1. INTRODUCCIÓN

En China, en 1952, gracias al Instituto de Lenguas Extranjeras de Pekín, la Universidad de Estudios Extranjeros de Pekín de hoy, se abrió por primera vez la especialización de español, lo que marcó el comienzo de la enseñanza profesional del español en las universidades chinas. Al principio, debido a la carencia de recursos y el bloqueo que sufría China por parte del mundo occidental, China tenía que tomar prestados profesores y manuales de español de la antigua Unión Soviética. Por tanto, la primera generación de profesores y libros de lengua española en China provenían de Rusia (Dong, 2009).

Mediante el establecimiento formal de las relaciones diplomáticas entre la República Popular China y España en 1973, la participación en la OMC (Organización Mundial del Comercio) en 2001 y las celebraciones de los Juegos Olímpicos de Pekín 2008 y la Exposición Universal de Shanghái de 2010, las lenguas extranjeras cada día tienen más peso en la educación china y el español acelera el ritmo de popularización en China.

De acuerdo con los datos recogidos por González Puy (2006), durante el curso académico 2000-2001, solo había 1,511 estudiantes de español en las universidades chinas, aumentando lentamente el número de matriculados de la carrera de filología hispánica a 2003, 2268, 2736, 3447 4236 durante los siguientes cursos. Investigadores como Vázquez Torronteras, Álvarez Baz y Ma (2020) han calculado la cantidad de universitarios chinos de dicha carrera: en 2007 había unos 4000 estudiantes chinos de español, mientras que en 2012 había unos 10000 y otros 15000 en el año 2017. Según la noticia publicada en el periódico La Vanguardia (Blanco, 2019), el docente Lu Jingsheng confirma que china cuenta en 2019 con 20000 estudiantes del Grado de Filología Hispánica y, en general, con 50000 personas que están aprendiendo español ¨de alguna forma¨. Gracias a estos datos, se ha podido elaborar el siguiente gráfico para que sea más evidente el gran ritmo de crecimiento del número de los universitarios chinos de la carrera de Filología Hispánica, sobre todo, durante la última década.

Durante los últimos años, gracias a la iniciativa de la Franja y la Ruta (nueva Ruta de la Seda), la nueva ruta del tren entre Yiwu y Madrid ha generado una cantidad cuantiosa de interés económico e intercambio cultural. Según el informe publicado por el Ministerio de Relaciones Exteriores de China (2020), en 2019, el volumen de comercio bilateral fue de 35.469 millones de dólares estadounidenses. Contando con el éxito conseguido por el gobierno chino en el mundo latinoamericano, se ha producido una inmersa demanda de ofertas laborales que han aumentado aún más los deseos de los estudiantes chinos de aprender español.

Hasta junio de 2020, China contaba con un total de 135 centros de educación superior que ofertan español. Además, hoy en día el español en China no se limita a la educación superior, ya que, a partir de otoño de 2018, la asignatura de la lengua española ha sido englobada oficialmente en las asignaturas de bachillerato (instituto) por el Ministerio de Educación, y ya existen 100 centros que ofertan español en primaria y secundaria.

(Fuente: Ministerio de Educación y Formación Profesional del Gobierno de España, 2020)

Con la popularización del español en China, se ha prestado más atención a la renovación de los métodos de la enseñanza con el fin de llevar a cabo una enseñanza más eficaz e innovadora, teniendo en cuenta, sobre todo, el fortalecimiento de las competencias comunicativas y los aspectos culturales y socioculturales. Por consiguiente, se ha renovado el manual didáctico oficial -Español Moderno- de la enseñanza de español en el año 2014. Este artículo se enfoca en la comparación de la versión antigua y la renovada de dicho manual para indagar el cambio de enfoque de la enseñanza de español en China.

2. LAS METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA DE ESPAÑOL EN CHINA

El proceso de los métodos de enseñanza de idiomas de China consiste en, al principio, desde 1953 hasta 1964, utilizar el método tradicional: gramática – traducción. Desde 1964 a mediados de los 70, se aplicaron los métodos audio-linguales. Posteriormente, desde finales de los 70 poco a poco se iban añadiendo o iban experimentando con los métodos comunicativos hasta los 80. Desde entonces hasta hoy en día, se toma gradualmente un método combinado en la enseñanza de español (Liu y Cen, 2003. Citado por Yang, 2004: 53).

Hu (2002) define este método combinado como un método de traducción gramatical y audiolingüismo. Se caracteriza por un estudio sistemático y detallado de la gramática, el uso extensivo de la comparación y traducción en varios idiomas, la memorización de patrones estructurales y de vocabulario, un esfuerzo minucioso para formar buenos hábitos verbales, un énfasis en el lenguaje escrito y una preferencia por los clásicos literarios.

Se puede ver que los métodos didácticos actuales de español en China son muy parecidos a los métodos tradicionales, para Cortazzi y Jin (1996), los métodos actuales de China son una continuidad de la educación tradicional. Se suelen justificar estos métodos tradicionales por las categorías de memorización de vocabulario y de reglas; explicación de la gramática y sus reglas; ejercicios de formación de frases de acuerdo con las reglas aprendidas y ejercicios de traducción directa e inversa, sobre todo, la aplicación del método audio-lingual que consiste principalmente en la repetición y las reiteraciones orales (Yang, 2013). Como se dice en chino “dúshū bǎi biàn, qí yì zì xiàn读书百遍，其义自现”, significa que si lees cien veces, entenderás naturalmente el significado del libro o texto.

En el manual / guía orientado a los profesores occidentales a los estudiantes chinos, Sánchez Griñán y Melo (2009) han mencionado el hecho de que muchos profesores nativos de ELE después de llegar a China, cuando intentan aplicar los métodos occidentales de la enseñanza de español, parecen ser ineficaces para los alumnos chinos, e incluso a veces pueden provocar efectos negativos por no estar acostumbrados. Dicho método que parece complicar la enseñanza y la recepción en la clase para los estudiantes chinos es el método comunicativo.

China empezó el intento de aplicar este método a partir del año 1980, pero en 1995, Jannie Penner reveló que los sinohablantes demuestran un rechazo total en lo que respecta a la metodología comunicativa y la carencia de la búsqueda de metodologías innovadoras de parte de los docentes chinos de idiomas (Sánchez Griñán, 2009). Aunque no hay una cantidad considerable de estudios sobre los buenos resultados obtenidos mediante la aplicación de las metodologías comunicativas, el mismo autor, Sánchez Griñán (2008, 2017), ha insistido en que el método comunicativo puede adaptarse al medio chino.

Bega González (2015) manifiesta que los chinos son capaces de memorizar el vocabulario y conjugaciones verbales, también se les da bien sacar buenos resultados en los exámenes y redactar sobre un tema aprendido y preparado. Sin embargo, cuando se ponen en una situación real conversacional, necesitan mucho tiempo para formular las frases primero en la mente antes de expresarse. Además, cuando se ponen a hablar, no son capaces de relacionar los contenidos gramaticales y lingüísticos adecuadamente, y la preocupación mostrada mientras hablan es muy evidente. Este fenómeno de poder leer, entender y hacer los ejercicios bien sin ser capaz de comunicarse, en chino es llamado ¨Lengua Muerta / Español Muerto¨ (yǎba xībānyá yǔ哑巴西班牙语).

A esta debilidad al comunicarse, se suma la pasividad de los estudiantes y cada vez se rechaza más practicar con este método. Contreras Izquierdo y Sánchez López (2011) también declararon que el enfoque comunicativo es inviable en China, ya que los chinos están acostumbrados a los métodos tradicionales que tienen prioridad de aprender bien la gramática en el aprendizaje.

Cuando los profesores Lozano y Ruiz (1996) y Jin y Cortazzi (1998: 744) aplican los métodos comunicativos para los alumnos chinos, los estudiantes cuestionan y rechazan su aplicación con las siguientes dudas:

“Estamos perdiendo el tiempo en jugar, y yo he pagado para aprender”.

“¿Dónde está la gramática?”

“No puedo practicar sin estudiármelo antes y repetirlo”.

“Mi profesor no me corrige, y así no puedo saber si lo he hecho bien o mal”.

“Si hablamos todos juntos, los profesores no pueden escucharnos a la vez”.

“Si aprendo a través de hablar con mis compañeros, quizá aprendo sus errores, prefiero escuchar a mis profesores, ellos saben más”.

Docentes como Cortazzi y Jin (1996), Carson y Nelson (1996), Oxford (1996), Sánchez Griñán (2009) y Santos Rovira (2011) han extraído las razones del fracaso de la enseñanza comunicativa en China:

1) El sistema educativo en la educación básica los ha acostumbrado a una forma de aprendizaje mecánico consistente en la memorización, repetición y ejercitación.

2) El sistema de evaluación les exige dar más importancia al resultado del examen e ignorar el proceso del aprendizaje.

3) Debido a la influencia del confucianismo, los chinos confían más en los profesores y en los manuales que contienen más autoridad para ellos, en vez de contar con la interacción con sus compañeros.

4) Los alumnos chinos son muy pasivos y tienden a realizar todas las tareas individualmente, de este modo, en los trabajos grupales de comunicación les cuesta más participar con ánimo.

5) El factor del contexto de comunicación es el factor primordial que obstaculiza la promoción del método comunicativo. La gente procedente de China, Japón y Corea es considerada como gente silenciosa e inexpresiva, porque ellos son de cultura de alto contexto, lo que se refiere a que cuando se comunican, no lo hacen directamente, los comportamientos culturales valen más que las palabras.

6) Los objetivos colectivos determinan que los chinos no suelen ser críticos, ellos intentan no criticar a sus semejantes para mantener la armonía del grupo antes que expresar sus propias opiniones. Sobre todo, el tamaño de clase de China es muy grande, lo que impide más la exteriorización de sus pensamientos reales.

7) La planificación de las clases de español en la universidad china no ofrece una condición satisfactoria para que los alumnos puedan recibir la educación con los métodos comunicativos. Según el análisis de Sánchez Griñán (2008), Álvarez Baz (2012), Du (2018) se puede descubrir que la mayoría de las asignaturas las imparten los profesores chinos y se centra en el uso del material Español Moderno, cuando los profesores nativos de lengua española dan una cantidad de clases muy limitada, dicha planificación impide la aplicación de métodos comunicativos y el entorno inmerso de español.

3. LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE PARA LOS ALUMNOS SINOHABLANTES

Los sinohablantes, por tener un sistema lingüístico totalmente distinto a la lengua española, necesitan una comprensión excesiva y particular por los docentes a la hora de enseñar, ya que los alumnos tendrán dificultades muy distintas de las de los hablantes de otros idiomas occidentales. En esta sección, se sintetizan las dificultades de los alumnos sinohablantes según mi propia experiencia docente y, sobre todo, según los análisis y las conclusiones en los trabajos antecedentes de los especialistas.

Las dificultades de los aprendices chinos de español han sido muy bien explicadas por los dos profesores Cortés Moreno (2002) y Santos Rovira (2011). Aquí, se sintetizan los aspectos más comunes y problemáticos en el aprendizaje de español para los alumnos sinohablantes.

3.1. FONÉTICA

Las vocales españolas, gracias a la semejanza de las vocales en chino, suelen resultar bastante fáciles para los sinohablantes al pronunciarlas. Por el contrario, las consonantes sí que provocan muchas dificultades para los estudiantes chinos. Aparte de la R de vibrante alveolar sonora múltiple [r], cuya pronunciación es evidentemente ardua para los chinos, lo que más les cuesta pronunciar son los sonidos sonoros. En la lengua española existen tres sonidos sordos /p/, /t/, /k/ y otros tres sonidos sonoros /b/, /d/ y /g/ pero en el idioma chino solo existen 6 sonidos sordos y no hay ningún sonido sonoro. Por ende, los alumnos sinohablantes muchas veces no pueden distinguir bien los sonidos sonoros y sordos tanto al hablar como al escuchar. E incluso, los alumnos de nivel intermedio-alto podrían seguir cometiendo este tipo de errores. Por otro lado, otro aspecto complejo es la grafía que exige una articulación interdental, en este caso es la distinción de <s>, <c> y <z>, pero gracias a los conocimientos previos de inglés, el fonema /θ/ no es nada nuevo para los alumnos chinos, aunque muchas veces se ignora la articulación interdental al pronunciar la <c> y la <z> como la <s> que, por otro lado, la realización seseante es la más extendida en el mundo hispanohablante.

3.2. MORFOLOGÍA Y SINTAXIS

Aunque el chino es considerado por mucha gente un idioma sumamente engorroso, gramaticalmente es mucho más simple en comparación con el español. En primer lugar, en chino no se tiene el concepto género gramatical, por tanto, no se diferencia entre los sustantivos femeninos y masculinos. En segundo lugar, el uso de los pronombres relativos es muy complejo para los alumnos chinos, ya que en chino no existen los pronombres relativos y para expresar el mismo significado de los pronombres posesivos del español, en chino solo hace falta añadir un 的 (de) después del pronombre. En tercer lugar, las abundantes preposiciones cuestan mucho de conocer perfectamente en el uso de cada una en diferentes contextos. Por eso, muchas veces, se cometen los errores de preposiciones tanto en los exámenes como en la comunicación diaria. Junto a todos estos aspectos, la concordancia podría ser lo más complicado para los estudiantes chinos, puesto que, si cada aspecto ya les resulta muy difícil manejar bien, cuando tienen que hacer una combinación manteniendo la concordancia, pocos alumnos pueden evitar cometer errores, especialmente los de nivel inicial. Por último, las conjugaciones verbales, como hemos mencionado anteriormente, con el método memorístico no es algo especialmente complicado recordarlas, no obstante, aunque sepan escribir y decir cada conjugación, no les resulta fácil usarla en el tiempo adecuado gramaticalmente. De hecho, también cuenta como un aspecto arduo para ellos.

3.3. LÉXICO

El chino no pertenece al sistema lingüístico latino por lo que no se dispone de un anclaje referencial en chino que les pueda ayudar a hacer generalizaciones. Además, una palabra española puede ser polisémica, y aunque los alumnos sinohablantes puedan memorizar una cantidad de vocabulario, no pueden recordar todos los significados de cada palabra. Hay palabras fáciles que las conocen casi todos los estudiantes de lengua española, sin embargo, cuando escuchan el uso de otro significado, se podrían perder totalmente. Por ejemplo, la palabra ¨china¨, generalmente se sabe que si la ¨c¨ está en mayúscula, significa el país República Popular China, y si tiene la ¨c¨ en minúscula puede ser o un sustantivo refiriéndose a una chica del país China, o un adjetivo para describir que algo es de China. Sin embargo, cuando uno escucha oraciones como ¨Tengo una china en los zapatos¨ o ¨¡Maldita china!¨, como en estas ocasiones la ¨china¨ no coincide con ningún significado que conocen, puede generar una gran duda en su mente, y a veces las podrían tomar como algo ofensivo o racista por no conocer el significado de ¨piedra¨ de la palabra ¨china¨. Este tipo de confusión la han sufrido todos los alumnos, y el aprendizaje del vocabulario no se limita a memorizar el significado, sino que se deben conocer todos los significados de las palabras y sus posibles usos.

3.4. ANSIEDAD EN EL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA

El silencio y la falta de ganas de participación en la conversación de los alumnos sinohablantes, por un lado, es causado por el sistema educativo chino, pero, por otro lado, se debe también a la ansiedad del aprendizaje de lenguas extranjeras. Según Chen y Deng (2003), dicha ansiedad puede ser causada principalmente por tres motivos: la selección de palabras de los profesores en la clase; la forma de la corrección de los errores y las estrategias de formular las preguntas. Mientras que Zhang (2004) revela los siguientes motivos a través de la publicación del cuestionario: la falta de confianza, preocupación por cometer errores y la forma inadecuada de la corrección del error. Cuando tengan menos ansiedad respecto al aprendizaje, estarán más animados a participar en la interacción y mejorar la función de la aplicación de los métodos comunicativos.

4. MATERIALES DIDÁCTICOS

Los manuales son el factor esencial para la educación china y son el eje de una clase, igual que para la enseñanza-aprendizaje de español. En el mercado existen bastantes materiales didácticos del idioma español, tanto de ediciones españolas como de ediciones chinas. Entre todos ellos, el más destacable indudablemente es Español Moderno, el manual oficial de la carrera de Filología Hispánica en las universidades chinas continentales. Este manual cuenta con seis tomos, los cuales han sido publicados escalonadamente entre 1999 y 2007 (Dong, 2009).

El manual Español Moderno se enfoca en la aplicación de la estructura lingüística y el método gramática-traducción acorde con las características de los alumnos chinos (Yang, 2013). Con el fin de facilitar el aprendizaje memorístico y aumentar la capacidad léxica, se aplica el uso de la lengua materna en el material. Sin embargo, la profesora Bega González (2015) considera que la tendencia estructuralista de este manual tiene una influencia negativa para los alumnos; además confirma que los contenidos léxicos y gramaticales han quedado obsoletos y no se adecuan a los estándares de la enseñanza internacional. Los educadores chinos también se dieron cuenta de la necesidad de una renovación de los materiales didácticos, de este modo, se publicó la nueva edición de Español Moderno en el año 2014，que consiste en cuatro tomos en total.

En el presente artículo, se va a realizar un análisis contrastivo entre las dos versiones del manual Español Moderno para averiguar cómo ha cambiado el enfoque educativo de la enseñanza de español durante los últimos años. En el prólogo de los dos manuales, los autores Dong y Liu (1999; 2014) declaran que el uso del primer tomo de los manuales es para el primer semestre académico, por lo tanto, el primer tomo de Español Moderno de versión antigua y el primer tomo de Español Moderno de versión nueva han sido elegidos para realizar el análisis contrastivo. Se usarán tablas y gráficos para comparar los dos manuales con el fin de mostrar las diferencias de un modo más claro y patente.

4.1. LA ESTÉTICA DEL MANUAL

La nueva versión del manual no solo ha realizado una renovación del contenido del material, sino también una reposición estética del manual. En primer lugar, el tamaño ha sido cambiado de A5 a A4. En segundo lugar, la versión antigua excepto por la portada azul, está totalmente en blanco y negro. Mientras que la versión nueva es de colores y da una sensación a los lectores más atractiva y mucho menos aburrida que la anterior (ver el gráfico 3).

4.2. COMPARACIÓN DE LA ESTRUCTURA Y EL ENFOQUE DE LOS DOS MANUALES

Aparte de la reforma estética, lo más destacable de la evolución es la organización estructural y los enfoques lingüísticos del contenido del manual. En este apartado se analizarán las diferencias y los cambios de la organización estructural tanto del manual entero como de cada lección. También se realizará un análisis contrastivo de los componentes fonéticos, gramaticales y léxicos, junto con una comparación de los ejercicios complementarios de los manuales.

4.2.1. Organizción curricular de los manuales

Según la comparación mostrada en la tabla, se puede ver que la nueva versión mantiene el uso de la lengua materna (chino) para explicar los conocimientos en vez de usar la lengua meta. Habría que destacar los dos aspectos más relevantes de los cambios realizado en el manual nuevo.

Uno es la agregación de la sección de conocimiento sociocultural, la cual subsana la falta del enfoque sociocultural del material didáctico anterior. En el nuevo manual se han incluido los aspectos socioculturales de los países hispanohablantes: sus costumbres, las actividades de oficio, la comida, la variedad lingüística, etc. De esta manera, aunque el aprendizaje de los estudiantes se enfoca más en los manuales, les da el acceso para conocer el mundo hispanohablante para que cuando vayan a esos países, puedan sufrir menos choques culturales. La información explícita sobre los aspectos socioculturales metas se hace en chino y están acompañadas por imágenes que permiten transmitir la información a los alumnos de una manera más eficaz y activa. No obstante, en el prólogo del manual se ha enfatizado que el bloque de conocimientos socioculturales es material para fuera de clase, no es contenido de la enseñanza dentro del aula de ELE y recuerda a los profesores claramente que no hagan explicaciones ni análisis en clase. De este modo, aunque sobresale la importancia del enfoque sociocultural en el manual, no está aplicado ni se presta mucha atención a él en la clase realmente.

Otro cambio es que en la versión nueva se han eliminado las secciones de autoevaluación y las lecciones de repaso. Por un lado, el manual tiene una estructura lineal más clara y, por otro lado, se ha incrementado el trabajo de los docentes por tener que preparar sus propios materiales didácticos complementarios para fortalecer los conocimientos dados a los alumnos. Pero también se puede notar un acercamiento a los materiales didácticos occidentales, dejando la costumbre de los alumnos chinos sobre la importancia del repaso, al menos en los manuales.

4.2.2. Componente fónico

Con respecto al componente fónico no se han aplicado muchos cambios, pero se presta más atención a la entonación y a la pronunciación de consonantes del encabezamiento de palabra y entre dos vocales en la versión nueva. De este modo, la pronunciación de los alumnos pretende ser más natural y ofrece un mayor favorecimiento a la futura comunicación.

4.2.3. Componente gramatical

El orden de la enseñanza del componente gramatical del nuevo manual ha tenido un gran ajuste, principalmente se trata de la cuestión gramatical de tiempos de pasado, cuya enseñanza se ha retrasado en el nuevo manual. Además, el tratamiento de la oración compuesta apenas aparece en la nueva versión. Los autores de este manual de las dos versiones (Dong y Liu, 2014) declaran que, según su experiencia didáctica de los últimos años, la expresión oral es una de las deficiencias de muchos alumnos. Por consiguiente, la nueva versión tiene el objetivo de enseñar primero los componentes gramaticales que pueden favorecer la capacidad de mantener una conversación. Del mismo modo, la nueva versión también se dedica más a fortalecer la enseñanza de los pronombres y artículos, el uso de presente del indicativo, imperativo y subjuntivo, con el fin de que, en el futuro aprendizaje, puedan manejar mejor la conjugación y aplicar adecuadamente los pronombres y artículos de todos los tiempos. El cambio de focalización hacia una mejor experiencia comunicativa se puede observar indirectamente en la importancia dada a las oraciones compuestas, ya que se observa que aparecen en menor medida en el nuevo manual, lo que podría incidir en la idea de que se busca fomentar la comunicación aunque sea de forma simplificada, evitando la complejidad de las oraciones compuestas y centrándose en que las bases de la oración simple de los estudiantes forjen los cimientos básicos necesarios para lograr un mayor entendimiento.

4.2.4. Componente léxico

De acuerdo con lo que muestra el gráfico 4, se puede observar que la versión nueva cuenta con 1017 palabras nuevas y la versión antigua, con un total de 935 de palabras nuevas. La media de vocabulario de cada lección es 39 en la versión antigua y 64 en la versión nueva. A diferencia de la versión antigua que en las primeras doce lecciones se centra en la enseñanza de fonética y exige que los alumnos manejen menos cantidad de vocabulario, a partir de la lección 13 hay un aumento brusco de palabras nuevas. En la versión nueva, como se presta más atención a las funciones comunicativas, la necesidad de conocer gran cantidad de vocabulario ha sido aplicada desde la primera lección. Es decir, en la cantidad del vocabulario total no hay una gran diferencia, pero la versión antigua emplea muchas más lecciones para ir introduciendo más gradualmente el vocabulario en comparación con la nueva versión. Este cambio, por un lado, para los alumnos iniciales de español les podría causar estrés o/y ansiedad tener que memorizar tantas palabras sin saber mucho del idioma. Por otro lado, es beneficioso para ellos acostumbrarse al ritmo de la memorización del vocabulario y evitar sufrir el choque por el aumento de vocabulario como en la versión antigua.

4.2.5. Diferencias sobre la decantación comunicativa

Una de las mayores diferencias entre la versión nueva y la antigua de Español Moderno es la decantación comunicativa, a diferencia de la versión antigua, en la versión nueva se tiene presente la metodología comunicativa desde la primera unidad, aunque como tal y en su aplicación pura, no hay una metodología comunicativa al 100%. En vez de usar palabras y frases poco usadas en la vida real solo con el fin de enseñar la gramática, en la versión nueva, se enseñan el vocabulario y los usos diarios y cotidianos con el objetivo de que los alumnos puedan comunicarse de una manera más natural en la vida real, esto se ve desde el principio (cf.Tabla 1 sobre la estética de los manuales). Este cambio se puede encontrar fácilmente en los textos de los dos manuales, aquí se ofrece un ejemplo.

4.2.6. Análisis contrastivo de los ejercicios

Por la tradición del aprendizaje de los alumnos, el estudio nunca se centra solo en el aprendizaje en el aula, se dedica una gran cantidad de tiempo en hacer ejercicios y prácticas para fortalecer los conocimientos aprendidos como se ha mencionado anteriormente. Jin y Cortazzi (2013) también han confirmado este fenómeno en China, sintetizando las actividades principales de la clase en 3Ts: Teacher, Text, Test (Profesor, Texto, Prueba / Ejercicio). Además, los ejercicios ocupan una parte considerable en los dos manuales y se consideran una porción imprescindible de la enseñanza. Por tanto, se han analizado los ejercicios de los manuales para averiguar las metodologías didácticas aplicadas y la importancia prestada en la enseñanza de español en China.

Con el gráfico 6, se puede percibir que la mayoría de los ejercicios de la versión antigua del manual piden ser realizados por escrito, seguidos por los ejercicios de expresión oral, después, con mucho menos peso están los ejercicios de memorización y de dictado y, por último, un solo ejercicio de comprensión lectora en todo el libro.

Como los ejercicios por escrito y oral son los principales del manual, se hace un análisis más profundo sobre los tipos de ejercicios. Entre los 283 ejercicios por escrito, los 212 (75%) que tratan de gramática pueden ser preguntas sobre la conjugación, construir frases, completar oraciones con palabras adecuadas con su tiempo y conjugación correspondientes, etc. Luego, la traducción también ocupa un puesto importante en los ejercicios, hay ejercicios de traducción en cada lección, pero solo se pide la traducción de chino a español. También hay 12 (4,2%) ejercicios de redacción para practicar la expresión escrita y 11 (3,9%) preguntas de léxico para poder usar las palabras recién aprendidas correctamente en el contexto. En las primeras lecciones sobre la enseñanza fonética, en cada lección de ellas hay preguntas que consisten en marcar las sílabas y conseguir (pronunciar juntas o separadas) las palabras. Por último, hay 8 ejercicios que piden copiar vocabulario, oraciones o textos del libro para mejorar la memorización a través de ellos.

En cuanto a los ejercicios orales, 19 de 46 (41,3%) consisten en deletrear las letras o leer palabras, frases o textos en los que solo se practicaría la pronunciación y la entonación sin poder mejorar la expresión oral. También hay 14 (30,4%) ejercicios para responder las preguntas de forma rápida y oral. Otros 9 (19,6%) de dialogar o conversar con los compañeros sobre los temas determinados utilizando los usos gramaticales y el vocabulario aprendidos en clase, 3 (6,5%) ejercicios de presentación o exhibición y solo uno de interpretación del contenido chino al español oralmente.

Mediante estos gráficos, se puede ver claramente que la distribución de los ejercicios está muy desequilibrada: prestan excesiva atención a la competencia escrita, sobre todo a la gramática. En los ejercicios orales, en lugar de practicar expresión e interacción orales, hay más ejercicios para leer y deletrear mecánicamente. Estos aspectos se corresponden con los problemas encontrados en la mayoría de los alumnos chinos: aprenden muy bien la teoría y aciertan las respuestas correctas en los ejercicios o exámenes, pero les cuesta mucho aplicar su conocimiento en ocasiones reales.

En el manual de la versión nueva (ver gráfico 7), los ejercicios ya no se centran solo en una destreza por separado, sino que se aplica una combinación de destrezas en ellos. Los ejercicios principales también son por escrito, pero hay una gran parte de combinación de comprensión auditiva y expresión oral (que en la versión antigua solo se presenta de manera independiente, ejercicios solo de comprensión auditiva o solo de expresión oral, sin ningún ejercicio de este tipo de combinación), seguidos por ejercicios de combinación de comprensión auditiva y expresión escrita, la práctica oral, la expresión escrita junto con expresión oral y, por último, 10 ejercicios que piden la memorización.

Con respecto a los ejercicios escritos, un 66,7% son de gramática. También hay un 12,8% que se tratan de traducción de frases y textos a español, un 7,8% de léxico, un 5,7% de fonética en las primeras lecciones, un 3,5% de copiar contenidos del manual, otro 2,8% de redacción para practicar la expresión e interacción escritas y solo un ejercicio de traducción al chino. Al igual que en la versión antigua, la gramática y la traducción de chino a español son los dos aspectos más importantes en los ejercicios escritos.

En este manual nuevo, la expresión oral ya no es una destreza tratada individualmente, se aplican numerosos ejercicios de combinación de las destrezas de comprensión auditiva y expresión oral. Cuando se trata de leer y deletrear, en la nueva versión ya no se considera una práctica mecánica, sino una imitación orientada por la grabación, de este modo, los alumnos conseguirían una mejor pronunciación y entonación, mientras practican la comprensión auditiva acostumbrados al acento y cadencia de los hablantes nativos españoles. Los ejercicios que piden escuchar el audio primero y luego responder las preguntas oralmente favorecen en cierto modo la comunicación real, con esta práctica se puede evitar el problema típico de los alumnos sinohablantes, el español mudo. De esta manera, los alumnos pueden organizar cada vez mejor y más rápido lo que quieren expresar y mantener una conversación algo más fluida con los hispanohablantes.

Con este gráfico 8, se puede contemplar que la escritura es lo esencial en ambas versiones, sobre todo los ejercicios de gramática, pero en la nueva versión se ha puesto más énfasis en la práctica de la mezcla de destrezas.

En primer lugar, la combinación de la comprensión auditiva y la expresión escrita, en la versión antigua casi solo se aplica el ejercicio de dictado; sin embargo, en la nueva versión, los ejercicios son más variados: pueden ser dictados, responder preguntas o redactar según los audios. En segundo lugar, la combinación de la comprensión auditiva y la expresión oral ha sido un nuevo tipo de preguntas de la versión nueva del manual, que consiste en imitar la grabación para leer, responder oralmente las preguntas del audio, reproducir o dialogar con los compañeros sobre el contenido de la grabación escuchada. Este método de práctica será más eficaz para mejorar la habilidad comunicativa de los alumnos chinos.

Las preguntas que piden responder oralmente, aunque parecen que tienen un peso igualado en ambos manuales, poseen tipos de preguntas bastantes distintos: en la versión antigua solo piden que los alumnos respondan con rapidez una serie de preguntas sin poner hincapié a la necesidad de la expresión oral. Por el contrario, en la versión nueva, los ejercicios exigen claramente responder oralmente las preguntas mostrando la importancia que ponen a la destreza de expresión e interacción orales (se mide no solo la capacidad memorística sino también la comprensión). Además, en el manual nuevo, se ponen en práctica muchos ejercicios grupales de práctica oral, no como la destacable práctica individual del manual antiguo, que revela la importancia prestada hacia las competencias comunicativas en este manual.

Por último, hay que señalar que la memorización sigue siendo una metodología activa en la enseñanza y el aprendizaje de español en China, cada lección pide a los alumnos memorizar vocabulario, conjugación de verbos o textos. Sin embargo, en la nueva versión, los autores indican el valor de la memorización de todas las palabras y que es necesario poner reconocer sus significados en el contexto de los textos. De hecho, aunque no se ha podido eludir la repetición y la memorización, se encamina más hacia los usos pragmáticos.

5. CONCLUSIÓN

A través de la comparación de los distintos enfoques lingüísticos entre la versión antigua de Español Moderno y su versión renovada, se puede llegar a la conclusión de que se ha prestado más atención al fortalecimiento de los aspectos socioculturales. No obstante, la dedicación lectiva en ellos es muy limitada, puesto que se trata de un aspecto que se desarrolla principalmente fuera de clase mediante una lectura sobre los contenidos culturales y socioculturales en la lengua materna.

Por otro lado, se puede notar un gran esfuerzo aplicado por el reforzamiento de las competencias comunicativas, dicho esfuerzo se puede observar a través de los siguientes aspectos:

En primer lugar, con respecto al componente gramatical, con el fin de avanzar las competencias comunicativas, se ha retrasado la enseñanza de tiempos de pasado y se ha reducido la cantidad de las oraciones compuestas. De esta manera, se enfoca principalmente los componentes gramaticales que favorecen la capacidad de comunicarse y mejorar la experiencia comunicativa.

En segundo lugar, la pronta integración de la gran cantidad de vocabulario desde la primera lección y la importancia otorgada hacia la decantación comunicativa a través de la enseñanza de los usos reales, diarios y cotidianos, benefician también el cumplimiento de las funciones comunicativas.

Por último, a través de la comparación de los ejercicios, también se puede ver la intención de mejorar las competencias comunicativas de los estudiantes para aplicar una combinación de destrezas practicadas, sobre todo, con el aumento de los ejercicios de expresión oral y comprensión auditiva.

En conclusión, a través del análisis contrastivo de los manuales didácticos de las dos versiones, se puede percibir que, en la enseñanza de español en China, se está prestando más atención y dando más peso a las competencias comunicativas y los aspectos culturales y socioculturales, aunque todavía queda un largo camino para poder llegar a una enseñanza comunicativa.

BIODATA

Jia Lin es doctora en Español: Investigación Avanzada en Lengua y Literatura en la Universidad de Salamanca. Actualmente es profesora del Departamento de Estudios en Asia Oriental de la Facultad de Filología Moderna de la Universidad de Salamanca. Sus líneas principales de investigación son la enseñanza de español a sinohablantes y la enseñanza de chino a hispanohablantes, sobre todo con la aplicación de los medios audiovisuales.

6. BIBLIOGRAFÍA

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