1.INTRODUCCIÓN

Lengua produce cultura, al mismo tiempo en que es producto de la cultura, refleja la cultura y se hace instrumento a la hora de compartir la cultura. De ese modo no se puede separar lengua, sujeto, cultura y sociedad, pues son alimentadores y retroalimentadores, unos de los otros, indisociablemente (Silva, 2019).

La comunicación ocurre a partir de las negociaciones sociales y encuentros retóricos entre las lenguaculturas que se mezclan de forma transformadora produciendo nuevos significados y gramáticas, dando espacio para la creatividad y la innovación. En ese ejercicio de la comunicación se movilizan y negocian diversos recursos lingüísticos y semióticos para la construcción del significado, utilizando los sistemas de símbolos (iconos, imágenes, etc.), las modalidades de comunicación (canales auditivos, orales, visuales, táctiles) y ecologías diversas (contextos de comunicación social y material) de forma que los recursos semióticos del repertorio de una persona, grupo o sociedad entran en contacto unos con los otros y se vuelven un recurso integrado que se perfecciona.

En estos planteamientos iniciales vemos como salen a relucir prácticas translingüísticas donde se destaca la comprensión y uso de los recursos semióticos, o también las prácticas transculturales, que a su vez nos llevan a una sintonía con el desarrollo holístico y dinámico de las competencias plurilingües y pluriculturales de los estudiantes (Instituto Cervantes, 2021; Piccardo, 2019).

Los docentes de lengua somos importantes agentes mediadores del proceso pedagógico (Iglesias Casal & Ramos Méndez, 2020) y en ese papel debemos crear y guiar experiencias pedagógicas donde los estudiantes movilicen los diversos recursos semióticos, lingüísticos y estratégicos para la recepción, interpretación y producción de textos de forma que puedan resolver necesidades comunicativas y participar en interacciones lingüísticas y culturales significativas.^[2]

Los textos audiovisuales en general son recursos polivalentes, motivadores y accesibles con un gran potencial didáctico para las clases de lengua (Herrero, 2018; Sánchez-Vizcaíno, 2020; Suárez & Pujolà, 2012; Sokoli & Zabalbeascoa, 2019), y si las canciones ya son un recurso de gran utilidad, los videoclips suman otros recursos semióticos que le proporcionan ventajas adicionales.

Sabemos que el consumo de vídeos y videoclips en diversas plataformas ha crecido significativamente en los últimos tiempos y su visionado y disfrute, de forma informal o en actividades mediadas por el docente, puede tener un importante papel en la Comprensión Oral Audiovisual (COA) que se enriquece con el uso y mediación de los Recursos Lingüísticos Digitales (RLD) cada vez más comunes en las prácticas sociales actuales (Cassany et al., 2021).

Por ello, resulta esencial el desarrollo de habilidades instrumentales, analíticas y de pensamiento crítico en relación con los materiales audiovisuales, entre los cuales está el videoclip, que es

un producto cultural complejo en plena transformación donde la música e imagen en movimiento se entrelazan para crear una expresión artística, promocional e ideológica [...] que emite significado a través de diferentes vías y patrones determinados (Sánchez-Vizcaíno, 2020: 129).

Este trabajo propone, en su primera parte, una descripción y análisis del videoclip Cumbiana, de Carlos Vives.^[3] Ese videoclip muestra, a través de los ojos de una adolescente, la vida en una comunidad lagunar del Caribe colombiano. Por su narrativa puede ser considerado un videoclip de temática social. En el lenguaje visual del videoclip específico vemos las características del territorio anfibio colombiano, su cultura, así como la historia de violencia que ha sufrido esa comunidad en un pasado no tan lejano.

Esto nos lleva a un análisis del rescate de la memoria a partir de los hechos violentos ocurridos en la comunidad de Nueva Venecia, en la Ciénaga Grande de Santa Marta, a los que se hace alusión de forma artística en el videoclip. El tema de la ecología y el cuidado con el medio ambiente también aparece y le dedicaremos una parte de nuestra atencion.

En la segunda parte del trabajo presentaremos dos propuestas de secuencias de actividades didácticas dirigidas a estudiantes de español, donde utilizamos formularios de Google drive. La primera propuesta fue pensada para alumnos lusohablantes con un dominio lingüístico más básico. En ella hacemos uso del videoclip señalado para trabajar de forma extensiva con la Comprensión Audiovisual; mientras que en la segunda propuesta, pensada para alumnos con un mayor conocimiento de lengua, también empleamos el performance video de presentación del disco para proponer otras actividades con un mayor nivel de profundidad.

2. CANCIONES Y VIDEOCLIPS PARA EL APRENDIZAJE DE ELE

Son numerosas las ventajas que ofrece el empleo de canciones en el aprendizaje de lenguas extranjeras (Abio, 2018; Juan Rubio & García Conesa, 2016; Moleiro, 2011; Pérez Carmona, 2022; Robisco García, 2013) entre otros. A su vez, las posibilidades de trabajo en nuestras clases son inmensas, como se muestra en el conjunto de técnicas reunidas por Abio (2010) o en recopilaciones recientes de actividades utilizando músicas como la realizada por Hincapié Moreno et al. (2021) en el contexto colombiano.

Las canciones, por la brevedad del texto, la facilidad de memorización debido a su estructura repetitiva y ritmo, así como el convencimiento emotivo o la imaginación provocada por el universo de las historias que cuentan, consiguen llegar de modo directo al mundo cognitivo, afectivo y comportamental de los individuos. Como señalan Fonseca-Mora et al. (2015), los docentes crean con el uso de músicas y canciones experiencias de aprendizaje con sus alumnos donde las emociones juegan un papel importante.

Los grandes docentes crean una atmósfera positiva en el aula y guían las percepciones y las actitudes del alumnado hacia el autodescubrimiento del conocimiento. Ese es el papel que le otorgamos a la música [...] en el aula de lenguas, el de afectar las emociones del alumnado, a la vez de ser una forma de promover la conexión afectiva-social entre ellos y la cognitiva con la lengua meta (Fonseca-Mora et al., 2015: 37).

En el caso de los videoclips, de acuerdo con M. Gértrudix-Barrio y F. Gértrudix Barrio (2010):

El videoclip en el aula facilita y permite recuperar un elemento que forma parte de la cotidianeidad y de la experiencia vital del estudiante, y en ese sentido favorece su atención, interés, identificación de grupo, ámbito social, etc. Pero, por otro lado, permite reflexionar y articular una mirada crítica tanto sobre el videoclip como texto como sobre los significados connotados y la ideología subyacente que hay siempre en cualquier expresión cultural (p. 101).

A su vez, los videoclips que hacen referencia a un contenido social, – como es el caso de Cumbiana–, se vinculan, como una herramienta proactiva, a la transmisión de valores y reivindicación de derechos. Este tipo de videoclip, según Guarinos y Sedeño-Valdellós (2020) “tiende a emplear asuntos sociales actuales en sus narrativas, con los que plantean problemáticas contextualizadas en un presente cambiante” (p. 121).

A pesar de la comprensión de las ventajas del uso de canciones, Degrave (2019) llama la atención para el hecho que los profesores las usan poco en sus clases, lo cual se debe, según varias publicaciones sugieren, al poco conocimiento o preparación para buscar y adaptar los materiales, así como a la falta de conocimientos teóricos para su explotación didáctica.

A la hora de preparar actividades con canciones, algunas orientaciones pueden ser útiles. Según propone Antequera Alcalde (2007), para su explotación se puede llevar en consideración tres dimensiones: la dimensión musical, la textual y la cultural. Por otro lado, las tareas de escucha pueden ser globales, extensivas o las que son orientadas a la comprensión del mensaje lingüístico, que son predominantemente intensivas (Gil Toresano, 2001). Además, en el trabajo con vídeos y músicas nos parece útil adoptar una visión intercultural, como proponen Silva Júnior y Tavela (2016), así como otros autores^.[4]

En relación con el momento de aplicación de las actividades, de la misma forma que pudiera trabajarse una música en la clase antes, durante o después de su audición; en el caso de un videoclip también puede haber tres momentos para su visionado y explotación didáctica.^[5]

Varios autores ofrecen guías y modelos para ayudar en el análisis de los videoclips en las clases de lengua extranjera. Por ejemplo, Sánchez Vizcaíno y Fonseca Mora (2020) prepararon un instrumento con varias dimensiones: (1) contextualización del videoclip, (2) criterios lingüísticos y culturales, (3) criterios para la aplicación de la competencia mediática y audiovisual y, por último, (4) criterios para el desarrollo de una cultura democrática. Este último fue el objetivo central de las autoras, que era promover las competencias para una cultura democrática propuestas por el Consejo de Europa (2018), usando para ello videoclips en actividades mediadas entre alumnos españoles y de otras nacionalidades.

Como refuerzo a las habilidades traductoras de los estudiantes, Sokoli y Zabalbeascoa (2019) analizaron el valor intrínseco de los materiales audiovisuales (audiovisual richness), utilizando una escala de cero a tres en cada componente: el canal (auditivo o visual) y el código verbal (texto oral o escrito) o no verbal (música, efectos sonoros e imágenes). También muestran posibles actividades para el trabajo con las diversas destrezas receptivas/interpretativas o expresivas. Por ejemplo, para el habla mencionan actividades de doblaje, el karaoké, la sobreposición de la voz (voice-over) o hacer comentarios libres adaptándose a la velocidad, calidad de voz, interpretación, carácter, representación, etc. Incluyen actividades adicionales como la improvisación, la lectura de un guion, repitiendo e imitando.^[6] Podemos señalar que muchas de la actividades mencionadas pudieran ser encaradas como actividades de mediación, según la más reciente versión del MCER (Instituto Cervantes, 2021), cabiendo la posibilidad de ser inter o intralingual.

Desde el punto de vista de la multimodalidad, como hemos podido ver hasta aquí, en un videoclip aparecen principalmente el modo lingüístico a través de la letra de la canción, el modo visual con las imágenes en movimiento y el modo auditivo mediante la música. En otras palabras, hay varios lenguajes (musical, visual y lingüístico) convergiendo en un único medio.

Por ejemplo, en la parrilla de evaluación de videoclips elaborada por Herrero (2018: 581-2), en la sección dedicada a la (multi)modalidad se pide que se observe en el modo espacial la arquitectura y el espacio geográfico; en el modo gestual, los gestos, el lenguaje corporal, los movimientos, etc.; en el modo visual, las imágenes y colores; en el modo lingüístico, el texto escrito y oral; en el modo auditivo, la música, los sonidos, etc.; y; finalmente, la orquestación semiótica y sinestesia entre los diversos modos.^[7]

Por otro lado, como ya fue dicho antes, el visionado de videoclips es una actividad bastante común en las clases, pero la observación crítica contrastando la canción (música y letra) con la secuencia de imágenes visuales del videoclip, es algo que parece ser todavía poco aprovechado por los docentes.

Esto no se puede ignorar en el trabajo pedagógico, pues como señalan Guarinos y Sedeño-Valdellós (2020), en muchas ocasiones el mensaje de la canción no coincide con el de la historia visual que se ha representado para acompañarla. La mayoría de los videoclips se encuentra en una amplificación genérica del significado de la letra, sin tenerla demasiado en cuenta, lo cual es compatible con la idea de que al verse un videoclip se necesita construir un sentido que va más allá de lo textual de la canción.

El docente, al proponer actividades con videoclips puede hacerlo siguiendo vías de entrada y caminos diferentes, o sea, prestando atención primero a uno u otro elemento por separado: la letra de la canción, la música, la secuencia de imágenes o el tema, o trabajando con ellos de forma integrada prestando atención a varios elementos al mismo tiempo. Pero hay más, ¿qué relación se observa entre los modos en ese texto audiovisual? ¿hay complementariedad intersemiótica, o se observa redundancia o incluso contradicciones, incoherencia, ausencia de relación evidente, etc.? Como ya vimos, se puede trabajar con diversas estrategias y destrezas audiovisuales, promoviendo la cada vez más necesaria literacidad audiovisual que pasa también por la comprensión del efecto de los diversos recursos semióticos utilizados.

3. CUMBIANA

Cumbiana es el título de la canción que le da nombre al decimosexto álbum discográfico del cantor colombiano Carlos Vives. El disco fue presentado al público en mayo de 2020 y obtuvo cinco nominaciones al Grammy Latino en el mismo año, obteniendo el premio de mejor álbum contemporáneo/fusión tropical. Se distingue por la fusión de ritmos contemporáneos, como el pop y el reguetón, con ritmos folclóricos colombianos, principalmente la cumbia y el vallenato.

Sobre el disco Cumbiana, Carlos Vives dice:

Es la historia del territorio anfibio de Colombia, donde se unen grandes ríos y hacen grandes ciénagas, y donde nace la cumbia. En ese mundo anfibio prehispánico está el origen de nuestra música […] proviene de esa espiritualidad de la música original de estos territorios; y, por supuesto, de cómo se engrandeció al mezclarse con los sonidos de África y Europa. Eso significa ‘cumbiana’, una palabra que me inventé a partir de la cumbia para hablar del territorio (Semana, 2020, online).

El universo promocional relacionado con el disco es bastante amplio. Sumado al disco podemos ver redes sociales, encuentros virtuales con seguidores, charlas con los cantantes participantes, viajes virtuales, un libro, documentales, el performance video, varios detrás de las cámaras, así como versiones con otros cantantes y grupos.

A continuación describiremos el videoclip de Cumbiana.

Este inicia con vistas amplias del paisaje lagunar y las casas de palafitos de la comunidad, tomadas desde lo alto por un dron, que se alternan, de forma cada vez más próxima, con la patana donde se encuentra el cantante interpretando la canción acompañado de su grupo. La niña se despierta y mientras desayuna, junto con su madre, miran la foto de familia donde también aparece un hombre que podemos suponer que es su padre. En los versos de las dos primeras estrofas de la canción predomina la primera persona del singular, pero terminan con una pregunta “Te quiero, diré te amo, diré te espero, ¿y tú que dirás?”.

En el minuto 1:09 se cambia de escenas a color a escenas en blanco y negro de la muchacha junto al hombre que estaba en la foto. En 1:20 pasa a otro momento donde ella llega a tierra firme vistiendo un uniforme escolar. En 1:34 cambia de nuevo a blanco y negro y vemos a ella en una canoa con él. Vuelven a alternarse escenas de planos medios del cantante y su grupo con destaque en algunos momentos a los instrumentos musicales característicos: el acordeón y la gaita colombiana.

Hasta aquí, muchos habrán podido percibir que en las escenas en colores el rostro de la joven muestra seriedad y tristeza, y estas contrastan con el afecto, la felicidad y sonrisa que ella muestra en las escenas en blanco y negro cuando está con su padre.

En 2:19 ella llega al cementerio. Cesa la vocalización y pasa la música a instrumental y lenta, triste. El acordeonista, cabizbajo, tiene la cara oculta por el típico sombrero vueltiao – que es otro destaque de la cultura colombiana–. El hombre de la foto está de pie, de espaldas, y ella se le acerca, mientras Carlos Vives canta “Y será si tú lo quieres y lo sueñas”. Se pasa ahora a otra escena en blanco y negro del mismo hombre que está en su canoa y llega una embarcación con unos individuos armados y con los rostros cubiertos para llevárselo.

En ese momento hay un cambio de ritmo en la música, que se vuelve más rápida y Carlos Vives canta “dime si lloraste la ternura y la rabia…”, pasando inmediatamente a una escena de la canoa que se ha quedado vacía, y en secuencia, a otra imagen, en blanco y negro, de una zona de bosque degradado, en el mismo momento que Carlos Vives canta “y sanamos juntos el dolor de la patria”.

Vuelven las escenas con colores intensos, ahora en el interior de la casa de la joven que está con la bandera nacional en sus manos, mientras se escucha “una casita que tenga una bandera para que me quieras como quiero a mi tierra”. En un momento cercano, a partir del minuto 3:27, ella se pone seria y se tapa los ojos al recordar la imagen del padre siendo llevado por los militares y ella pone después al revés la bandera que estaba asegurando.

Después, el ritmo de la canción se hace más lento, como finalizando, y vemos a la joven, en la cama, que abre los ojos y queda pensativa, que interpretamos como si hubiera sido un sueño o pensando sobre los hechos. En ese momento Carlos Vives dice “Yo me quedaré contigo. Ya pasará el tiempo de la codicia y el miedo. Volverá el agua y esta será nuestra tierra”, mientras, la madre observa cómo Cumbiana, aparentemente crecida, navega y pesca en la misma canoa donde antes iba con el padre.

A continuación, y sincronizados con sonidos breves de una gaita colombiana, observamos una secuencia de escenas breves, ya anocheciendo, que muestran de nuevo varias vistas del ambiente lagunar, del cantante en una canoa, así como detalles de la comunidad y sus casas de palafitos.

El videoclip termina mostrando un texto estático escrito con letras mayúsculas, rectas, sin serifas, de color amarillo, sobre un fondo negro que dice “Que la música del agua nos recuerde que en Colombia existe un mundo anfibio. Ese mundo quiere florecer de nuevo, conservando su forma de vida en equilibrio, y de eso, que parece tan sencillo, depende el futuro de todos” el cual está acompañado de la firma del cantante.

Una descripción del vídeo sencilla como esta puede ayudar al docente para el trabajo pedagógico y mejor comprensión de los alumnos del material audiovisual que tienen delante.

En el videoclip aparecen dos temas de los cuales hablaremos a continuación.

En este videoclip, principalmente en las partes donde vemos las imágenes en blanco y negro, se narra una historia relacionada con el pasado reciente de Colombia. La niña Cumbiana representa, a través de su memoria individual, la memoria colectiva de las comunidades de la zona que vivieron sucesos violentos durante el conflicto armado en Colombia.

Como plantea Halbwachs (1990), la memoria individual existe siempre a través de la memoria colectiva, pues los recuerdos son siempre construidos en el interior de un grupo.

Carlos Vives al hablar sobre esta canción en una entrevista realizada a Radio Blue dijo que

Cumbiana es una niña que ha tenido que ver, y le ha pasado, mientras vive en un paraíso, la violencia de todos los lados. Es algo que es injusto para un lugar tan rico que nos ha dado tanto, no solamente a los colombianos, sino al mundo. […] No busca culpables, muestra la violencia que nuestras comunidades han tenido que vivir [...]. En la mirada de Cumbiana está ese mensaje de esperanza y conciliación (Infobae, 2020, online).

Así, al presentar los hechos violentos, Cumbiana se muestra como símbolo de una comunidad que, desde diferentes perspectivas y con una multiplicidad de voces, se enfrenta a una problemática traumática tratando de buscar la verdad sobre lo sucedido.

Es importante destacar que, por muy doloroso que pueda ser el conocimiento de la verdad, esta es necesaria para poder conseguir la reconciliación y curar las heridas que el trauma ha dejado. Sin la verdad, el trauma de lo sucedido se constituye como la memoria de un pasado que no pasa y que se actualiza siempre que es recordado sin que se encuentre un final y se consiga alcanzar un equilibrio (Seligmann-Silva, 2000). Como plantea Le Goff, “debemos trabajar de forma que la memoria colectiva sirva para la liberación y no para la esclavitud de los hombres” (1990: 477).

Cuando se habla de memoria, significa poner en primer nivel la voz de las víctimas, sus recuerdos y la manera como ellas vivieron los hechos en el marco del conflicto; para que las actuales y futuras generaciones comprendan cómo han aportado a la construcción de paz, desde el testimonio y desde su lucha por la reivindicación de sus derechos, enseñando como después de haber vivenciado las atrocidades de la guerra, han logrado la resiliencia y una construcción de memoria histórica (Moreno Báez, 2021:192).

Por medio del videoclip de Cumbiana, Carlos Vives proporciona una visión que trasciende la historia de dolor y permite una reflexión más profunda sobre lo sucedido en la historia reciente de Colombia. Además, presenta, de forma simbólica, a las víctimas del conflicto y posibilita que las memorias individuales y colectivas de esas comunidades perduren y se resignifiquen, que la memoria colectiva no se olvide y que esas acciones violentas no se repitan.

Este tema del conflicto armado fue tratado de forma diferente en las dos secuencias didácticas que veremos más adelante.

En el mensaje que aparece al final del videoclip de Cumbiana sale a relucir otro tema importante, pues nos recuerda que los ecosistemas acuáticos están en frágil equilibrio por la influencia antrópica. Se hace necesario rescatar la comprensión de que el hombre es un elemento de la naturaleza y no su dominador. Los problemas en uno de los sistemas repercuten negativamente en el equilibrio entre ellos.^[12]

Según la visión posmoderna, todo está hibridizado y tampoco es posible separar naturaleza de cultura. La hibridación la vemos como proceso con significación estética y acción artística, por ejemplo, en el performance video de Cumbiana que se incluye entre las propuestas didácticas que elaboramos. Su visionado nos refuerza la constatación de la importancia histórica, social y ecológica de los ambientes acuáticos de la región. Los alumnos al ver los vídeos de Cumbiana reconocerán las semejanzas de esos ambientes con muchos locales o regiones que también existen en Brasil.

Para Capra y Luisi (2014) la supervivencia de la humanidad dependerá en gran medida de nuestra capacidad para comprender los principios de ecología y vivir según ellos. Depende de nuestra alfabetización ecológica, y para avanzar en ese sentido hay que considerar varias cuestiones, entre ellas, hacer uso de una pedagogía basada en el lugar (situada) donde se conozcan los ambientes que existen fuera de los salones de clase. Es un proceso multidimensional que puede transformar el aprendizaje de un simple conocimiento a una pasión por preservar esos lugares.

Para terminar esta sección y antes de entrar en la propuesta de explotación didáctica del videoclip, motivo central de este trabajo, queremos señalar que González Fernández (2018), siguiendo las ideas de Kramsch, plantea que:

Una metodología para potenciar el desarrollo de la competencia simbólica debe poner en relación textos, culturas, momentos históricos, experiencias individuales, buscar la reflexión dialogada sobre los significados que emergen a través de la pluralidad de interpretaciones, incitar al alumno a buscar nuevas perspectivas y a realizar un ejercicio de empatía e identificación con el otro. Debe también guiar al alumno para descubrir y crear nuevos significados a través del diálogo entre culturas (González Fernández, 2018: 90).

Para ese desarrollo de la competencia simbólica es necesario trabajar con textos auténticos de cierta complejidad, tanto de fondo como de forma, que permitan al estudiante ahondar en el análisis del discurso del otro.La canción Cumbiana y su videoclip que hemos escogido como centro de este trabajo es un ejemplo de ello.

4.SECUENCIAS DIDÁCTICAS PREPARADAS CON CUMBIANA

Para comenzar esta sección, las características de las dos actividades preparadas con formularios de Google se muestran agrupadas en la Tabla 1. También están los enlaces a las secuencias didácticas preparadas, así como enlaces a sus versiones en pdf y doc.

Tabla 1

Actividades propuestas con los videoclips de Cumbiana.

Fuente: Autoría propia con base en materiales relacionados con el disco Cumbiana. Actividades en texto (para imprimir) (actividades 1 y 2 juntas) PDF: https://tinyurl.com/pdfcumbiana Word: https://tinyurl.com/wordcumbiana

Las secuencias didácticas preparadas por medio de los formularios de Google drive no son secuenciales. Pueden ser utilizadas de forma independiente y adaptadas por el docente, por ejemplo, utilizando la versión en formato doc para su transfomación según sus necesidades. La primera está dirigida a estudiantes con un nivel básico del español, mientras que la segunda está pensada para estudiantes con un nivel intermedio o avanzado de lengua.

Para la realización de la primera secuencia didáctica nos apoyamos en el vídeo oficial de Cumbiana. La opción por este vídeo es porque en él se accede tanto a la canción como a la historia visual que se ha creado para acompañarla. Esta narrativa visual incluye tanto al cantante y sus músicos como a la historia de la niña Cumbiana, pudiendo considerarse dentro de la clasificación de Goodwin (1992) como una narrativa ampliada, ya que en ella se añaden acciones visuales que no se encuentran nombradas directamente en la letra de la canción. Esa ampliación va a construir un sentido que va más allá de lo textual de la canción, aportando elementos socioculturales que queremos también utilizar.

Aunque en un primer momento no se dirija la atención del alumno para la letra de la canción, la versión oficial también posee la opción de verla en forma de subtítulos, lo que permite leer al mismo tiempo del visionado, facilitando la comprensión de la canción.

La primera actividad que se presenta se dirige a la autoevaluación de la comprensión global de la canción y se solicita al alumno que escoja, entre una lista de posibilidades, aquellas tres que considere que puedan ser los temas principales de la historia narrada.

Esta cumbia tiene un ritmo más lento que se intercala con el estribillo más movido y un momento de rapeado. Para continuar con el trabajo de comprensión oral se destaca la parte de la letra que corresponde al rapeado preguntándole al alumno cuál de los tres personajes de la historia visual cree que las ha dicho. Esta pregunta, además de promover la comprensión del mensaje global ya dirige la atención de los estudiantes hacia los hechos que marcan la historia reciente en Colombia.

Junto a esta aproximación a la comprensión oral del videoclip, la secuencia didáctica intercala preguntas de gramática (sobre los gerundios que aparecen en la letra), así como elementos culturales al mostrar dos instrumentos musicales típicos de Colombia. A continuación se le pide a los estudiantes que también busquen otros instrumentos que se utilizan en la música tradicional de su región, lo que permite de esa forma, el entendimiento de la cultura del otro sin menosprecio de la autóctona (Imagen 1).

Imagen 1
Fragmento de la secuencia didáctica donde se llama la atención a algunos instrumentos musicales típicos que aparecen en el videoclip versión en pdf.

También se muestra el mensaje de Carlos Vives que aparece al final del videoclip sobre el equilibrio ambiental de los ecosistemas lacustres solicitándole al estudiante que lo interprete y piense sobre el mismo.

En un segundo momento de la secuencia se presenta la letra de la canción destacándose aquellas palabras que pueden ser de mayor dificultad y que son acompañadas de su significado en un pequeño glosario. Se invita a los alummos a que vean el vídeo de nuevo, ahora acompañados de la letra. Al mismo tiempo se solicita que los alumnos dirijan su atención a aquellos momentos en que la historia visual del videoclip deja de ser a color para presentarse en blanco y negro, pues son precisamente los momentos que tratan sobre el conflicto armado en la región.

Para culminar la secuencia, y después de haberle preguntado a los estudiantes si les gusta la canción, se propone una producción escrita en la que deben dirigirse directamente al personaje de la joven Cumbiana enviándole un mensaje personal de apoyo o amistad (Imagen 2).

Imagen 2
Actividad final de producción escrita de la secuencia didáctica 1 versión en pdf.

Como la segunda secuencia didáctica está pensada para alumnos con un dominio más avanzado de la lengua española, lo que facilita el uso de destreza productivas más complejas, se optó por utilizar de entrada el performance video de la canción Cumbiana. En él se van intercalando imágenes del cantante, de la región de Nueva Venecia y de la actividad pesquera de sus habitantes, junto con representaciones de los pobladores originarios del lugar visualizados a través de círculos concéntricos que se superponen y van aumentando hasta ocupar toda la pantalla.

Por la aparente disyunción entre letra y música que se observa en el performance video y además, porque ya poseen un mayor conocimiento lingüístico, se le pide primero a los alumnos que vayan narrando las diferentes escenas que van apareciendo en el videoclip. Aquí se espera que presten atención a otros elementos y símbolos que aparecen, ya que esas imágenes están más relacionadas con el territorio escogido por Carlos Vives que con la letra en sí. De esta forma se dirige la mirada del estudiante a esas escenas lacustres y a símbolos que hacen referencia al movimiento del agua y de los ríos que hacen parte del paisaje.

A través de esta actividad, y con la mediación del docente o la ayuda de recursos linguísticos digitales como dicionarios online, se hace posible un uso y apropiación de un vocabulario nuevo relacionado a este entorno sociogeográfico (Imagen 3).

Imagen 3
Actividad inicial de la secuencia didáctica 2 donde se pide una producción escrita más compleja describiendo el performance video de Cumbiana.

Más tarde se les pide que vean el vídeo “Detrás de las cámaras” en el que se van proyectando imágenes donde podemos ver partes del proceso de filmación del vídeo oficial, mientras el propio Carlos Vives explica el significado del nombre que le da título a la canción y también al disco, así como los objetivos de su trabajo. A continuación, se solicita que los alumnos expongan, por medio de una producción escrita, si lo que imaginaron al observar y describir el performance video se corresponde con lo que fue explicado en el makin of.

Para complementar lo relatado por Carlos Vives sobre los ritmos musicales autóctonos del territorio se les muestra a los alumnos una imagen adaptada del libro “Cumbiana. Relatos de un mundo perdido” que explica el origen multicultural de la cumbia.

En la segunda sección de esa actividad se muestra la letra de la canción y el vídeo oficial solicitándole a los alumnos que escojan, entre las opciones listadas, aquellas que entiendan que son los temas principales de la canción. Además, en esta secuencia se hace que ellos dirijan su atención de forma más notable, a las imágenes y al fragmento de la letra que se refiere a los hechos violentos sucedidos en el territorio de Nueva Venecia para que, con la ayuda del docente o los recursos digitales, se investigue sobre la historia reciente de Colombia y sobre el proceso de paz que está llevando a cabo este país.

Para profundizar en los conocimientos gramaticales se presenta también un ejercicio con gerundios similar al de la secuencia didáctica anterior, y se llama la atención al uso del voseo. Además, hay otra versión de la misma canción, esta vez interpretada por la Banda de Baranoa, para que los alumnos, en posesión de lo aprendido en todos estos vídeos, realicen una comparación que resulte en una producción escrita en la que le expliquen a un amigo cuál de esos videos le ha gustado más y por qué.

Hay que señalar que en ese último vídeo se muestran también elementos culturales colombianos como instrumentos musicales, los trajes típicos, los colores de la bandera colombiana que hacen parte del vestuario de los participantes, el sombrero vueltiao, etc, además de los paisajes de la región y actividades que muestran la vida de sus habitantes.

Después del visionado de los tres principales vídeos propuestos de esta música y el trabajo alrededor de ellos con la lengua meta se espera que los alumnos lleguen a conocer un poco más de ese país, de sus paisajes, su historia, sus costumbres, así como el mensaje de optimismo y esperanza que muestra Carlos Vives con la canción Cumbiana.

5. COMENTARIOS FINALES

Las dos secuencias de actividades didácticas que elaboramos con base en los videoclips de Cumbiana y que hemos mostrado aquí fueron pensadas para alumnos lusohablantes, principalmente brasileños, con diferente edad y dominio lingüístico. En ellas se propone una inmersión en la cultura e historia de los habitantes de la comunidad colombiana de Nueva Venecia y la región, a la vez que se trabaja y practica la comprensión audiovisual, la escritura y algunos aspectos gramaticales y lexicales, sin dejar de lado la sensibilización a la importancia y cuidado del medio ambiente con foco en los ecosistemas acuáticos.

Al optar por el empleo de formularios de Google o materiales en pdf se privilegió en estas actividades la escritura como proceso individual, pero eso no elimina la posibilidad de también debatir y hablar sobre los temas propuestos con la mediación del docente en un trabajo más grupal o incluso colaborativo.

Estas secuencias ofrecidas como un Recurso Educacional Abierto (REA) aunque no lo sean en un sentido estricto, pueden ser adaptadas para el contexto específico de cada docente. Los cuatro pilares propuestos por Alves y Leffa (2020) de creatividad, curaduría, placer y sabiduría digital del profesor-autor que (re)crea sus materiales didácticos, muy bien pudieran estar presentes en la producción de actividades como estas que hemos elaborado, por lo que se invita a los docentes a que las usen y transformen según sus necesidades.

Fue escogido el uso de los formularios de Google drive para producir estas secuencias, por ser una posibilidad bastante accesible y conocida por los docentes^[15], pero actividades como estas también pueden ser preparadas con otros tipos de formularios y planillas electrónicas.

Desde una perspectiva poshumanista y una pedagogía crítica, con este trabajo esperamos contribuir para un mayor conocimiento de la lengua, la historia y la cultura del hermano pueblo colombiano y la promoción de algunas competencias para una cultura democrática como propone el Consejo de Europa (2018).

BIODATAS

Ana Margarita Barandela. Doctora en Estudios Literarios (Universidade Federal de Alagoas, 2011). Máster en Literatura Brasileña (UFAL, 2007). Especialista en Docencia en la Enseñanza Superior (UNIPAN, 2004). Profesora Asociada en las disciplinas de Literatura en Lengua Española en la Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Vicecoordinadora del curso de Letras Español en dicha universidad. Enseña español a brasileños desde 1995 y literatura hispanoamericana desde 2008. Forma parte del grupo de investigación TRALINC (Traducción, Lengua y Cultura) de la Universidade Federal de Rondonia. Se interesa por la didáctica de la literatura, la traducción pedagógica y la literatura policial hispanoamericana escrita por mujeres.

Gonzalo Abio. Doctor en Lingüística Aplicada (Universidade Federal Minas Gerais, 2019). Máster en Estudios del Lenguaje (Universidade Estadual Londrina, 2003). Enseña español a brasileños desde 1995. Es profesor de pasantías en lengua española desde el 2000. Forma parte del grupo de investigación TICFORPROD, así como del Grupo de Trabajo "Ensino mediado por Tecnologias" (GT-EmeTEC) de la UFAL. Se interesa por la multimodalidad, el uso educacional de las infografías y la formación tecnológico-pedagógica de los docentes.

6. REFERENCIAS

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Notas