencialidad, sobre todo para no estar expuestos al contagio ni en el transporte público ni en el IC. El regreso del grupo que sí aceptó volver al aula no fue la fiesta que yo esperaba, ya que se trataba de la nueva presencialidad, con mascarillas, alcohol en gel, temores y distanciamiento físico. Además, algunos ya le habían tomado el gustito al curso en línea, sobre todo por el ahorro de tiempo que significaba no tener que desplazarse al IC en hora punta.

La palabra clave que sintetizaba (y sintetiza) esta nueva forma de trabajar es flexibilidad, en todos sus matices. Flexibilidad para pasar de lo presencial a lo virtual y nuevamente a lo presencial, según las curvas de contagios. Flexibilidad para que parte del grupo esté en el aula y algún alumno que esté confinado en casa o varado en algún país extranjero pueda participar por zoom sin perderse ninguna clase y sentirse integrado a pesar de no estar físicamente con el resto del grupo. Flexibilidad para saber adaptar las técnicas grupales y los materiales didácticos a lo virtual. Y, por sobre todo, flexibilidad para incorporar y aprender a usar nuevas herramientas disponibles en internet a fin de que los alumnos sigan siendo activos en clase, para que la enseñanza y el aprendizaje sean efectivos y para que los cursos sean amenos.

Pronto los profesores nos dimos cuenta de la total inadecuación a la situación de pandemia de muchos de los temas que aparecen en los manuales de ELE. Temas relacionados con el ocio, como frecuentar restaurantes, bares y discotecas, ir de compras y ni qué hablar de las reuniones familiares o con amigos despertaban tristes risas llenas de nostalgia por un pasado que se creía perdido y un futuro que se concebía incierto. Pensemos sobre todo en las unidades didácticas dedicadas al turismo –tema ubicuo en todo manual de español que se precie de tal– con sus aeropuertos, estaciones de tren, hoteles, taxistas, mercados… De hecho, nos volvimos unos expertos en la conjugación del Pretérito Imperfecto del Indicativo al referirnos a todo lo que solíamos hacer antes y ya no.

2.2.2. Posibilidades que abrió el uso de zoom

No obstante y ante todo, la migración a lo virtual les otorgó a los alumnos continuidad en su aprendizaje de ELE en un momento en el que parecía que todo en la vida se había interrumpido. Pronto descubrieron que la plataforma zoom les abría un abanico de posibilidades, sobre todo el aprendizaje sincrónico y asincrónico. Las grabaciones de las clases podían verse luego y ser utilizadas por los alumnos a fin de observar su participación en el aula y su uso de la lengua extranjera y así autoevaluarse. A lo largo del curso incluso podían observar su propio progreso. Todo esto aumentaba su autonomía en el aprendizaje empoderándolos al mismo tiempo.

Por su parte, la migración a lo virtual les otorgó a los docentes continuidad laboral, en un momento de tanto desempleo. Al mismo tiempo, les permitió mantener el vínculo con sus alumnos y contrarrestar el aislamiento por medio de la enseñanza. Los acercó a otros colegas del mundo derribándose las fronteras geográficas y creando una sensación de comunidad (“Estamos todos en la misma”). En cuanto a la formación continua del profesorado, la oferta de webinarios por todo el mundo aumentó de manera exponencial, facilitando más que nunca la asistencia a cursos y congresos que antes hubieran sido inalcanzables. En cuanto a la mejora de las propias prácticas docentes, las grabaciones de las clases les permitían a los profesores observarse después de clase, observar a colegas y/o ser observado por otros. Todo esto los llevó a menudo a repensar sus propias prácticas docentes. El zoom también abrió la posibilidad de juntar a más de dos grupos del mismo nivel de ELE, ya sea de la misma institución o de instituciones diferentes. No obstante, considero que la mayor ventaja de esta plataforma fue la oportunidad de invitar a clase a personalidades del mundo hispanohablante que, por hallarse también confinados en sus respectivos países, estaban más disponibles y realmente deseosos de “encontrarse” con sus lectores, en el caso de escritores, y con sus espectadores, en el caso de directores de cine.

2.2.3. Desafíos que planteó el uso de zoom

Consideramos que para los alumnos el principal desafío del zoom consistía en poder mantener la atención a lo largo de toda la clase y contrarrestar la fatiga producida por estar sentado durante un tiempo prolongado mirando la pantalla de su ordenador. Para muchos, el gran desafío era encontrar un lugar adecuado en su casa lejos de ruidos e interrupciones. Para otros, la tecnología significó una dificultad real, ya fuera la calidad de acceso y conectividad como sus propias habilidades y actitudes ante lo digital. Los alumnos, además, tuvieron que aprender a respetar las reglas de la netiqueta durante la clase: tener en cuenta los turnos de habla, el atuendo, la postura, los hábitos de comida y la necesidad de mantener la pantalla encendida.

Al comenzar a dar clase por zoom el profesor también empezó a enfrentar serios retos tanto pedagógicos como personales. En lo pedagógico, pronto se dio cuenta de que un buen profesor en el aula presencial no necesariamente lo era en la clase por zoom. Por lo tanto, se vio obligado a desarrollar (nuevas) habilidades para enseñar en línea que no incluían el uso del lenguaje corporal sino que debía recurrir solo a su cara y a sus manos, a la vez haciendo un uso correcto de la voz sin forzarla. Rápidamente entendió que ciertos juegos y/o técnicas grupales quedaban totalmente descartados y que debía aprender a crear un ambiente grupal por otros medios. Además, a la conocida dificultad de lidiar con la heterogeneidad lingüística de los alumnos se sumaba la heterogeneidad digital de estos, sobre todo si se trataba de grupos en los que hubiera alumnos con grandes diferencias de edad. Asimismo, el docente tuvo que adaptarse a un nuevo tipo de planificación de clases y preparación de materiales que requerían ser más exhaustivas que la de la modalidad presencial, intentando que la calidad del curso no decayera.

En lo personal, durante la pandemia, el profesor se dio cuenta de cómo se desdibujaban los límites entre el tiempo laboral y el personal y entre el espacio laboral y el personal. No obstante, el cambio positivo supuso que, de hecho, disponía de más tiempo ya que se ahorraba el que antes dedicaba a los desplazamientos, a la vida familiar o social y a los viajes dentro y fuera del país. También resultó sumamente importante cuidar su propio bienestar emocional. El profesor inmigrante se enfrentaba, además, al reto de tener a sus seres queridos en su país de origen donde a menudo la situación sanitaria y económica era preocupante.

Las instituciones de enseñanza también se enfrentaron a claros desafíos: si en marzo se trataba de una situación de emergencia (enseñanza remota de emergencia, ver Gacs y otros, 2020; Hodges y otros (2020)), en septiembre se trataba ya de enseñanza en línea, con lo cual había mayores expectativas de parte del alumnado que esperaba que los equipos docentes estuvieran mejor preparados que en el mes de marzo para enfrentar la enseñanza a distancia. Quedó claro que las instituciones educativas debían ser capaces de prever y garantizar la coordinación de los equipos docentes y proveerles apoyo tanto psicológico como tecnológico, y una formación continua adaptada a la nueva realidad.

2.2.4. Impacto cuantitativo de la pandemia en los cursos del IC de Tel Aviv

Con el propósito de analizar el impacto cuantitativo de la pandemia en los cursos de ELE del IC de Tel Aviv, comparé cinco indicadores en los mismos cuatro meses de 2019 y 2020 (antes y durante la pandemia respectivamente): cursos, alumnos, promedio de alumnos por grupo, profesores y entidades externas con las que se firmó un convenio de colaboración (ver gráfico 1).

Gráfico 1
IC de Tel Aviv: 5 indicadores (2019 y 2020).[6]

Tal como lo muestra el Gráfico 1, todos los indicadores registraron un claro descenso del 2019 al 2020: una disminución del 43% en el total de alumnos, del 61% en la cantidad de cursos, del 50% en el número de docentes colaboradores y del 75% en el número de entidades con las que se firmó un convenio. No ha de sorprendernos que en una institución como el IC donde el estudio de español es una actividad de ocio y no una asignatura de la carrera universitaria, se haya registrado una disminución tan marcada en todos los indicadores analizados.

3. LA INVESTIGACIÓN

Partiendo del contexto socio-digital de Israel y del contexto específico del IC de Tel Aviv, decidí llevar a cabo un pequeño estudio ocho meses después de comenzada la pandemia. El objetivo principal era conocer y comprender más a fondo cómo los diferentes actores (profesores y alumnos) estaban experimentando la enseñanza y aprendizaje de español por zoom en Israel.

La población de la investigación se dividió en dos sub-muestras: la primera estaba formada por 15 profesores de español que imparten clases de ELE tanto en instituciones (IC y universidades) como en clases particulares. La segunda la componían 110 alumnos adultos de ELE de niveles varios.

En cuanto a la herramienta de investigación, se distribuyeron dos cuestionarios digitales entre el 29 de noviembre y el 25 de diciembre de 2020: uno para profesores y otro para alumnos, en hebreo para los estudiantes de los niveles A y en español para los de niveles B1, B2 y C (ver Apéndice). Los cuestionarios estaban compuestos de dos secciones: la primera aspiraba a recabar información sobre los antecedentes personales, y la segunda se refería a la experiencia de enseñar o aprender español por zoom. La mayoría de los ítems eran de respuesta cerrada, excepto dos que eran de respuesta abierta. Mientras que los profesores fueron contactados por correo electrónico por ser colegas de la autora, los cuestionarios a los alumnos fueron enviados por sus respectivas profesoras.

En este estudio dos variables fueron consideradas como dependientes: la percepción subjetiva de la habilidad tecnológica y la preferencia por la modalidad de aprendizaje por parte de los estudiantes (presencial o por zoom). Se tomaron como variables independientes la edad, el lugar de estudio/enseñanza, el nivel de español y el género de los participantes. Teniendo en cuenta estas variables, el propósito fundamental de este estudio era responder a las siguientes preguntas:

1) ¿Hay alguna relación entre la edad, el lugar de estudio, el género de los alumnos y sus habilidades tecnológicas?

2) ¿Existe alguna relación entre el nivel de español de los estudiantes, su edad, el lugar de estudio, el género, sus habilidades tecnológicas y su preferencia por la modalidad de estudio?

3) ¿Existe alguna relación entre el lugar de trabajo, la edad de los docentes y sus habilidades tecnológicas?

4) ¿Qué modalidad de estudio prefieren los alumnos y por qué?

5) ¿Cómo definen los participantes de esta investigación la enseñanza / aprendizaje por zoom?

A fin de responder a dichas preguntas, y teniendo en cuenta que una parte de los datos eran cuantitativos y la otra cualitativos, adopté un enfoque metodológico mixto. Con los primeros llevé a cabo análisis estadísticos y con los segundos realicé un análisis de contenido a fin de detectar pautas recurrentes para luego poder subsumirlas en temas más abarcadores. Finalmente, triangulé todos los datos para conseguir una imagen integral de la experiencia de la enseñanza / aprendizaje de ELE por zoom en Israel durante la pandemia.

3.1. RESULTADOS CUANTITATIVOS

3.1.1. Muestra de profesores

En este estudio participaron quince profesoras de ELE provenientes de seis países hispanohablantes distintos (ver Gráfico 2).

Gráfico 2
País de origen de los docentes de ELE.

Además, los docentes de ELE de esta muestra tienen una edad promedio de 53 años (DS= 8.5). En cuanto a los grupos de edad, la mitad de la submuestra tiene entre 56 y 65 años de edad, un quinto tiene entre 46 y 55, un cuarto tiene entre 36 y 45 y solo un 6% tiene entre 25 y 35 años de edad. Con respecto a su lugar de trabajo, una mayoría (47%) da clases tanto en una institución como a alumnos privados, 33% trabaja solo en la universidad, 13% imparte clase solo en el IC, mientras que un 6% solo da clases privadas.

En cuanto a la percepción de su propia habilidad tecnológica, el Gráfico 3 muestra la distribución.

Gráfico 3
Profesores: precepción subjetiva de su habilidad tecnológica.

Tal como puede observarse, un cuarto de los profesores encuestados declaró sentirse muy cómodo con la tecnología, la mitad informó sentirse cómodo, un 12.5% dijo que no se sentía ni cómodo ni incómodo, y solo un 6.5% se percibe poco hábil con la tecnología. Al realizar una tabulación cruzada entre las edad de los docentes y su habilidad tecnológica (pregunta de investigación núm. 3) no se obtuvo un resultado estadísticamente significativo, lo que querría decir que estas dos variables no están relacionadas: los docentes más jóvenes no necesariamente se perciben más hábiles con la tecnología que sus colegas de mayor edad. Luego, efectuamos una tabulación cruzada entre el lugar de trabajo de los docentes y su habilidad tecnológica (pregunta de investigación núm. 3)

Tabla 5

Profesores percepción de su habilidad tecnológica^[7] según lugar de trabajo

Como puede observarse, existen algunas diferencias en la habilidad tecnológica entre los docentes según su lugar de trabajo: mientras que ningún docente universitario se percibe poco hábil con la tecnología, la mitad de los profesores que solo trabajan en el IC se perciben de esta manera. Sin embargo, estas diferencias no resultaron estadísticamente significativas.

En el cuestionario, además, los docentes tenían que señalar cuál era el mejor aspecto de la enseñanza por zoom, pudiendo marcar más de uno. La Tabla 6 presenta los porcentajes.

Tabla 6

Profesores: lo mejor de la enseñanza por zoom.

Tal como puede observarse, entre los mejores aspectos de la docencia por zoom, una amplia mayoría de los encuestados señaló la continuidad laboral, seguida del ahorro de tiempo en desplazamientos al lugar de trabajo, junto con poder mantener el contacto con los alumnos. Solamente una minoría indicó como ventaja del zoom la posibilidad de invitar a otros grupos o a personalidades del mundo hispanohablante a la clase.

En cuanto a las dificultades de la enseñanza por zoom, el cuestionario presentaba una larga serie de posibilidades, pudiendo nuevamente señalarse más de una y/o agregar nuevas en la opción ´Otras´ (ver Tabla 7).

Tabla 7

Profesores: lo más difícil de la enseñanza por zoom.

Tal como lo muestra la Tabla 7, la falta de encuentros presenciales con los alumnos fue la dificultad más señalada por los docentes de esta muestra, seguida de la imposibilidad de usar el lenguaje corporal –herramienta indispensable en toda clase de lengua extranjera– y de la dificultad de crear un ambiente grupal, probablemente al no poder realizar ciertos juegos típicos de la presencialidad. El resto de los aspectos obtuvieron un porcentaje menor de respuestas.

El cuestionario, asimismo, apuntaba a revelar cuáles eran las principales carencias de los docentes en la enseñanza por zoom. No ha de sorprendernos que lo que más echan en falta las profesoras de esta muestra sea el contacto presencial con los colegas, tal como lo muestra la Tabla 8.

Tabla 8

Profesores: principal carencia de la enseñanza por zoom.

A mi modo de ver, llama la atención que ninguna de las profesoras encuestadas haya señalado que echa en falta el acompañamiento y/o asesoramiento (tanto profesional como emocional) de un/a coordinador/a, elemento que considero fundamental en esta nueva modalidad de enseñanza virtual en pandemia.

3.1.2. Muestra de estudiantes

Un total de 110 estudiantes de ELE (mujeres= 59%, hombres= 41%) respondieron al cuestionario electrónico: un poco más de la mitad (56%) lo hizo en hebreo, mientras que el resto (46%), en español. En cuanto al lugar donde estudian español, un 53% estudia en la Universidad, un 34% en el IC y un 13% con una profesora particular. Con respecto a la edad de los estudiantes, la Tabla 9 muestra su distribución.

Tabla 9

Estudiantes de ELE por grupo de edad.

A fin de averiguar si existía alguna relación entre la edad y el lugar de estudio de ELE efectuamos una distribución Chi-cuadrado, que resultó estadísticamente significativa (_X.2= 76.95, df= 12, .= 0.00): el 86% de los participantes del grupo de edad más joven (18-29) estudia en la universidad, el 100% del grupo etario mayor (80 y +) estudia con una profesora particular, mientras que los estudiantes del IC se distribuyen de manera bastante pareja entre los varios grupos de edad, si bien no hay ningún participante del grupo mayor que estudie en dicha institución.

En cuanto a la preferencia de los alumnos por la modalidad de estudio, el siguiente gráfico presenta su distribución.

Gráfico 4
Modalidad de estudio preferida por alumnos.

Un poco más de la mitad de los alumnos encuestados (52%) prefiere estudiar de manera presencial, a un tercio le gustan ambas modalidades, mientras que solo un 16% informó que prefería estudiar español por zoom.

En cuanto a la habilidad tecnológica percibida subjetivamente por los estudiantes, una amplia mayoría (65.5%) declaró sentirse muy cómodo con la tecnología y solo un 3% informó sentirse poco hábil, tal como lo muestra el Gráfico 5.

Gráfico 5
Estudiantes: percepción subjetiva de su habilidad tecnológica.

La correlación Spearman realizada entre la percepción subjetiva de los estudiantes de su habilidad tecnológica y la edad (pregunta de investigación 1) resultó casi inexistente y no significativa, lo que implica que los mayores de esta muestra no necesariamente se sienten menos hábiles con la tecnología que los más jóvenes. Tampoco obtuvimos correlaciones significativas entre esta percepción subjetiva y el lugar de estudio.

Con el objetivo de descubrir si había alguna diferencia entre el género de los encuestados y la percepción de su habilidad tecnológica (pregunta de investigación 1), realizamos una tabulación cruzada (ver Tabla 10).

Tabla 10

Habilidad tecnológica según género.^[8]

Tal como se puede observar, existen diferencias (aunque no estadísticamente significativas) entre los hombres y las mujeres de esta muestra en cuanto a la percepción de su habilidad tecnológica, pero solo en el nivel más bajo de esta habilidad. Mientras que solo un 2.3% de los hombres se percibe poco o nada hábil, un 12% de las mujeres se percibe de esta manera. En los otros niveles de habilidad no se observan prácticamente diferencias.

Luego, a fin de averiguar la distribución de la modalidad de estudio preferida por los alumnos según la percepción de su habilidad tecnológica, realizamos una tabulación cruzada. La Tabla 11 presenta los porcentajes.

Tabla 11

Modalidad de estudio preferida según habilidad tecnológica.

La mayoría de los estudiantes que se perciben como poco o nada hábiles con la tecnología (55.6%) han informado preferir la modalidad de estudio presencial, mientras que la mayoría de los que prefieren estudiar por zoom (19%) se sienten muy cómodos con la tecnología. Los encuestados que no tienen una clara preferencia se distribuyen de manera relativamente pareja entre los distintos grados de habilidad tecnológica, si bien la mitad de aquellos informó no sentirse ni cómodo ni incómodo con la tecnología.

Luego, decidimos averiguar si los docentes y los alumnos se diferenciaban en la percepción de su propia habilidad tecnológica (ver Gráfico 6).

Gráfico 6
Comparación de la habilidad tecnológica: profesores y alumnos.

Al comparar la percepción subjetiva de la habilidad tecnológica entre alumnos y profesores surgen claras diferencias: mientras que solamente un cuarto de los docentes informó sentirse muy cómodo con la tecnología, una amplia mayoría de los estudiantes (63%) declaró sentirse de esta manera. La mitad de los estudiantes se siente cómodo con la tecnología comparado con un poco más de un cuarto de los profesores encuestados.

Con respecto al nivel de español, el siguiente gráfico muestra la distribución de los estudiantes de esta muestra.

Gráfico 7
Estudiantes de ELE por nivel de español.

Con el fin de averiguar si existía alguna relación entre el nivel de ELE de los estudiantes y su preferencia por la modalidad de aprendizaje (presencial, por zoom o ambas; pregunta de investigación núm. 2), efectuamos una tabulación cruzada (ver Tabla 12).

Tabla 12

Modalidad de estudio preferida según nivel de español.^[9]

La Tabla 12 muestra que los alumnos del nivel A1 son los que se distribuyen de manera relativamente pareja entre las tres modalidades de estudio, si bien una mayoría (42%) prefiere estudiar de manera presencial. Ningún alumno del nivel B ha indicado preferir estudiar por zoom. En los niveles B y C la preferencia por la modalidad presencial es la más marcada (78% y 54% respectivamente).

También nos interesaba averiguar si existía alguna relación entre el género de los alumnos y su preferencia por la modalidad de estudio (pregunta de investigación núm. 2; ver Tabla 13).

Tabla 13

Modalidad de estudio según género.

La Tabla 13 muestra que no existen diferencias significativas entre los géneros en su preferencia por la modalidad de estudio.

3.2. RESULTADOS CUALITATIVOS

El cuestionario les pedía a los estudiantes que definieran en una palabra^[10]el significado del aprendizaje de español por zoom, obteniéndose así una gran gama de respuestas. Éstas fueron clasificadas en cinco grados de valoración, desde el más positivo (++) hasta el más negativo (--) (ver Tabla 14).

Tabla 14

Estudiantes valoración del aprendizaje de español por zoom.

Tal como se puede observar, la mayoría de los alumnos valoraron con reparos (+) el aprendizaje por zoom, aludiendo a lo temporal de esta modalidad. Algunos de los encuestados mencionaron su efectividad y otros expresaron su satisfacción con el zoom para estudiar lenguas. Muchos estudiantes se manifestaron poco conformes con esta modalidad de aprendizaje y pocos expresaron una valoración muy positiva. Este análisis de datos cualitativos se corresponde con los datos cuantitativos de la preferencia de modalidad de aprendizaje, según los cuales una mayoría (52%) dijo preferir la clase presencial, a un tercio le gustan ambas modalidades y solo una minoría (16%) se inclinó por el aprendizaje por zoom.

Finalmente se les pidió a los alumnos que justificaran su preferencia por la modalidad de estudio de ELE, argumentos presentamos a continuación^[11], aclarando en cada caso el género del encuestado, su nivel de español y el lugar de estudio.

En concordancia con la distribución de los porcentajes (presencial: 52%, por zoom: 16%, ambas formas: 32%), encontramos un mayor número de argumentos esgrimidos a favor de la modalidad presencial:

"En la clase presencial, a diferencia de la clase por zoom, el aprendizaje es más vivencial y el grupo se consolida". (hombre, A2, universidad)

"El aprendizaje presencial es variado, enriquecedor y lleno de interacción tridimensional y multisensorial". (mujer, A2, universidad)

"En la clase presencial todo fluye, hay menos interrupciones, la profesora está más accesible y hay un ambiente más distendido". (mujer, B2, universidad)

"¡Estoy harta del zoom y de la comunicación a través de las pantallas!". (mujer, C1, universidad)

"Me cuesta escuchar por zoom". (mujer, C1, clases privadas)

"La dinámica de grupo y la espontaneidad son importantes y no es fácil mantenerlas por zoom". (hombre, B1, Instituto Cervantes)

"Yo necesito una persona para hablar y practicar cara a cara". (hombre, B1, universidad)

Aunque también hallamos argumentos a favor del aprendizaje por zoom, si bien son menos:

"Es agradable que la clase se grabe porque así se puede ver de nuevo o recuperarse en caso de haber faltado". (mujer, A1, universidad)

"No se pierde tiempo en desplazamientos ni en la búsqueda de aparcamiento". (hombre, A1, universidad)

"El zoom permite la utilización de técnicas y juegos digitales". (hombre, A1, universidad)

"Se puede trabajar en grupo materiales digitales, lo que hace que el proceso de aprendizaje sea más fácil y agradable". (hombre, B1, universidad)

"Por mí, cuando termine la pandemia, voy a seguir estudiando por zoom y no en clases presenciales". (mujer, A1, universidad)

Asimismo, hubo alumnos que distinguieron las ventajas de cada una de las modalidades:

"La clase presencial es buena para la enseñanza en general, mientras que el zoom es bueno para actividades y ejercicios". (mujer, A1, universidad)

"El zoom me ayuda a distraerme de la preocupación por la pandemia". (mujer, C, IC)

Cabe aclarar que en el cuestionario de los docentes no se incluyó la pregunta de la preferencia por la modalidad de enseñanza por considerarla innecesaria, suponiendo que todos los docentes se decantarían por la enseñanza presencial. Por este motivo no contamos con datos cuantitativos al respecto. Sin embargo, al tener que definir en una palabra lo que significaba para toda la población de la investigación el zoom (dar clase o aprender), se podría concluir que, a grandes rasgos, los alumnos expresaron más opiniones negativas que los docentes. Por último, al pedirles que definieran en una palabra el significado de enseñar ELE por zoom, los docentes encuestados mencionaron más términos positivos que negativos. Entre los primeros encontramos: desafío, opción, reinvención, aventura, oportunidad, futuro, adaptación, comodidad . continuidad. Entre los segundos se aludió a la distancia, el desgaste físico . al mayor esfuerzo que implica dar clase por zoom.

4. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

Más allá del índice de digitalización otorgado a Israel por el DIGIX, que sin duda resulta halagüeño, la pandemia ha dejado al descubierto claras brechas digitales entre los diferentes sectores de la población. Sin embargo, la valoración general del uso de internet ha resultado relativamente positiva, amén de la mala prensa que ha tenido el aprendizaje por zoom durante la pandemia. Probablemente por este último motivo es que se registró un marcado descenso en todos los indicadores que compararon el 2019 y el 2020 en el IC de Tel Aviv.

El presente estudio se propuso investigar a los principales actores del sector de ELE durante la pandemia: docentes y alumnos adultos de varias instituciones. Cabe señalar que justamente esta diversidad de cursos (asignatura de la carrera en la universidad y actividad de ocio en el IC y en clases particulares) y de actores (nativos digitales e inmigrantes digitales) le ha aportado riqueza a este estudio.

Surgieron algunas diferencias interesantes entre las dos submuestras: si bien en términos generales los profesores informaron sentirse menos cómodos con la tecnología que los estudiantes, estos expresaron más opiniones negativas sobre el zoom que los docentes. Claro está que desde el papel del docente, el uso correcto (y cómodo) de la tecnología es esencial para una gestión exitosa de la clase, mientras que desde el papel del estudiante el manejo de la tecnología no conlleva consecuencias de tanto peso. Además, este hallazgo se corresponde con la clara preferencia de los alumnos por la modalidad de estudio: más allá de la habilidad tecnológica, la edad o el género, los estudiantes de esta investigación se decantaron mayoritariamente por el aprendizaje presencial.

Los profesores, por su parte, señalaron ventajas, dificultades y carencias de la docencia por zoom. Entre las primeras mencionaron la continuidad laboral (ver Gacs y otros, 2020) – en un contexto en el que tanta gente había perdido su empleo o su negocio –, el ahorro de tiempo en los traslados y la posibilidad de mantener el contacto con los alumnos. Entre las segundas indicaron que la falta de presencialidad conllevaba la imposibilidad de usar el lenguaje corporal, de crear un buen ambiente grupal y de utilizar una pizarra "normal", así como una mayor carga laboral, tal como lo señalan MacIntyre y otros (2020). Entre las carencias destacaron la falta de contacto presencial con los colegas y una formación inadecuada.

Se puede concluir que después de más de dieciocho meses de pandemia, la enseñanza y el aprendizaje por zoom introdujeron una nueva realidad en el sector educativo que, lejos de desparecer cuando las curvas de contagio lo permitan, creemos que está aquí para quedarse. Esta nueva realidad nos permitirá zoomar y no restar: nos ha abierto el rico abanico de cursos híbridos que no pretenden ignorar el irreemplazable contacto cara a cara profesor-alumno sino complementarlo con la enseñanza virtual, para la que los docentes ya han estado adquiriendo una invalorable experiencia.

BIODATA

Ivonne Lerner, profesora de ELE y formadora, Instituto Cervantes de Tel Aviv. Doctora en Sociolingüística (Universidad de Tel Aviv, 2021), máster en Sociología de la Educación (Universidad de Tel Aviv, 1992) y licenciada en Pedagogía (CAECE, Buenos Aires, 1985). Se desempeña como profesora de ELE desde 1987, primero en la Universidad Abierta de Israel, donde también fue coordinadora, y a partir de 1998 en el Instituto Cervantes de Tel Aviv, donde también imparte clases en el Curso de Formación. De septiembre de 2010 a mayo de 2015 fue Coordinadora docente del Instituto Cervantes de Tel Aviv. Asimismo, es coautora de dos libros para el autoaprendizaje de español para israelíes (editorial Prolog), autora de dos libros de explotación del cine en clase (editorial Edinumen) y coautora del método Agencia ELE 3 y 4 (editorial SGEL). Ha participado en numerosos congresos y cursos de formación y ha publicado numerosos artículos en revistas profesionales.

5. BIBLIOGRAFÍA

Becerril, C., Sosa, G., Delgadillo, M. y Torres, S. (2015): "Competencias básicas de un docente virtual", Revista de sistemas y gestión educativa 2 (4): 882-887.

Chirinos, M.P., Olivera, N.A.G., y Cerra, D.C. (2020): "En tiempos de coronavirus: Las TIC´S son una buena alternativa para la educación remota", Revista Boletín Redipe 9 (8): 158-165.

Gacs, A., Goertler, S., y Spasova, S. (2020): "Planned online language education versus crisis‐prompted online language teaching: Lessons for the future", Foreign Language Annals 53: 381-391.

Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T., y Bond, A. (2020): "The difference between emergency remote teaching and online learning", Educause Review 27: 1-11.

Liu, L. (2020): "La enseñanza de ELE en línea ante emergencia de salud pública. Estudio de caso: China", marcoELE. Revista de Didáctica Español Lengua Extranjera 30: 1-16. https://marcoele.com/descargas/30/liu-ele_en_linea_en_china.pdf

MacIntyre, P.D., Gregersen, T., y Mercer, S. (2020): "Language teachers’ coping strategies during the covid-19 conversion to online teaching: Correlations with stress, wellbeing and negative emotions", System 94: 1-13.

Quezada Castro, M. (2020): "Características del docente virtual: Retos de la universidad peruana en el contexto de una pandemia", Revista Inclusiones 7: 120-136.

Notas