De acordo com a Constituição brasileira de 1988, “as universidades [...] obedecerão ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” (Artigo 207). Segundo esse entendimento, a excelência universitária deve ser buscada de igual modo nesses três componentes de sua identidade. Tal estruturação, contudo, pode permitir a emersão de dois cenários ideais (no sentido de tipo ideal de Weber) bem distintos.

O primeiro deles encarna o horizonte da comunicação de Paulo Freire (1983 [1969]). Nele, por um lado, temos a formação de profissionais capazes, cada qual em sua própria área de atuação, de educação popular, ou seja, de servir aos grupos populares de forma digna, sensível às suas especificidades e necessidades, aberta para dialogar com os saberes tradicionais que eles dispõem, e, ao mesmo tempo, potencialmente empoderadora, promotora da criticidade e, nisso, potencializadora da libertação. Por outro lado, ademais, essa mesma perspectiva transformadora requer uma universidade institucionalmente sensível a igual imperativo, de sorte que a pesquisa, o ensino e a extensão que ela promove sejam contínua e profundamente interpelados e transformados pelas demandas e saberes populares. Demandas e saberes que, enquanto múltiplos segmentos populares seguem não representados (ou sub-representados) dentre alunos/as e professores/as, serão acessíveis à pesquisa e ao ensino, sobretudo –ou unicamente–, através da extensão universitária.

Em oposição a isso, temos o horizonte que Freire chama de extensão, no qual o conhecimento acadêmico se desconecta das necessidades, singularidades e saberes próprios dos grupos populares, de tal modo que a formação universitária provida para os/as futuros/as profissionais capacita-os/as unicamente a transbordar para todos os rincões da sociedade o conhecimento e as práticas aprendidas na universidade. Não é possível, assim, diálogo, educação popular ou construção coletiva da solução que melhor se adeque às necessidades do grupo atendido. Tampouco a universidade, na pesquisa e no ensino que ela promove, conforma-se pelos, ou é sensível aos, saberes e demandas populares. A extensão, de sua parte, para além de veículo privilegiado desse extravasamento do conhecimento acadêmico, é também espaço importante de treino/formação dos/as alunos/as, meio através do qual eles/as podem exercitar e aprimorar suas práticas, enquanto oferecem aos grupos assistidos acesso a serviços de alguma qualidade dos quais, de outro modo, tais pessoas estariam privadas.

Na prática, as instituições de ensino superior (IES) brasileiras estarão posicionadas em algum ponto do continuum que vai de um tipo ideal a outro. De todo modo, naquilo que concerne ao menos aos cursos de engenharia, a compreensão é a de que algo próximo à perspectiva não comunicadora/dialógica é atualmente o hegemônico. Com isso, aqueles que lutam pelo ideal oposto, como o caso do Soltec/UFRJ (núcleo de pesquisa, extensão e formação da Universidade Federal do Rio de Janeiro, que analisaremos melhor mais à frente), entenderão que existem três diretrizes acadêmicas tradicionais que precisam ser desconstruídas:

“[...] [a] ideia de transferência do saber da universidade para a sociedade; [a] concepção da universidade como a única fonte de conhecimento, com a supervalorização do conhecimento acadêmico e a desvalorização do saber informal; [o] fetiche tecnológico, que ignora, ou busca ignorar, as causas e as consequências do desenvolvimento tecnológico, mostrando-o como um caminho único a ser traçado” (Addor e Henriques, 2015: 7).

Nas iniciativas que analisaremos nas duas próximas partes deste trabalho, busca-se amoldar uma, duas ou as três dimensões da universidade (pesquisa, ensino e extensão), de sorte a também se conseguir assegurar algum grau de formação contra-hegemônica, ou simplesmente complementar/alternativa, aos/às futuros/as engenheiros/as. A disputa, nesse sentido, como se verá, não se dá em torno da transformação desse ideal tripartite, mas sim do modo específico como ele é encarnado, sobretudo no que diz respeito à permeabilidade da universidade a demandas e saberes populares.

Antes de prosseguirmos, porém, é importante reconhecer a polissemia do termo “extensão”. De uma parte, como se viu, Paulo Freire vai utilizá-lo, contrapondo-o à “comunicação”, entendendo-o como um paradigma da atuação da universidade a ser superado (porque impede o empoderamento popular). De outra, “extensão” também costuma ser utilizada no Brasil para representar certos cursos lato sensu, oferecidos em nível de pós-graduação, cuja função é usualmente a de tornar acessíveis a um público não especializado temáticas e discussões desenvolvidas ou aprofundadas pelos/as pesquisadores/as da instituição que os oferece. Por fim, “extensão” referese também, no Brasil, a trabalhos desenvolvidos pela universidade junto a grupos ou comunidades específicas. É este último sentido, do qual se derivam a expressão “atividades de extensão” e o adjetivo “extensionista”, aquele que estaremos assumindo ao longo deste artigo, a não ser que se faça menção explícita em sentido contrário.

Um segundo aspecto sobre o qual é importante dizermos algumas palavras trata das regulamentações que regem ou norteiam os cursos de engenharia no Brasil. De especial importância será a resolução 11, do ano de 2002, estabelecida pelo Conselho Nacional de Educação (CNE)/ Câmara de Educação Superior (CES), e que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) dos cursos de graduação em engenharia. Essa resolução, que vem em substituição a uma resolução equivalente, e que regia os cursos de engenharia desde 1976, deverá ser assumida tanto na criação de novos cursos de engenharia, quanto na adequação curricular dos já existentes (Haddad e Barros, 2003).

Por um lado, esse movimento de readequação, de caráter compulsório, abre espaço para que pautas alternativas às tecnocráticas tenham mais chance de conseguir avançar, o que era bastante mais difícil de acontecer até então, visto que as DCN de 1976 engessavam grandemente os currículos. De fato, as novas normas, por conta da não especificação nem das ementas das disciplinas, nem do tempo de integralização do curso, asseguram uma maior flexibilidade às propostas formativas. Isso, associado à não determinação daquilo que a resolução chama de “núcleo de conteúdos específicos”, que corresponde a cerca de 55% do número de horas mínimas para a integralização do curso, oferece grande autonomia/ liberdade para as instituições moldarem o perfil específico de engenheiros/as que elas querem formar (Haddad e Barros, 2003).

Por outro lado, ademais, elementos caros ao perfil do engenheiro educador estão explicitamente considerados nas novas DCN, quando elas apresentam as características buscadas para os egressos dos cursos de engenharia:

“O Curso de Graduação em Engenharia tem como perfil do formando egresso/ profissional o engenheiro, com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva, capacitado a absorver e desenvolver novas tecnologias, estimulando a sua atuação crítica e criativa na identificação e resolução de problemas, considerando seus aspectos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais, com visão ética e humanística, em atendimento às demandas da sociedade” (Artigo 3º, grifos nossos).

Para tanto, no artigo seguinte, a resolução determina um conjunto de treze competências e habilidades que tal profissional deverá ter. Dentre elas, destacamos as seguintes:

“VII - avaliar criticamente a operação e a manutenção de sistemas; X - compreender e aplicar a ética e responsabilidade profissionais; XI - avaliar o impacto das atividades da engenharia no contexto social e ambiental”.

Se é verdade que nada disso assegura, per se, a formação do engenheiro educador que almejamos, também o é que os elementos centrais desse perfil profissional estão assegurados nas definições apresentadas pelas DCN. Ou seja, a luta aqui já não é mais por alterar a letra da lei, e sim por defender e fazer avançar uma interpretação bastante legítima e quase imediata dela.

Além disso, o inciso segundo do artigo quinto explicitamente encoraja uma importante atividade para a capacitação para a engenharia popular, os trabalhos multidisciplinares. E o artigo sétimo torna obrigatórios os estágios curriculares, sem especificar os espaços nos quais eles deverão ser realizados. Isso permitirá, como teremos chance de compreender melhor com a análise do estágio de vivência do IFPA/Castanhal, que atividades de inserção em meio popular, através das quais soluções técnicas venham a ser construídas, possam ser implementadas e, tão interessante quanto isso, valham créditos para a integralização do curso.

Vê-se, com tudo isso, que, a partir da resolução do CES/CNE de 2002, o âmbito da formação em engenharia ganha grandemente em abertura, flexibilidade e potencial compromisso com os grupos populares. O que resta por mostrar, porém, é o quanto disso conseguirá ser apropriado e avançado pela perspectiva da tecnologia social, em consequência das vitórias políticas que forem sendo obtidas em cada curso ou universidade. A quarta parte deste capítulo, “propostas de ensino”, trará exemplos articularmente relevantes para ilustrar tal ponto.

A consolidação do campo de engenharia e desenvolvimento social (EDS) está de certa forma enraizada na mesma mobilização que assegurou os passos obtidos com as diretrizes curriculares dos cursos de engenharia de 2002. Mobilização que se insere no movimento da engenharia engajada, que emerge em meados da década de 1990 no Brasil e no mundo, e que é parte de um movimento mais amplo, o da tecnologia apropriada, iniciado na década de 1920 com Gandhi (Cruz, 2017a).

Conforme apresentam Fraga e outros (2019), o campo EDS vai se consolidar, no Brasil, em torno e por meio dos Encontros Nacionais de Engenharia e Desenvolvimento Social (ENEDS), que analisaremos mais à frente. Esse processo eclode no ano de 2004 e ganha força durante as gestões do Partido dos Trabalhadores (PT) no governo federal brasileiro (2003-2016), por conta da valorização, ainda que marginal, nesse período, daqueles que vieram a se tornar os três constituintes básicos do campo: extensão universitária, economia solidária (ES) e tecnologia social.

As edições anuais do ENEDS e, a partir de 2011, também das versões regionais do encontro, os EREDS, permitirão, nesse sentido, a convergência de atores distintos (ligados à extensão, à ES e à TS), relacionados ao campo EDS, e desaguará na Rede de Engenharia Popular Oswaldo Sevá (REPOS), sobre a qual também falaremos melhor mais à frente.

A progressiva consolidação do campo propiciou a conformação de um ideal de atuação em engenharia que permitiu não apenas a construção de uma identidade clara e comum para os diversos atores envolvidos nesse processo, como também, por conta da estrutura própria dos ENEDS/EREDS, a difusão dessa identidade ou pauta para outras partes do país.

Dessa forma, e seguindo com Fraga e seus coautores (2019), o campo EDS acabará por congregar e articular os principais expoentes, no âmbito não rural, da luta por, dentre outras coisas, uma formação em engenharia afinada com os ideais de empoderamento popular e de construção de uma ordem sociotécnica condizente com ele. Mesmo que, no jogo de forças atualmente em vigor, esses atores sejam, no geral, apenas marginais, são preponderantemente eles –professores/as, estudantes e profissionais-militantes da engenharia popular– que conceberão e conseguirão encampar as propostas formativas mais interessantes e/ou promissoras. Com efeito, com respeito às iniciativas que apresentaremos neste artigo, excetuando-se algumas poucas dentre aquelas agrupadas sob o rótulo genérico “propostas de ensino”, todas as demais estão ligadas a atores diretamente envolvidos com o campo, ou com a vertente rural/agrária dele.

Isso posto, podemos nos voltar agora à apresentação e análise dessas iniciativas. Trata-se, como já dito, de iniciativas a que se teve acesso sobretudo por meio dos anais das doze primeiras edições do ENEDS e das edições do COBENGE entre os anos 2000 e 2016. Ou seja, trata-se de uma amostra limitada, não exaustiva, de experiências formativas que capacitam, em algum nível, para a prática da engenharia popular. Essas iniciativas, como já mencionado, estão agrupadas em dois tipos – “propostas de extensão formativa” e “propostas de ensino” –, cada um dos quais será trabalhado em uma das duas próximas partes deste artigo.2 3

Um tipo de núcleo classicamente associado com a produção de tecnologia social é a Incubadora Tecnológica de Cooperativas Populares (ITCP). O primeiro desses programas foi criado em 1995, vinculado ao Instituto Alberto Luiz Coimbra de Pós- Graduação e Pesquisa em Engenharia (COPPE) da UFRJ. Hoje, tem-se um total de sessenta e duas dessas iniciativas espalhadas por todo o país e vinculadas entre si, a partir de 1998, pela Rede Universitária de Incubadoras Tecnológicas de Cooperativas Populares (ITCP-USP, ITCP-UFRJ).

Os trabalhos desses sessenta e dois núcleos, ainda que diversos em termos de abrangência e tipo de atuação, dão-se na perspectiva do suporte ao desenvolvimento da economia solidária, a partir da formação de ou do apoio a grupos autogestionários ou cooperativas populares. Seu horizonte, assim, é o de produção de tecnologia social e, através disso, de transformação da realidade (ITCP-Unicamp).

Como o que se tem em vista é a constituição ou consolidação de cooperativas populares, a atuação desses núcleos, enquanto incubação ou assessoria, é essencialmente dupla: assistir o empreendimento no que concerne à sua viabilidade econômica e/ou ajudá-lo quanto à sua viabilidade enquanto cooperativa (ITCPUFRJ). Para tanto, a metodologia de atuação adotada é sempre participativa, calcada no ideário de horizontalidade, dialogicidade, empoderamento, reflexão, co-criação e desenvolvimento social, próprios da educação popular (ITCP-FGV, ITCP-Unicamp, ITCP-USP, ITCP-UFRJ).

Em algum nível semelhante às ITCPs, teríamos o Núcleo de Solidariedade Técnica da Universidade Federal do Rio de Janeiro, ou Soltec/UFRJ, criado em 2003, e que se autodefine como “um programa interdisciplinar de extensão, pesquisa e formação, que desenvolve projetos em rede com abordagem territorial e participativa, nos campos da tecnologia social e da economia solidária, visando à construção de políticas públicas para a equidade social e o equilíbrio ambiental” (Addor e Henriques, 2015: 9).

O mais essencialmente distinto do Soltec em relação à média das iniciativas de ITCP talvez seja a sua atuação concreta em atividades formais de ensino na universidade. Isso se viabiliza hoje, no nível da graduação, através de duas disciplinas de extensão (Lianza et al., 2015b; Lianza et al., 2015c: 203-205), que buscam conjugar formação teórica e criticidade com contato efetivo com as realidades marginalizadas, e que constituem disciplinas optativas dos/as graduandos/as de engenharia e alguns outros cursos da UFRJ. No nível da pósgraduação, o Soltec está fortemente ligado ao mestrado profissional do programa de Pós-Graduação de Tecnologia para o Desenvolvimento Social, oferecido pelo NIDES (Núcleo Interdisciplinar para o Desenvolvimento Social), órgão suplementar do Centro de Tecnologia da UFRJ.

Como se nota, esse tipo de atuação, na sua vertente ad extra, de extensão, propicia (ou pode propiciar) uma ação bastante afinada com o ideal freiriano, no qual a solução tecnológica que se constrói, e que produz empoderamento e autogestão (ou busca por ela), resultará de um processo (que busca ser) dialógico entre pesquisadores/técnicos e atores locais. Esse processo, além disso, é marcado: pela empatia e pelo compromisso com a sorte dos marginalizados/hegemonizados junto aos quais se atua; pela abertura para se conhecer melhor o mundo e para construir o novo colaborativamente; e pelo constante exercício reflexivo e crítico.

De outro lado, porém, na vertente ad intra, ou seja, da repercussão dessas ações no todo das atividades de pesquisa e ensino da universidade à qual esses núcleos de extensão pertencem, o impacto é quase sempre bastante limitado, ao menos por ora. Isso não significa que não haja reverberação interna alguma, ou que aquilo que se logra dessa associação seja destituído de valor. Mas tal ressonância está longe de ser tão grande quanto poderia, ou quanto aqueles que militam nesse tipo de extensão universitária desejariam que ela fosse.

Ou seja, é inegável que os/as estudantes que tomam parte nessas atividades de extensão – quando elas estão disponíveis na universidade em que eles/as estudam – são profundamente exercitados nas quatro habilidades não técnicas fundamentais do engenheiro educador. Contudo, tais experiências seguem sendo grandemente optativas para a integralização das graduações em engenharia, de sorte que apenas uma minoria dos/as estudantes desses cursos acaba passando por elas. Além disso, como seus efeitos não logram repercussão expressiva sobre a média do ensino e da pesquisa praticados na instituição universitária como um todo, os desdobramentos que tal prática extensionista poderia ter, na viabilização de mais tecnologia social e na formação dos/as estudantes, por vias indiretas, para a sensibilidade e a crítica, ficam grandemente reduzidos.

Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). Seu ideário, seguindo de perto o proposto por Paulo Freire, era o de propiciar aos participantes do estágio a oportunidade de se aproximarem mais da realidade dos/as trabalhadores/as rurais deixados/as à margem do processo de desenvolvimento agropecuário nacional (Silva et al., 2014: 3-4). A partir dessa primeira experiência exitosa, o evento se espalhou por todo o país, sendo realizado em âmbito local ou r

O estágio interdisciplinar de vivência surgiu entre os anos de 1988 e 1989, em Dourados, no Mato Grosso do Sul, de uma articulação entre a Federação dos Estudantes de Agronomia do Brasil (FEAB) e o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). Seu ideário, seguindo de perto o proposto por Paulo Freire, era o de propiciar aos participantes do estágio a oportunidade de se aproximarem mais da realidade dos/as trabalhadores/as rurais deixados/as à margem do processo de desenvolvimento agropecuário nacional (Silva et al., 2014: 3-4). A partir dessa primeira experiência exitosa, o evento se espalhou por todo o país, sendo realizado em âmbito local ou regional desde então, onde e quando há algum grupo de estudantes que se mobilizem para organizá-lo (Maia et al., 2011: 3-4).

No geral, dividem-se os cerca de vinte dias que costumam compor essas experiências em três grandes etapas. Na primeira, reunidos/as usualmente em algum assentamento da reforma agrária, os/as estagiários/as – estudantes dos mais variados cursos (não apenas futuros agrônomos!) – estudam a genealogia da estruturação hegemônica no campo agora, com a opressão que a engendra (ou que brota dela), bem como as alternativas a tal estrutura, sobretudo aquelas lastreadas ou presentes no histórico (ou horizonte) das comunidades campesinas com as quais eles/as estarão em contato. Na segunda fase, os/as estagiários/as são enviados/as, separadamente, para viverem por cerca de dez dias com alguma família assentada ou atingida por barragem, convivendo com ela e tomando parte em seu trabalho e demais atividades. Por fim, na última fase, os/as estudantes são reunidos outra vez, agora para partilhar suas experiências e para discutir formas de fortalecer as ligações e o compromisso da cidade com as lutas que ocorrem no campo (EIV-SC – cartilha: 2).

Para se alcançarem os objetivos de uma práxis transformadora, alguns princípios são sempre seguidos nos EIVs. O primeiro deles é a parceria com movimentos sociais (p.e., MST, Via Campesina, Movimento dos Atingidos por Barragens etc.), a partir da qual, dentre outras coisas, se constrói a proposta teórica e metodológica do estágio. O segundo princípio é o da interdisciplinaridade, que dá conta, por um lado, da riqueza e não superfluidade dos saberes científico e popular, e, por outro, dos múltiplos olhares disciplinares (científicos) possíveis sobre um mesmo aspecto da realidade. Em terceiro lugar, tem-se o ideal da não intervenção, segundo o qual os/as estagiários/as vão para a experiência como aprendizes do modo de vida e do saber do povo, não como professores/as (de técnicas profissionais aprendidas na universidade). O quarto princípio é o da autonomia do EIV frente à universidade ou a qualquer força política. Por fim, tem-se o protagonismo estudantil, no sentido de que o estágio é construído pelos/as estudantes (em parceria com os movimentos sociais parceiros) e para os/as estudantes (Maia et al., 2011: 5).

Os estágios, malgrado sigam todos esses mesmos princípios e essa mesma estrutura, são sempre, em alguma medida, únicos. Isso se deve ao fato de eles serem, no final das contas, o resultado daquilo que o grupo específico de estudantes que esteve a cargo de sua organização acabou por construir. Tais estudantes costumam ser (parte do) grupo que participou da vivência, como estagiário/a, no ano anterior (Motta e Silva, 2008: 3). Talvez também por essa razão, por sua estrutura não centralizada, análises mais gerais do movimento EIV em todo o país sejam difíceis de serem encontradas.

Isso posto, pode-se dizer que a proposta principal dos EIVs é colocar os/as estudantes em contato com a realidade campesina de exclusão, que eles/as usualmente desconhecem. Com isso, busca-se não apenas superar uma lacuna cognitiva na formação deles/as, como, sobretudo, ajudá-los/as a superarem preconceitos (relativos, por exemplo, à suposta ignorância do/a trabalhador(a) rural humilde – ou ao saber popular), a construírem um conhecimento mais amplo, crítico e articulado sobre a realidade, e a se comprometerem, em alguma medida, com a luta por vida, liberdade e dignidade dos atores locais com os quais trabalharão e conviverão.

Nesse sentido, também porque os/as estagiários/as de um ano poderão compor a equipe do EIV do ano seguinte, é inegável que tal experiência ajude a desenvolver as habilidades não técnicas do engenheiro educador.

Não se assegura, entretanto, espaço de prática ou vivência de construção de tecnologia social, uma vez que a proposta não é a de levar ou construir nada, mas a de estar com o povo, conviver com ele, aprender dele. De igual forma, a repercussão desses estágios no mundo interno da universidade – ensino e pesquisa – tende a ser pequena, até porque a universidade não está institucionalmente implicada na organização dos encontros. Além disso, essa transformação, ainda que desejável, costuma estar longe dos principais objetivos do EIV.

Ou seja, a experiência é inegavelmente muitíssimo válida para aquilo que temos buscado analisar aqui, isto é, oportunidades de formação para a engenharia popular (e a produção de tecnologia social). Seus limites, entretanto, quando comparados com os das iniciativas de extensão mais estruturadas e organicamente organizadas apresentadas anteriormente, são maiores. Não é apenas o fato de o estágio – quando organizado ou oferecido – ser facultativo e poder ser (geograficamente) inacessível para estudantes de instituições diferentes daqueles/as a que pertencem seus/as organizadores/as, mas de ele, por sua própria proposta e filosofia, quase que apartarse da universidade cuja formação busca complementar. Além disso, por conta da necessária rotatividade das equipes organizadoras, o adensamento da reflexão do grupo diretamente envolvido com os EIVs (a pesquisa!) tende a ser prejudicado.

Seja como for, por conta do elevado impacto que tais experiências costumam produzir naqueles/as que as vivem, enquanto atividade provocadora/motivadora, os EIVs talvez encontrem poucas inciativas que rivalizem com ele nesse quesito. Assim, como experiência de porta de entrada para a engenharia popular, tais estágios parecem ser uma ótima ocasião.

O primeiro subgrupo das propostas de ensino é aquele que, grosso modo, busca ir incidindo gradativamente na estrutura local dos cursos de engenharia.

O segundo subgrupo das propostas de ensino refere-se a estágios de vivência ou imersão, nos quais os/as estudantes não apenas são enviados/as para viverem e aprenderem com segmentos marginalizados ou hegemonizados, como são preparados/as previamente para isso, acompanhados/as durante a experiência e, após a realização desta, são instados/as a refletir sobre elas e sintetizá-las (em relatórios ou monografias).

Exemplo lapidar disso é o do estágio de vivência rural do curso de agronomia do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA), campus Castanhal. Tal estágio acontece em três etapas, cada uma de um mês, e nas quais os/as estudantes são enviados/as individualmente para viverem com uma família, que permanece a mesma nesses três momentos. Nas três etapas, há um tempo prévio de preparação no instituto. Além disso, há um acompanhamento durante a vivência, e, ao final de cada mês de estágio, um relatório com a síntese acerca do vivenciado é pedido. Ao fim do último estágio, os/as alunos/as precisam redigir uma monografia e apresentá-la (PPP-Agronomia, 2010).

A proposta de cada um dos meses, porém, é distinta. No primeiro, espera-se que o/a estudante simplesmente observe a relação da família com quem está vivendo, assim como da comunidade da qual ela participa, com a natureza. No segundo, o/a estudante deverá participar da produção, junto com a família, atentando para o modo como eles executam essas atividades. Por fim, no terceiro e último mês, o/a estudante, a partir de sua observação e convivência com a família, deverá propor intervenções técnicas que, em respeito aos valores e modo de vida do grupo, possam ajudá-lo com urgências ou necessidades que eventualmente o grupo tenha (PPPAgronomia, 2010).

O estágio, por sua própria característica, é uma atividade intrinsecamente interdisciplinar, mobilizando conteúdos de diversas áreas do conhecimento. Ele opera, assim, também como espaço de síntese ou articulação do saber acadêmico aprendido. Além disso, por sua perspectiva horizontal, na qual os/as estudantes vão a campo mais como aprendizes do que como mestres, a vivência propicia espaço altamente interessante para que se desenvolva reflexão a partir da prática. Isso é explicitamente obtido (ou ao menos buscado) com os relatórios ao fim de cada uma delas (Rosário et al., 2014: 3; Felizardo et al., 2015: 2, 12).

Analisando-se esse tipo de proposta, pode-se talvez afirmar que a incorporação de algo como um estágio de vivência à estrutura curricular dos cursos, articulando-o organicamente com as disciplinas que os compõem, parece ser o melhor dos mundos de uma formação para a engenharia popular. Tais estágios, de fato, parecem prover excelentes condições para que as habilidades do engenheiro educador – empatia, capacidade de dialogar, senso crítico e abertura para aprender – sejam grandemente praticadas. Essas iniciativas, além disso, não apenas permitem (ou podem permitir) o exercício de construção de tecnologia social, como tendem a transbordar para, ou contagiar, o âmbito da pesquisa. Dessa forma, elas acabam por conduzir esse paradigma extensionista, ou seja, essa profunda abertura, sensibilidade e compromisso com as demandas da sociedade, mormente de seus segmentos mais despossuídos, para todas as três atividades básicas da universidade (pesquisa, ensino e extensão).

Não obstante, algumas dificuldades se apresentam aqui também. Elas se radicam, no geral, em um tipo de conversão paradigmática (à la Kuhn) que tal formação organicamente engajada com a educação de engenheiros/as educadores/as demanda dos/as professores/as. Isso porque, diferentemente das propostas até aquí apresentadas, tanto extensionistas quanto de ensino, que eram muito mais delimitadas, podendo contar com o suporte ou a promoção dos militantes ou defensores da engenharia popular existentes na instituição, uma transformação mais ampla, que engloba a (quase) totalidade do curso – e de seus/suas docentes! –, pode ser não implementável na prática, justamente porque pode não contar com a adesão de parte significativa do professorado.

Por fim, o terceiro tipo de proposta de ensino é aquele que estamos chamando aquí de projeto universitário alternativo. Nele, com maior ou menor sucesso, o esforço por conectar e comprometer a universidade com as necessidades dos socialmente mais fragilizados é de algum modo assumido e institucionalizado em todos os cursos que ela oferece, nem que seja como uma espécie de carta de intenções aberta a disputas e reconstruções ao longo do desenvolvimento da instituição.

Uma iniciativa que busca se aproximar dessa perspectiva é a relatada por Linsingen (2015), com respeito à criação do campus de Blumenau da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), e que entrou em operação no começo de 2014. Na constituição do campus e estruturação dos currículos dos cursos a serem inicialmente oferecidos, buscou-se responder às necessidades efetivas do seu entorno, o Vale do Itajaí. Foi assim que, em uma região cuja atividade econômica está fortemente relacionada ao setor têxtil, a engenharia têxtil se impôs como prioridade. Disso e de outros aspectos específicos da região, chegou-se à conclusão de que a engenharia de materiais e a de controle e automação constituiriam os outros dois bacharelados que, por exigência legal, o novo campus deveria oferecer. Já com relação às duas licenciaturas demandadas pela lei, concluiu-se que, por conta das três engenharias escolhidas, elas deveriam ser inicialmente matemática e química, deixando em aberto a futura implementação das também necessárias licenciaturas em física e biologia (Linsingem, 2015: 309).

Linsingen, que participou ativamente do processo de constituição desse campus, buscou assegurar um enfoque CTS ao currículo dos cursos oferecidos aí. Isso passaria não apenas pelas disciplinas da área, obrigatórias nos cinco currículos, como pela existência de um dos três eixos constitutivos do campus, que seria o do desenvolvimento regional e interação social. Estão ligados a esse eixo os/as professores/as das disciplinas de ciências humanas e sociais aplicadas, que constituem as matérias CTS dos cinco cursos. Eles/as atuariam transversalmente com relação aos outros dois eixos, o de formação tecnológica (ao qual se ligam os bacharelados em engenharia e os/as professores/as responsáveis pelas disciplinas técnicas deles) e o de educação, ciência e tecnologia (ao qual se vinculam as licenciaturas e seus/suas respectivos/as professores/as) (Linsingem, 201: 309-311).

Linsingen entende que a forma como os três eixos estão estruturados garantirá que o enfoque CTS não se restringirá apenas às disciplinas da área. Isso porque, “ao [se] estabelecer uma articulação formal e efetiva entre os eixos de formação tecnológica e de desenvolvimento regional e interação social, (...) [são criadas as] condições para uma definição colegiada interdisciplinar” (Linsingem, 2015: 314) de vários elementos centrais dos cursos. Disso resulta uma “formação mais ampla do engenheiro e [uma] percepção ampliada de seu campo de atuação” (idem: ibidem).

Ou seja, a estruturação proposta busca munir certos atores do processo acadêmico, usualmente pouco escutados e com pouca força, com maior poder nas decisões. Isso – essa é a aposta – permitirá que, no avançar e amadurecer do novo campus, sua vocação inicial, de sintonia e abertura para as necessidades do seu entorno (o Vale do Itajaí), concorrerá também para reforçar o seu compromisso com a tecnologia social (e a formação de engenheiros/as educadores/as), para além do compromisso com as soluções técnicas convencionais (ou hegemônicas) que certamente serão demandas.

Pode-se talvez dizer que o passo que este terceiro tipo de proposta curricular dá, no que concerne à garantia de espaço ou condições para a abertura e o compromisso da universidade com as causas sociais efetivas ou mais urgentes do seu entorno, parece evidente. Ele, por assim dizer, pavimenta o caminho para que temáticas como a da engenharia popular (ou da tecnologia social) não sejam tão facilmente tomadas como ideologia obscurantista ou neoludista, nos inevitáveis embates com os defensores do status quo tecnocrático. Esse, com efeito, parece ser o seu maior ganho, conferir um pouco mais de voz, poder ou fundamento para os defensores de uma outra ordem sociotécnica possível – e que requer profissionais e conhecimento técnico-científico capazes de subsidiá-la.

Contudo, como a análise de um segundo caso, o da UFCA, mostra (Nascimento et al., 2015), isso é basicamente tudo o que se pode garantir, maior poder de barganha. Com efeito, mesmo que a cultura de alguns espaços dessa universidade (como o Instituto do Semiárido – IESA), assim como os documentos definidores dela apontem no sentido da interdisciplinaridade e do compromisso com o desenvolvimento democratizado e empoderador dos territórios nos quais ela está presente, ao se analisar o seu curso de Engenharia Civil (PP – Engenharia Civil, 2007), por exemplo, percebe-se que muito ou quase tudo desse ideal está praticamente ausente aí. Talvez o grande diferencial de espaços como o IESA, para além daquilo que veio a se tornar a identidade oficial da universidade, esteja na configuração específica de forças que se logrou obter lá, uma que permitiu às pautas progressistas uma proeminência ou dominância, diante das pautas tradicionais de manutenção do status quo (Cruz, 2017a).

Assim, o valor maior desse tipo de iniciativa não está diretamente relacionado com a garantia em se desenvolver uma, algumas ou todas as qualidades não técnicas do engenheiro educador. Seu maior valor é o de se garantir parte das condições de possibilidade para que isso possa ter lugar, que é a de que tal pauta seja não apenas enunciável no seio da universidade, como os atores que a encampam contem com (mais) força política para que, ainda que dentro de certos limites, consigam fazê-la avançar.